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論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

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[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

隨著網絡及多媒體技術的高速發展，學習內容的多元化呈現方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網絡表現教學內容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設資源日益受到教育工作者的廣泛關注。

在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統的課堂教學方式與網絡教學方式的結合，但這僅是對表面特征的描述。混合式學習整合了不同學習方式的優點，是綜合運用不同的學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優化學習的一種策略。混合學習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。它實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優化。

為了適應大學計算機基礎系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎”課程上進行實踐，驗證了該教學設計的實際效果。

二、混合式學習的涵義

對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。

在國內學者關于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合，以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、網絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習效果。”

以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質上的差異，只是定義的角度有所側重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素的進行有效的混合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。

三、混合式學習理論下的分層教學設計

針對計算機基礎類課程選課學生數量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內外學習資源和成熟的輔助教學系統，我們設計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經驗和專業發展。

1.教學活動的層次化設計

對教學活動層次化的設計，首先需要對學習者和學習內容進行分析，以多媒體基礎課程為例，不同專業的教學目標和原有的只是經驗水平不同，根據選課學生所屬專業及對多媒體基礎的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關系非常密切的一部分工科專業，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關系較為密切的理工科專業。C類主要包括經管、外語、藝術等文科專業。表1顯示了不同專業的學生分類情況。

通過預先測量，分析了不同專業的學生情況，主要包括學生的專業特性、基礎水平和所要達到的教學目標等。不同專業的學生的基礎水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎不同，同時專業性質對“多媒體應用基礎”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業和基礎不同的學生在教學實施的過程中，設計了在知識的深度、廣度、技術技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。

2.混合式學習模式下的教學活動設計

大學計算機基礎系列課程面對不同專業和年級的學生開設，是頗具理論性和實踐性的公共基礎課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內外的學習資源相對豐富；輔助教學系統成熟等。而混合式學習將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發展和專業技能培養。這些特點使得計算機基礎系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎系列課程中的“多媒體應用基礎”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設計過程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業預先進行了解，也可以設置課前問卷調查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎”課程的學生中，A類學生數理基礎相對扎實，同時要求對多媒體的相關理論和技術做更深層次的理解；C類學生文史基礎更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術的相關應用方面；B類學生介于A類與C類之間。

（2）學習活動設計

以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現代教學設計理論的基本理念。混合式學習設計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內容和學習者利用合適的教學內容傳輸技術和手段來呈現教學信息。進行混合式學習的教學設計時應參照已經設計好的課程目標、課程內容以及呈現形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設計，要與具體的知識單元相關聯，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。

混合式的學習活動設計需要把握以下幾個方面：

①知識單元的詳細設計

開展混合式教學，需要將教學內容依據學習者特征、學習需要和教學內容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。

②學習活動詳細的設計

混合式學習活動的設計要依據不同的學習環境對學習活動做出不同的設計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環境下的學習活動設計；在一個教學單元的整體框架內，由現有的信息技術支持的網絡環境下的學習活動設計以及課外學習活動設計等。

③學習評價設計

在混合學習評價設計中，使用適當的學習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。

（3）混合教學實施

混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅動模式和問題驅動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養學習者主動學習、收集課程資料和相互協作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設計中還應積極提供答疑和師生互動的環節，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養學生的獨立創新能力。如圖4所示，基于任務驅動和問題驅動模式的混合式學習流程

（4）學習效果評估

這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。

3.效果與評估

在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設定了以下評價維度：

（1）課程內容聯系實踐，應用性廣：

（2）教師授課能夠啟發學生思維和創造性；

（3）該課程提高了我的自主學習的能力；

（4）學習結果令我感到滿意。

評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

對該幾項評價參數設置期末問卷調查，參與課程學習90學生，設置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結果為不表態。調查結果如表2所示。

圖2對問卷調查結果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內容聯系實踐，應用性廣的學生占總數的83%，認為教師授課能夠啟發學生思維和創造性的學生占總數的70%，認為該課程提高了學習相關知識的能力的學生占總人數的57%，認為學習結果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調查學生總數的87%。

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中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內研究者打開了思路、指明了方向，在對國內混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。

自20世紀九十年代起，隨著網絡技術的快速發展和Internet的興起，西方國家的企業管理者和教育者們最先開始反思傳統的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現，給企業培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產生：人們發現雖然E-Learning有自己的優勢，但是仍然不能完全取代傳統的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。

1 混合學習理論的概念

2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內。隨后國內的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。

其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來；也就是說， 既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[1]

李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]

從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調把傳統的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現最好的學習效果。

2 混合學習的研究及應用現狀

筆者在中國知網上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。

從上圖展示的統計結果上看，國內研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內發表的論文總數只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。

筆者通過抽樣調查還發現，國內對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發展到概念、內涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。

混合學習應用主要集中在兩點：企業培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。

3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討

混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現，兩者均不利于提高教學質量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網絡技術的發展，網絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。

但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發揮兩者的優勢。學生到底該在課堂上和網絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現？如何提高學生網絡學習的自覺性和驗證網絡學習的效果？如何讓網絡學習變得更直觀生動、提供更多的網絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。

3.2 任務驅動式混合學習模式

任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。

在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養后，通過網絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發揮課堂教學和網絡學習的優勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。

4 結束語

混合學習是在網絡高速發展的21世紀，由傳統的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內容豐富的網絡教學的一種教學模式。混合學習模式，能夠充分利用網絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創造性，一定程度上達到因材施教的目的。

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1.混合式學習背景

20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。E-Learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。

2.混合式學習理念

混合式學習（Blended Learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（E-Learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。

究其實質，混合式學習（Blended Learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教學中應用嘗試

在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。

3.1主導作用與主體地位的混合

回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。

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3.2傳統媒體與現代媒體的混合

為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體CAI課件相結合，恰當引入EDA技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。

3.3課堂學習與網絡學習的混合

俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。

譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。

4.結語

混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。

篇（5）

本世紀以來，信息技術迅速發展，網絡已成為許多人日常生活不可分割的一部分。網絡不僅促進了人們生活方式的巨大變革，同時為教育領域的教學改革帶來了契機，混合式教學模式（Blendinglearning）應運而生。何克抗教授認為混合式教學就是不僅發揮傳統課堂教學的優勢，還利用E-Learning有效滿足學生自主學習和協作學習的需要，實現優勢互補的一種學習方式。這種教學模式對于指導托福培訓課程具有非常重要的意義。筆者在總結傳統課堂教學問題的基礎上，在新一輪教學實踐中，引入混合式教學模式的基本思想及理念，根據托福課程內容特點，對課程的一系列教學環節進行優化。在托福課程教學中應用混合式教學模式后，提高了學生學習的成效，也為教師有效開展教學帶來了生機。

一、托福課程教學存在的問題

2014年秋季學期，筆者作為托福課程主講教師之一，就其聽力、口語、閱讀、寫作四部分內容開展課堂精講和學生實練，取得較好的教學效果。但在教學實踐過程中，也發現了一些有待改進和完善的問題。

首先，目前托福課程設置教學時間短，教學信息量大，而班級人數多，學生英語掌握程度參差不齊，師生有效互動交流受到一定的限制。

其次，課程針對學生的英語四項技能進行指導，要求學生在課外進行階段性的實踐練習，而該課程學生分散在全校各個專業各個年級，采用傳統教學模式無法有效引導和監控學生的課外學習。

再次，課程教學內容偏難，其考試試題由100%的學術題目和任務構成，學生必須掌握實際用于學術課堂的英語技能。在傳統教學模式下，學生在課堂及課后遇到學習困難時很難得到及時交流獲得解決，其學習主動性不能很好地發揮。

最后，該課程必須開展學生全真模擬精練，要有網絡環境學習平臺作為支撐，否則學生無法真正獲得模擬實戰體驗，不能有效強化教學效果。

針對課程存在的以上主要問題，2015年春季學期教學團隊著手進行了探索性的實踐教學。如建立課程師生交流平臺“師大托福qq群”，提供TPO全方位學習體驗軟件，網上提交作業和反饋，適時上傳學習材料和任務，進行師生在線交流等。在此教學實踐基礎上，筆者開展了在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學實踐探索，打破了傳統課堂教學模式，整合課程和信息資源，打造基于網絡環境的教學交流平臺，從而爭取學生學習培訓的深度和廣度得到進一步的提升。

二、托福課程混合式教學模式理念及思路

傳統課堂教學模式強調“教”的問題，很少考慮學生“如何學”的問題。教師花大部分時間和精力研究如何把課備好、教好，按照教學目標的要求來組織教學，教師對課堂的主導作用得到充分發揮。但在這種理論設計的教學系統中，學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。

建構主義的學習理論認為每個個體的認知過程是各不相同的，學習的結果不是可預知的。診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征之一（高文，1999）。因此，教師在教學過程中，要建構以學生為中心的學習環境，以及開展師生、生生之間的協作和交流。只有這樣，才能真正了解每個學生的學習實際需求，教師根據了解的結果作出診斷，進行反思，并在此基礎上完善教學設計，從而促進而非主導學生的學習。在建構主義學習環境下，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而轉變為學生主動建構知識的幫助者、促進者。

在當前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建構主義學習理論的指導，托福課程在教學諸多方面進行了調整和變革。其核心是教學模式的創新，具體表現為信息化網絡環境下“以學生為中心”的混合式教學探究模式。

該課程采用在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式后，教師除了在課堂上圍繞教學目標進行教學內容精講和學習方法指導，還可以通過網絡進行TOEFL分類學術詞匯、在線TPO考試系統、OG官方學習資料等教學資源整合，并且可以進行網上學習任務布置、批改和反饋，以及和學生進行各種形式的討論交流，將課堂教學拓展到網絡時空;學生在課后也可以自主開展在線學習、提交作業、討論協作、TPO模擬考試和在線答疑等學習活動，從而延伸TOEFL學習的時間和空間，并根據自己的知識掌握程度更好地實現個性化學習。這種混合式教學模式既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要，進而提升教學的深度、廣度和成效。

三、混合式教學具體實踐

在新一輪的托福課程教學實踐中，筆者以創建在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式為核心，同時在教學內容、教學方法、教學設計和媒介手段等諸多方面進行了調整和變革。具體實踐如下：

（一）建立了建構性的TOEFL網絡教學環境

教學團體在開課前即建立師生交流平臺“師大托福qq群”，主講教師和選課學生均加入該群;

將TOEFL培訓課程不可或缺的備考工具TPO模考軟件上傳，讓選課學生通過它熟悉考試步驟和適應考試環境，并在課后自主測試自身水準、了解考題類型;對TOEFL培訓課程資源進行收集和整理，并根據課程教學進展分階段上傳學習資源;通過PowerPoinT制作微課，供學生課后復習和鞏固;學生在課程學習過程中，可以通過“師大托福qq群”實現作業提交和反饋;并在線和同學開展學習討論或單獨和老師交流，實現有效學習溝通機制;學生通過網上定期的TPO模擬測試，檢測自身學習成效;課程結束時，教師將根據學生在網絡提交的作業、測試記錄等學習過程進行課業評價。

（二）創立了在線教學與課堂教學相結合的混合式教學模式

教學團隊在開課前統一課程的教學目標、教學計劃和教學內容，教師在課堂中對課程內容進行精講，對考試技巧進行細化，同時開展課堂討論，引導和促進學生的課堂學習。而在課后，教師在網絡學習平臺上傳與課程內容對應的學習資源、微課、作業等，并及時反饋作業、加入學生討論、給予幫助和指導。在線教學與課堂教學相結合的模式下，教師不僅要對學習者、教學內容進行分析，還要對學習資源進行設計與開發，并借助網絡形成與學生之間的有效的溝通機制。這種混合式教學模式是在一個開放的環境中創設問題情境，提供外部信息資源和智力支持，同時在課堂內外、師生共同參與的新生代的教學設計模式。

（三）TOEFL課程教學實踐過程的實施步驟

1.開展實驗性的在線教學與課堂教學優勢互補的TOEFL混合式教學;

2.確立課程教學目標、教學計劃和教學內容，進行教學設計;

3.建立支撐課程的網絡教學平臺;

4.同時在課堂內外開展課堂教學和網絡互動教學;

5.在課堂教學和網絡教學的基礎上對學生實施過程性評價，進行學生反饋和總結。

四、教學成效

本次課程教學實踐開展一學期后，取得了較好的教學效果。一方面，托福主講教師通過參與課程改革實踐更好地提升了教學成就感，也促進了自身專業發展。另一方面，在線教學和課堂教學的優勢互補，可以讓學生進行靈活自主、互動合作的學習，更好地提升了其認知效果。各專業學生通過課堂內外的學習實踐，具備了進入某一專業學習的必要的學術英語能力，即聽、說、讀、寫四方面的專業英語語言能力;同時，部分打算出國深造的選課學生能更好地了解該考試并做好準備，從而自信地應對托福考試;

以在線教學與課堂教學優勢互補的托福混合式教學為特色的托福課程教學實踐，在三個方面有所創新：

1.通過建構性的TOEFL網絡教學環境，改變傳統的以教師為中心的教學結構，創設了新型的主導――主體相結合的教學結構，有利于培養學生的自主能力和探究精神。把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，是一種在時空上都得以拓展的新型教學模式。

2.信息化網絡教學環境為課堂提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式，比傳統的教學環境更能充分調動學生學習的積極性和主動性。隨著學生擁有越來越便利的網絡學習環境，托福課堂還要考慮整合校內外的網絡資源。

3.在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式將較好地體現了“教”與“學”教學相長的關系。在TOEFL網絡教學環境下，學習系統可以幫助呈現課程教學資源，動態記錄學生的學習過程信息，將課堂討論拓展到網絡空間，師生可以進行更有成效的互動交流。

五、結語

利用網絡教學環境，采用在線交流和課堂教學相結合的混合式教學模式，師生之間的互動由課堂內部拓展到了課外的時空;學生學習更體現出主動性和個性化;師生之間的溝通更為真實具體，更能實現因材施教。這種教學模式為傳統的教學方式提供可借鑒和改進的方法，并且實踐性強，學生可以更深入地學習，教師可以更有效地解惑。由此可見，以網絡環境為依托的混合式教學模式，不僅在托福等拓展課程中可以發揮強大作用，還可以在其他課程教學中加以應用，從而為傳統教學注入新的活力。

參考文獻：

[1]高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999（1）：35-39.

篇（6）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04

一、 引言

2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網絡教學平臺開設了職業技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業”的傳統模式開展。通過對浙江省網絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發現，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。

本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。

二、 理論支撐

1.混合式學習

混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當的學習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人。混合式學習是國際教育技術界對網絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經過十幾年的教育實踐發現，混合式學習不可能單純意義上“取代”網絡化學習，更確切的講是對網絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”

（1）混合式學習應用層次

混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優勢的發揮和 “混合”來促進傳統教學模式的變革。

根據“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：

（2）混合式學習的設計步驟

Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調學習和實時的協作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統知識內容和最新內容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：

步驟一：確定混合學習目標。

步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。

步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。

步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。

步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。

步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。

步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

步驟八：修訂學習。根據學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。

2.微課程概念

微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統性，并按照一定的結構形成關聯，這種關聯是伴隨著學習支架、路徑、討論、協作、練習、反饋不斷動態變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統網絡教學模式。

三、技能類高中網絡選修課的教學設計

依據以上混合學習原理，結合目前浙江工業大學開設的面向浙江省普通高中職業技能類網絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優化。

1.課程的教學要素及需求分析

教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續教學實踐進行優化的依據。

（1）教學內容微型結構化

面向高中學生的技能類網絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。

（2）教學形式靈活多樣化

高中網絡選修課網絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發者構成。混合式學習設計理論中強調課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現課程靈活自主的學習。

（3）教學評價綜合開放性

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數據統計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續計劃實施做參考指標。

2.教學模式設計

綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。

（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節教學目標及內容進行知識關聯（見表2）；依托網絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。

（2）教學評價

本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環節綜合評定。

四、 教學實踐

為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統的網絡在線教學模式。

1.教學環節設計

2.教學評價對比

（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優秀學習者能自主合作完成微視頻創作及拍攝。

一班部分學生學習評價見表5所示。

（2）二班課程，教師引導以靜態指令模式為主，沒有在線專家交流、現場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。

二班部分學生學習評價見表6所示。

五、 總結與分析

如何將冗長的、單向的視頻教學轉化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數據對比，反映出課程教學環節中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統網絡教學模式”的觀點。

參考文獻：

[1]余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J]，開放教育研究，2013，20（1）：100-102.

[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設計模式研究――基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.

篇（7）

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0111－06

一　引言

隨著網絡信息時代的到來，高校紛紛運用網絡手段和多媒體技術手段實行課程改革，重視面授教育與網絡教育相混合。在精品課程建設中，視頻資源匱乏成為制約網絡教育、網絡學習的重要因素。隨著DV的興起，社會上對DV制作人才的需求日益增加，與時俱進發展中的教育技術專業，需要培養能夠在新技術教育領域從事視頻資源的設計與開發的人員，迫切需要開設《電視節目編導與制作》課程。縱觀各高校的電視節目編導類課程，發現大部分學校都能運用新的教學方法、教學觀念，建設網絡學習平臺，采用現代媒體手段開展影視類課程教學。但重心還是落在理論教學上，在實踐教學方面，沒有形成完整的體系。為加強《電視節目編導與制作》課程的實踐教學，著實提高學生的視頻媒體開發能力和影視創作能力，我們提出混合式學習的實踐教學模式，重視課堂實驗、課外實驗、課外實踐及實習相混合，建立基礎、應用、創新的分層實踐教學體系結構，通過基于案例的實踐過程與分析，為學習者及教學者提供實驗教學和實踐探索指南。

二　課程改革與建設現狀分析

本研究選取了《廣播電視節目制作》、《電視文藝編導》、《電視編輯與節目制作》等21門包含實踐的影視類精品課程作為實踐教學分析樣本。(表1中所列為部分精品課程情況，供大家參考)。其中，國家級9門，省級6門，校級6門。通過對其學習網站資源的分析，結果如圖1所示，90.5％的精品課程有課堂實況錄像，85.7％的課程在網上提供學生作品及視頻集錦，而實驗指導視頻只占14.3％。在互動交流方面，雖然有66.7％的課程設置了網絡互動功能，但實際意義上的實踐交流與探討偏少。

通過對實踐教學方法的數據統計，得知每門課程都采用多種學習方法，其中采用三種教學方法的占42.9％，四種及以上的占33.4％。在這些實驗教學方法中，示范.練習、合作學習、自主學習所占的比例較高(圖2所示)，這表明在影視類實踐教學過程中，尤為重視教師的指導作用和學生的自主學習，并提倡在實踐中互助合作學習。

以上21門精品課程中，有6門屬于教育技術專業電視節目制作類課程。主要培養教育技術專業學生影視作品創作能力、利用電視手段開發教學資源的能力。在實踐教學方面，以示范.練習、任務驅動、合作學習的教學方法為主，設置基礎性、綜合性、設計性實驗。在教學過程中利用網絡教學平臺輔助教學。其中網上實驗預習視頻、網絡實踐教學資源偏少，網絡互動學習沒有落實到實處。通過對溫州大學08級教育技術專業本科學生的學習情況調查，發現學生在《電視節目編導與制作》課程的實踐教學方面存在以下問題：

缺少創新思想和主動探索精神。只有28.5％的學生在實驗中能做到自主探究學習。

缺乏文學知識和藝術思想。50％以上的學生認為自己在文稿撰寫方面有困難。

自主學習能力差，學習方法不靈活。68.1％的學生都是模仿教師的操作步驟實驗。

數字化技術的發展，加深了影視藝術和技術兩者之間的依存關系。要適應時代的新特點，制作出優秀的節目，必須加強技術與藝術的結合。DV技術的快捷發展，加快了《電視節目編導與制作》課程內容、實踐教學更新的步伐。為更好地培養學生的影視綜合技藝，適應社會發展的需要，本課程的實踐教學改革已迫在眉睫。

三　基于混合式學習的實踐教學模型建構

1　實踐教學模型的構建

關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。何克抗教授指出“所謂BlendedLearning就是要把傳統學習方式的優勢和e－Learning的優勢結合起來；既發揮教育者引導、啟發、監控教學過程的指導作用，又充分發揮作為學習主體的學習者的主動性、積極性和創造性。只有把這兩者結合起來，實現兩者的優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”混合式學習還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。

根據混合學習的概念，以及對課程建設現狀的了解與分析，我們本著“以生為本、尊重學生的個性發展”的理念，構建《電視節目編導與制作》的實踐教學模型，將實踐教學分課堂實驗、課外實驗、課外實踐、專業實習四類，皆采用混合式學習方法進行體驗。見圖3所示。

(1)面對面教學與e－Learning的混合

順應網絡媒體時代教學的需要，實行面對面教學與e－Learning平臺學習相混合。在課堂實驗過程中，教師通過面授引導、啟發和監控整個教學過程，e－Learning作為輔助學習。在課外實驗、專業實習過程中學生可參考E－learning平臺上的資源進行自主學習，與教師進行異地交流，面對面教學機會相對減少。e－Learning平臺內容設有實驗預習視頻、課件、主要問題與答疑、影視文化資源庫等，其為學生課外實踐提供豐富的學習資源，激發學生的創作興趣，優化教學效果。

(2)教師指導與學生自主學習的混合

根據穆爾的交互距離理論，教師與學習者間的交互距離是對話程度、課程結構靈活性程度和學習者自主性程度三者的函數。根據這個函數關系，學生必須具備自主學習的能力和主動學習的積極性，如果學生的學習策略水平偏低或者自主學習影視技藝的能力偏低，就要求師生之間加強對話聯系。如在課堂實驗過程中，當學生的影視技能還處于低水平時，教師的指導就需增多；在課外實驗、專業實習階段，學生自主學習能力增強，教師僅作輔助指導。

(3)多種學習環境和資源的混合

在《電視節目編導與制作》實踐教學中，不論在實驗室，還是在真實的社會環境中，或者在e－Learning的信息化學習擬真環境中，都要以學習者為中心，創設一種協作學習的良好氛圍，充分運用教材、錄像帶、影視媒體設備、互聯網等多種學習資源，調動學習者的視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中，這有利于達到理想的學習效果。

(4)多種理論與技術的混合

不論是課堂實驗、課外實驗，還是課外實踐、專業實習，每類實踐教學都需要一定的學習理論與技術作為支撐。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習，如建構主義學

習理論、傳播學理論、影視基礎理論、編導理論等，同時又需要整合多種技術，如多媒體技術、圖形圖像技術、音視頻技術等。

(5)多種學習方式的混合

根據實際需要選用多種教學方法，如綜合性實驗可采取探究法、小組協作、角色扮演等多種方法混合的方式，專業實習中以學生自主學習為主，靈活運用多種學習方法，如任務驅動法、小組協作法、探究法、體驗法等。

(6)多種評價方式的混合

采取過程性評價方式，考查學生的實驗、實踐過程及作品完成情況。作品評價以量規與質性評價相結合，小組評價、自評互評相結合的方式，通過小組的交流和評價，促進影視作品的整改和影視應用能力的提高。

總之，在實踐教學過程中，要處處有“混合”理念，時時有“混合”思想，將“混合式學習”落實到實踐的各個方面、各個環節，為優化實踐教學效果服務。

2　實踐教學體系結構

根據混合式實踐教學模式，充分體現“以生為本”的理念，考慮學生學習接受水平、參與實踐的積極性以及學習績效，本研究提出分層實踐教學體系結構，分基礎、應用、創新三個層次。具體見圖4所示。

第一層屬基礎層次，用以完成基本實驗教學，分別設驗證性、綜合性、設計性三種實驗類型。采取混合式學習方法，學生可通過教師面對面教授獲取影視知識及技能，也可通過e－Learning平臺在線開展協作學習和自主學習。

第二層屬應用層次，組織有專業興趣和專長的學生成立DV工作室，積極與服務社會項目接軌，以任務驅動的方式完成實踐活動，如單位宣傳片設計與制作、晚會現場直播的策劃與實施等。此外安排學生到電視臺或傳媒公司實習，讓學生邊工作邊學習，為以后從事相關職業打下實踐基礎。

第三層是創新層次。是在學習課內外實驗的基礎上，依托開放實驗項目，以競賽為引領，組織學生小組到校外實踐基地完成紀錄片創作、劇情片創作等。學生通過網絡學習平臺及教師指導，分工完成任務，整個創作過程由學生在協作學習環境下、在混合學習的氛圍中完成。

3　實踐教學層次關系分析

根據以上實踐教學體系結構，我們分別以“教學”、“任務”、“實踐”為坐標軸，構建三維的實踐教學層次關系，見圖5所示。

以教學、任務構成的對應面為基礎層，表示基礎實驗以任務形式供學生完成，任務難度越大，實驗類型層次相對越高。如演播室文藝節目錄制，作為一項綜合性實驗項目，需要濃厚的混合學習思想，學生可以利用網絡學習資源、多媒體課件資源為實驗服務，分工合作完成任務，遇到難點，可以向教師請教，或者向學伴求助。教師需要在教學上提供多種方法、多種手段的指導，把握好任務與教學的關系。

由任務與實踐兩軸構成的對應面為應用層，立于基礎層之上。該層以任務為驅動，提供學生基于任務式的實踐項目。任務越是繁重，實踐性越強，應用的層次就相對越深。在這過程中，通常由學生自主體驗完成，學生在實習點遇到問題，向當地的同事、學伴請教，或者通過互動學習平臺與教師溝通，在線開展實驗探究、合作學習等。

由教學與實踐兩軸構成的對應層為創新層，亦立于基礎層之上。這個層面中，要協調好教師指導與學生自主實踐的關系。師生通過定期的面對面交流、e－Learrlillg平臺互動教學，以多種媒體、多種手段、多種組織方式促進學生更好地混合學習，幫助學生提高影視素養和創作水平。

四　基于案例的實踐過程與分析

本實踐教學模式目前已用于08教育技術、09教育技術等班級的《電視節目編導與制作》課程教學。下面列舉“感知溫州”紀錄片創作的案例，體驗混合式學習在課外實踐中的應用情況。

“感知溫州”紀錄片創作是以實驗開放項目的形式，由學生自愿報名組成兩個小組，每組6人。各小組按其在文案策劃、拍攝技術、配音錄音、后期編輯等方面的能力強弱混合搭配而成。組內分工明確，整個創作過程在協作學習環境下完成，可分為五個階段，如圖6所示。每個階段任務按順序進行，但不拘泥于線性順序，每完成一步都做到及時反思和交流，并做好協調和整改工作。

1　考察調研

在實踐任務的驅動下，實地考察與調研由學生自主發起。教師做好引導和啟發工作，給學生提供創作線索，啟迪學生的創作靈感。學生通過查閱網上資料及實地環境考察，在組內、組間交流思想，適當采取先期采訪，初步掌握需要拍攝和紀錄的內容，為主題策劃、作品構思做準備。

2　選題策劃

電視紀錄片是一種藝術地展現真實場景、運用紀實手法拍攝制作的電視節目形態。它通過調動多種電視手段，多角度地縱深挖掘生活素材，通過紀實的“真”來表現生活中的美或丑。經過多次的實地考察與調研，一組學生以發繡藝術為題材，另一組以溫州九山湖的義務救生隊為記錄對象，主題定為“救生圈”。

在這階段中，學生主要通過網絡、現場調查和訪問等途徑對被記錄對象展開多方面的了解，搜集相關文字及圖片資料，為文案策劃做準備。教師向學生展示e.Leammg平臺上優秀視頻案例，提供文案策劃的基本框架及要點。學生之間利用網絡平臺開展討論，充分利用多種學習資源完成文案策劃初稿。遇到問題，向學伴、老師提問，教師利用網絡平臺進行異地指導，及時反饋信息。

3　采訪與拍攝

拍攝前學生做好采訪構思，擬定拍攝提綱。充分利用各種學習資源找出優秀案例，琢磨其拍攝手法，熟悉其拍攝要點。在《救生圈》拍攝過程中，學生主動采取交友拍攝的方式，通過分工合作，順利地拍攝到救生隊員工作和生活細節的鏡頭。教師在基礎拍攝中做好監督與引導工作。在拍攝難點上，采取啟發法、情境法、探究法等，注重教師指導與自主學習的合理分配，注重網絡交流與現場指導相混合。

難點1：拍攝守衛在九山湖兩側的隊員的姿態、眼神的特寫鏡頭。

湖面很寬，帶著“能否拍攝到令人滿意的特寫鏡頭，怎樣獲取最佳鏡頭效果”的問題，指導師將小組學生分成兩路，分別采取兩種辦法拍攝。一是站在河對岸拍攝，二是借助救生船靠近被攝主體拍攝。拍攝完畢，兩小組進行組內交流，比較拍攝結果，并進行反饋和整改，如表2所示。經過多次對比實踐，做好最佳鏡頭記錄。

難點2：拍攝真實的救生場面。

紀錄片要講究“藝術真實”，必須在真人真事的基礎上反映生活的本質，應主題需要，需要拍攝真實的救生過程。學生通過與救生隊員、游客的溝通交談，發現拍攝真實的救人場景面臨很多困難：(1)事故發生突然，時間上無法預計；(2)河面又寬又長。事故發生河段不明；(3)攝像機數量有限，人員有限。面對眾多困難，學生想到兩種捷徑：一是直接將“拉網式”救人演習謊作真實的救人場景，二是以扮演方式拍攝救生。在這種情境下，指導師對學生提出嚴格要求，強調紀錄片不允許采取虛構、扮演和導拍。在教師的啟發引導下，學生做好耐心“等拍”的準備，在河兩岸預設四個拍攝點，一有事故發生，以就近機位拍攝為主(其他三個機位為輔)，移動機位進行目的性搶拍。指導師強調要以“實

事求是”的態度對待實踐工作，并引入了“長鏡頭”的拍攝手法。在救生隊員的配合下，由指導師帶領學生進行模擬拍攝，通過救生隊員模擬扮演，教師示范操作完成模擬救生的鏡頭拍攝。而后，由學生進行自主練習，教師對拍攝內容進行點評和指導。通過長鏡頭拍攝的不斷體驗，為捕捉到真實的救生場面做好技術準備。

4　后期合成

后期合成過程中小組既分工明確又互相合作，在合作學習中注重文學、技術與藝術的融合。學生遇到問題通過e－Learning互動空間發表提問，教師及時在平臺上進行解答，或親臨現場指導。通過e－Leaming學習與動手操作學習混合、教師指導與自主探索相混合的方式，使得學生在和諧協助的氛圍內完成任務。

5　總結評價

紀錄片創作是個循序漸進的過程，每做一步都需要反思和整改。為更加公正合理地評定實踐成果，特制了評價量表，具體如表3所示。通過小組成員參與自評、與老師交流，以及跟救生隊員的交流，找出不足之處，通過自評互評他評相混合的方式，促進影視作品的整改，最終取得作品的最優化效果。

經過以紀錄片創作為代表的實踐教學過程，充分驗證了基于混合式學習的《電視節目編導與制作》實踐教學改革的優越性，體會如下：

(1)任務驅動方式更能調動學生的實踐積極性，能將教學、任務、實踐緊密聯系在一起，不僅讓學生在影視技藝方面獲得更大的成長，還能為教師提供更多的教學反饋和經驗積累。

(2)教師要為學生創設良好的混合學習環境，利用多種教學資源，提供多種方式的教學服務。尤其要重視協作學習在實踐中的重要作用，重視多種理論與技術的混合，注重影視創作中文學、藝術與技術相混合，充分發揮混合學習在實踐教學中的作用。

(3)強調教師的主導作用和學生自主地位的有機統一，在教學中根據不同情境，不同問題、要求，采用不同的教學方式來解決問題，從而有效地提高學生的學習效率和效益。

(4)注意在特定的環境、特定場合下挖掘學生的創作潛能，教育學生充分利用多種教學資源，運用多種學習方法參與到實踐學習中，并在實踐中發揚實事求是、勇于探索的精神，樹立正確的實踐價值觀。

五　實踐效果調查

通過基于混合式學習的實踐教學改革的施行，學生在稿本策劃、編寫，鏡頭拍攝、后期制作方面能力不斷提高。根據08教育技術學生的問卷調查，有57.1％的學生參加影視類開放實驗項目，64.3％的學生參與了晚會直播攝錄工作，60％以上的學生為外校老師錄制過課堂實況錄像，60.7％的學生參加了社會實踐活動拍攝與制作，10.7％的學生參加媒體公司或電視臺的節目制作，40％的學生參加DV大賽并取得好成績。通過基于混合式學習的實踐教學改革的施行，學生的自主探究能力、創新能力、實踐應變能力不斷提高，不僅自身的影視技藝能力有所提高，并且對其他專業學生的互助學習起一定促進作用。此外，對混合學習的認識加強，92.9％的學生認為混合學習方法有利于實踐學習，68.6％的學生表示正將混合學習方法運用于其他課程實踐中。

六　結論

本文提出的實踐教學改革目前還只試用于少數幾個班級，還需要很長時間的考驗，更需要學生和老師的共同努力。總的來說，混合式學習就是各種學習理論、學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合。其重點不在于混合哪些事物，而在于如何混合、何時混合，目的就是在合適的時間混合合適的元素達到最優的學習效果和經濟效益。在實踐過程中，要充分調動學生的學習積極性，以完成任務為驅動力，以實事求是為核心，以混合學習思想為基本學習方法，養成混合學習的習慣，努力為實踐成果取得最優化服務。

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進入21世紀以來，隨著信息技術的快速發展和電腦的普及，傳統的“以教師為中心”和“以教室為中心”的學習模式正在悄然發生改變。越來越多的教育、培訓機構借助互聯網推送學習資源和組織學習活動。網上學習對遠程教育而言尤其重要，它解決了遠程學習者由于工學矛盾而不能經常到校學習的問題，但也給學習者帶來了孤單無助、學習時間難管理和學習動力不足的負面影響。目前國際教育界的共識是，只有將傳統學習方式的優勢和E-Learning(即數字化或網絡化學習)的優勢結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果［1］。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習(blendedlearning)［1］。自2000年以來，國內外對混合式學習的研究與實踐日益深入。在谷歌學術搜索上和百度學術搜索上都能搜到大量的與“混合式學習”相關的文獻。研究者們從不同的混合式學習模式、混合式學習與學生滿意度及學習效果、信息技術應用教學、學習社區與自主學習策略、混合式學習與MOOC等方面對“混合式學習”進行了各種理論與實踐層面的深入論述。然而，這些文獻的研究環境多為全日制高等學校或企業培訓機構，研究內容多為混合式學習模式的提煉和構建，以及如何基于虛擬學習環境對某一門具體課程進行混合式教學設計等。近年來也出現了一些專門以開放大學/電大作為研究環境探討混合式學習的論文，在這些研究當中，少數研究者從“應然”層面結合遠程開放教育設計與提煉混合式教學/學習模式，多數研究者則從實踐角度對其開展的混合式課程教學改革進行反思與總結。專門著眼于我國開放大學遠程教育，立足于“實然”層面調研混合式學習模式的實施現狀，探討如何利用該學習模式提高遠程學習者的學習效果卻尚未查到有深入研究的論文。鑒于此，我們以國家開放大學南海實驗學院(以下簡稱“國開南海”)為個案，調研混合式學習模式在國開的實施現狀。此研究分兩個階段進行，本文所呈現的是第一個階段(基于輔導教師維度)的研究成果。

一、研究過程

本研究主要采用了質性研究的方法，在自然情境之中，通過訪談和觀察等途徑收集研究數據。

(一)半結構式訪談

訪談對象為國開南海遠程開放教育的專任輔導教師。截至2016年7月，南海實驗學院的專任教師共96人。為了使樣本盡可能具有代表性和達到數據收集的飽和狀態，筆者主要根據年齡、教齡和性別三個標準挑選了20名擔任過遠程教育輔導工作的教師作為訪談對象。這20名訪談對象的年齡結構分布為:30歲及以下年齡段和51歲及以上年齡段各1人;31歲至40歲年齡段和41歲至50歲年齡段各9人。教齡結構分布為:教齡5—10年的6人;教齡11—20年和21年及以上的各為7人。性別結構為:女教師9人，男教師11人。基于研究問題設計的三個開放性訪談問題為:針對每一個訪談對象的訪談時間約為40分鐘，訪談數據轉錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行了編碼分析并導出了分析結果。

(二)非結構式觀察

2015年春季和秋季學期，筆者對這20名教師的面授課堂進行了隨堂觀察，期初和期末每名教師各觀察一次。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。觀察的重點在于:教師如何組織與管理課堂?如何安排面授與網上教學的內容?關于網上教學的觀察，筆者獲準進入這20名教師在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所任教課程的課程空間，觀察網絡課程資源的建設，師生實時與非實時互動，形考作業布置與批閱等情況。

二、研究結果與分析

訪談對象所擔任的課程包括5門公共課和15門專業課，在這20門開放教育課程當中，教學手段都涉及面授與網上教學，面授輔導為主，主要由教師系統講解知識點;網上教學為輔，主要由學習者下載學習教師上傳的教學資料，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網上形考作業。在教學組織方面遵循傳統的以“教師為中心”的教學法。

(一)面授旨在系統講解知識點

首先，面授安排的頻率較高:本科課程每2周一次面授(一門課程約面授21學時)，專科課程每周一次面授(一門課程約面授54學時)。其次，面授的形式主要是教師借助word或PPT講授，授課內容覆蓋各章節的主要知識點，一次面授往往需涵蓋2—3章的內容，教師在課堂上努力扮演著“傳道者、授業者”的角色;學習者聽課，在書本上畫記重點，努力完成對知識點的接受。這種面授輔導模式具有典型的傳統教學模式的弊端:教師為主宰課堂教學的中心，學生處于“被填灌式”的學習狀態［2］。在問及“面授教學與網上教學相比，哪個教學效果更好”時，有13位訪談對象認為“面授教學更好”，只有4位訪談對象認為“網上教學更好”，其余3位訪談對象則認為“難說”。持“面授教學更好”觀點的訪談對象提得最多的理由是“方便師生互動、更容易講清楚知識點或操作要領、師生更習慣于面授”;持“網上教學更好”觀點的訪談對象年齡全部在40歲以下，支持的理由基本是“不受時空限制、學習時間更靈活、便于成人學習”;持“難說”觀點的訪談對象則認為“何種教學效果更好取決于課程的性質與學員自身的情況”。

(二)網上教學處于輔助地位

根據筆者對20位訪談對象的訪談和對其網上教學空間的觀察，他們開展的網上教學局限于上傳教學資料(主要是面授時所用的課件和期末復習資料)，組織實時與非實時論壇討論以及在形考平臺批閱作業。“我從來沒重視過網上教學。不過是按學校要求上傳課件資源和到論壇發帖，應付而已。”(女，41—50歲)“現在我們是將面授作為主要的傳輸知識的渠道，而網上教學似乎是配菜，是輔助手段。學生上網學習一下，對鞏固面授所學知識當然有好處;不上網學習，自己看教材自學，效果可能也差不多。”(男，41—50歲)網上教學的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，訪談對象還在平臺之外使用了QQ、E-mail、電話、微信、視頻會議、微博等，其中電大在線教學平臺由于學校規定必須用來上傳教學資料和組織課程論壇討論而居利用率第一位，國開Moodle平臺則由于正處于建設、試運行階段而致利用率偏低［3］。輔導教師如此評價學習者參與課程論壇討論的情況:只有3位訪談對象認為師生都認真地進行了討論，發帖也有一定的價值;而有13位訪談對象認為師生都是“敷衍、應付式”，或者“個別學生能夠提出一些有價值的觀點，大多數學生都是應付了事，直接從百度復制粘貼”，之所以如此，在于:“現有的網上教學只是將書上的東西搬到了網上，形式而已，沒有意義，學生是否參與網上學習并不影響其通過課程考核。”(男，31—40歲)

(三)教學法的轉變是網上教學最大的困難

在問及“網上教學是否存在困難”時，明確表示自己存在使用教學軟件/教育技術困難的訪談對象有7人(其中5人處于41歲及以上年齡段)，其余13人則表示“不存在技術困難”或者“技術不會構成大的困難”。但訪談對象都不同程度地提到了網上教學存在或者可能存在的一些其他困難，其中提得最多的困難是教學法的轉變問題，其次是網上學習資源的建設問題，還有對“師生比失調，網上實時討論時一個教師難以應付眾多學生”的擔心等［4］。

三、研究討論與建議

(一)國開目前的混合式學習存在的問題

1.網上教學有形式而無實質在國開南海目前的遠程教育實踐中，雖然輔導教師的教學手段都涉及面授與網上教學，但網上教學并沒有得到足夠的重視。雖然學校有網上教學的要求，但輔導教師所理解的網上教學只不過是“在教學平臺上傳其面授時所用教學資料，在課程論壇提出問題讓學生回答，在形考平臺批閱學生作業”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾將網上學習資源分為交互性的和信息性的，前者包括取自現實生活的案例討論、評估性的小測試、實時與非實時討論等;后者包括以各種格式(WORD，HTML，PDF，PPT，視頻和音頻等)上傳的授課資料回顧、補充學習資料、圖片或音像數據庫鏈接等。從前面的研究分析來看，國開南海目前的網上教學交互性很弱，信息性也一般。輔導教師將課程論壇討論理解為“上去扔一個問題，等著學習者回答”，結果就是學習者互相復制粘貼答案，完成任務了事，這樣的課程論壇討論是沒有互動的;輔導教師上傳的教學資料往往與學習者手中的教材內容重復，沒有提供更多或設計得更科學的信息，結果就是學習者認為沒有必要那么麻煩地上網去看電子版的教材［5］。國開南海“以面授輔導為核心的混合式學習模式”事實上讓網上教學陷入了有形式而無實質的局面，而且這個局面在整個國開其實具有一定的代表性。因為根據國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網上導學的輔導教師并無權限在網上學習平臺設計教學活動，課程的開發和教學資源建設由國開總部的主持教師(負責一門課程的管理)和主講教師(在網上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授)完成。如此的教師分工體制造成的結果就是:網絡課程資源建好了擺在平臺上，但輔導教師在一線教學/導學過程中并不經常使用它;面授課堂正好符合傳統教學的需要，于是輔導教師自然將其工作重心放在了這個舞臺［6］。2.傳統的教學模式仍然占據主流在課題調研過程中，筆者發現，輔導教師們大量采用傳統的教學模式，他們既是面授課堂的中心也是網上空間的主角———面授以教師講授知識點為主，輔以一些配套性的習題講練;網上以教師上傳課件、講義、復習資料和在論壇向學生提問為主，輔以形考平臺批改作業。無論是面授還是網上，學習者都未能發揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。雖然他們是成人學習者、遠程學習者，但在教師的心目中，他們仍然是傳統意義上的學生，仍然處于被動的知識“接受者”的地位，最好的教學狀態仍然是“學習者都來參與面授課堂，教師講完了教學大綱所規定的內容”。

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中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網絡課程資源，立足傳統課堂面對面教學，使網絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發教師積極研究教學規律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網絡課程或專題，重新組建新課程，既是優質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。

一、混合式教學與MOOC時代

混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現在企業培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠。“混合式學習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現代化學習模式。”[1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式學習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網絡教師（網絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合。混合式學習集中了傳統課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優勢。其目的在于融合課堂教學、網絡資源的優勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現了課程目標與大學人才培養目標的統一。

混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現。建構主義認為學習是在一定的環境中，學生主體運用已有的經驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革――由教師為中心的教學結構轉變為“主導―主體相結合”的教學結構[3]。

混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規模在線課程教育。MOOC在信息技術創新的基礎上，通過大數據、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等理念集成為一體，將教育從工業化時代帶入數字化時代[4]。MOOC一經出現，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯?弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創造了更為舒適自由的學習環境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內容與傳統課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節進行，每節課程時間大于10分鐘小于傳統課程時間。其優勢顯著，學習內容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯?邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。

二、應用型本科人文公選課教學現狀

（一）人文公選課的課程目標

人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經典的人文課程。當然在人文學科漫長的發展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長。“人文素質的關鍵是感情和情感”[11]。

應用型本科以培養應用型人才為主，以培養卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數據分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養具有創新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區別于人文專業系統性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發展。“應回歸人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內容。針對應用本科學生特點，體現層次性和梯度性。人文課程設置的經典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創新思維發展、健全人格培養。

（二）人文公選課教學現狀

筆者從2011年擔任網絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現狀及發展。課程模式上有網絡公選課和傳統課堂兩種課程組織形式。網絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內幾家公司開發課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網易公開課課程視頻數量充足;國家精品課程資源網涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網考。網絡課程優勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網考難以防范抄襲作弊。

傳統課堂的公選課現狀是課程數量少，質量低。筆者調查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環境。

三、人文公選課混合式教學策略

在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經開發的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現有各類MOOC課程。可以根據課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內容可以是自行組織的，內容模塊是基本的學習單元，內容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經開發的開放共享課

程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數據統計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數少，多在10集以下，課程按知識點分章節，每節課時間20―40分鐘。可以進行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數選擇適當的討論時間地點。

以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發表演講等等。盡管課程內容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養性”[16]。

在分析了課程目標、教學內容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。

第一，優化組合課程內容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網易公開課等精品視頻網絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養一種文學的人生態度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經典話劇藝術賞析》等部分作為選學內容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。

第二，混合線上線下、校內外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網絡教師等多種師資組成。網絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業、哲學專業出身，主題教師也是2000年前畢業于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。

第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確保基點。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網絡課程的優勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調動學生學習的積極性，培養學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。

第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內容，鼓勵學習內容再現反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當的監督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調以信心，督促其完成網絡課程學習任務。

四、需要注意的問題

課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發現和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。

首先，堅持靈活的課程原則。混合式教學要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規律的[18]。

其次，教師應注重現有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內容、知識模塊、個性創作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現主題不集中，各自為政的現象。

再次，注重網絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的。混合式課程學習改變了學生在教師監控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網絡教師課程內容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協助教師組織討論，安排分組，協同學習。

這些問題的出現，一方面因為相關課程的網絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規模、內容結合等諸多問題的具體表現。但是在MOOC時代，網絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。

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篇（10）

網絡學習方式隨著信息技術的發展而不斷發展，從最早的單純網頁文本閱讀到在線音視頻學習，再到現在的綜合性互動網絡學習平臺的使用，使學習內容呈現方式更加豐富，學習方式不斷創新，學習者之間、學習者與教師之間的交流障礙減少，考核方式更加靈活等。但同時，網絡學習方式也并不完美，比如，網絡學習平臺為學習者帶來“爆炸般”的信息量的同時經常使學習者在“信息的海洋”中“迷航”，多種學習方式也使缺乏經驗的學習者難以選擇，對于缺乏主動性的學習者，缺乏有效的激勵手段等問題使人們發現網絡學習方式并不能完全替代課堂面授學習，原因在于其缺乏教師的深度參與，學習效果并不理想。教育界開始反思學習理論與技術的應用方式，在此背景下，產生了混合式學習（Blending Learning）的概念，它是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，它有機地整合面對面的課堂學習和網絡學習這兩種典型教學形式并將兩者的優勢結合起來。利用綜合性的互動式網絡教學平臺，更夠更好的和面授式課堂教學方式相互補融合，而良好的功能模塊搭建，對于互動式網絡學習平臺是至關重要的。筆者認為，一個成熟的互動網絡教學平臺，應至少具備以下幾個功能模塊：

一． 呈現方式豐富，內容充足，索引清晰的學習資源模塊。

信息時代的大部分學習者已具備基本的信息素養，他們能夠利用互聯網快速尋找到大量的信息，但是此類信息真假參半，編排方式不一。使用此類信息進行學習，能夠獲得學習成果，但學習者需要在整理信息內容，辨別信息真假中花費時間。為了幫助學習者更高效的進行學習，應對學習平臺的資源模塊進行合理設計。

具有高接受性的頁面設計。一個好的首頁，可以激發學習者的學習興趣，不同階段不同類型的學習者具有不同的審美偏好，無法逐一滿足。可以根據學習平臺提供的學習內容，課程性質來預判學習者的年齡段和審美偏好，提供能夠符合大部分人審美的頁面設計。比如，為年幼學習者設計色彩豐富、具有卡通元素的頁面，而為成年學習者設計簡潔明快的頁面。

內容呈現方式應多樣化并且適應于學習內容。據研究，在網絡學習中學習者比在傳統學習方式中更容易被轉移注意力，而多樣化的內容呈現方式可以一定程度上吸引學習者注意力，比如，利用動畫與文字結合的方式呈現理論與實踐集合的學習內容、利用視頻演示的方式呈現操作性的學習內容等。

具備充足且來源明確，已驗證的學習資源。雖然學習者在學習過程可以通過正誤思辨來加強學習，鍛煉思維能力，但是思辨是需要在具備一定的學習經驗基礎上的，可以通過人為設置思辨過程來幫助學習者，但是在學習資源設置上，還是應盡量提供正確的學習內容，對于不確定的內容應告知學習者。

對學習資源進行合理索引，設置明確導航方式。對于初學者，可以按照固定步調來進行學習。對于具有一定經驗的學習者，則更多選擇自定步調來進行學習。學習平臺應具有廣泛適應性，也就是對學習資源提供明確目錄，并且能夠提供多種訪問方式和合理清晰的導航方式幫助學習者快速找到學習內容。

二． 能夠提供良好的交流互動方式的交流模塊。

交流模塊的合理設置，可以提供良好的交流互動方式幫助網絡學習者通過良好的師生，生生交流提高學習興趣、擴展思維維度、提高學習效率，一定程度上解決學習者缺乏深度交流的問題。筆者認為，一個良好的交流模塊應至少具備以下幾個功能：

1.具備實時交流方式。實時交流方式可以彌補學習者之間，學習者與教師之間的地域空間差異，讓學習者能夠獲得多個學習過程參與者，獲得不同程度、不同形式的參與經驗，進行更為有效的信息組織。

2.具備異步交流方式。異步交流方式作為實時交流方式的補充，彌補學習者與學習過程參與者之間的時間差異。異步交流方式可以以論壇，百科，問答，博客等形式進行，并對交流過程進行保存，供其他學習者進行查詢。

三．完善的評價機制模塊。

教師在網絡學習平臺中，不再是學習的中心，而是學習者的幫助者，幫助學習者獲得、解釋、組織和轉換大量的信息來促進學習。學習者的角色由被動的接受者變為主動的知識建構者。但是在網絡學習中，學習者容易被轉移注意力，打亂學習步調，所以需要對學習者成長的每個階段的不同時期的不同活動指定可行的評價標準，用以判斷學習者是否達到符合最終價值判斷的子目標。筆者認為，網絡學習平臺的評價機制應遵循以下幾項原則【2】：

在學習活動進行前提出評估標準。設計良好的評價方案會在學習者學習的整個過程中起到導航的作用，學習者將明確的知道教師、其他學習者或其他評價者如何評價他們所完成的學習任務，從而調節學習步調，最終達到預想的學習目標。

注意實施分層次的評估。教師應在學習者學習的過程設置好評價的錨點。將傳統的評價方法（如小測驗，測試，簡答等）和信息化評價工具（如量規，檔案袋，概念地圖等）相結合，幫助學習者在學習過程中形成高級思維能力，幫助學習者發展和提高學習能力，獲得新的學習經驗或達到更高的學習目標。

盡可能多的提供給學習者自評和互評的機會。鼓勵學習者進行自評或互評，并使他們對評價的過程和質量承擔責任。

爭取社會的參與性評估。處了學習者的自評互評以及教師評價外，還有一些社會性的評估，是學習者的學習成果有公開的機會，盡可能使關心學生的人參與到評價中來，提高學生的學習積極性，提高學習效果。

注意通過評價選擇和收集資源。制定相應的評價方案來篩選合適的資源，剔除不適宜的資源，幫助學習者和教師獲得良好的可循環使用的學習資源。

綜上所述，網絡學習平臺的模塊架構應始終以學習者為中心，適應學習者的學習需求，為學習者提供信息化幫助。并且，網絡學習平臺應隨著計算機技術和互聯網技術的不斷發展而進行技術更新，以適應于學習者需求。

【參考文獻】

[1] 祝智庭.論教育信息化與創新教育.全球華人計算機教育應用學報.2003.1。

[2] 閆寒冰.信息化教學評價—量規實用工具.教育科學出版社.2003.9。

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【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0081-03

一、選題依據

信息化時代是信息產生價值的時代，是人類社會進步發展到一定階段所產生的一個新階段，它的產生是建立在計算機技術、數字化技術和生物工程技術等先進技術基礎上的。信息化使人類以更快更便捷的方式獲得并傳遞人類創造的一切文明成果。信息化時代利用互聯網和計算機使全球人結成新的親密關系，進行無窮的信息索取和信息交換。信息化時代的信息技術改變著教育的方方面面，對教育發展具有革命性的影響，教育信息化已經成為發達國家和許多發展中國家提高全民素質、增強創新能力和國家競爭力的重要戰略。

隨著信息時代的到來，高職中外合作辦學傳統的英語課堂教學已經越來越不能滿足教師、教學管理人員和學生在課堂英語教學方面的拓展、提升和創新性學習，因為僅有的書本知識已經無法滿足學生的英語學習需求。越來越多的中外合作辦學英語課堂教學正在追逐信息化時代帶來的新的發展趨勢，新型課堂教學模式從某種意義上說是具有競爭性的教育模式，是針對當前英語教師和教學管理者提出的新要求。如何提高學生英語學習的高質量的，尋找可替代性的課堂教學方法，并對新型的教學模式進行數據收集和坦誠評估，是擺在我們面前迫切需要解決的難題。

中外合作辦學各國高職院校之間通過網絡資源共享、云計算、翻轉課堂、創客空間、移動學習和慕課等等教學手段，通過對信息技術采集與對學生課堂教學活動相關的數據評估，通過對學生課堂互動表現、情感體現以及知識加工等方面進行數據分析，了解學生課堂理解學習材料的過程，以有效地指導教師利用這些數據實時調整教學內容和教學方法，做好課程設計，提高課堂教學質量。如何尋找和發現英語課堂教學的新路徑，充分利用信息技術資源，創造真實的學習機會，形成新型的混合式英語課堂教學模式，進行多元化教育，提高課堂英語教學質量；如何將學生運用信息技術和在線活動中獲取的經驗與英語課堂教學傳遞的課程主題和中西方文化相結合，促進教學創新，是中外合作辦學英語課堂教學面臨的嚴峻的挑戰和研究發展的趨勢。

我國中外合作辦學主要是與英、美、澳等教育先進的英語國家合作。學生必須達到一定的水平才能獲得外方學校頒發的學業證書。英語課堂教學模式、教學質量直接影響著學生英語學習技能和學習水平的提高。中外合作辦學的生源對英語教師依賴性強，基礎差又缺乏耐心和毅力，很容易對英語產生畏難情緒，于是英語課堂教學的質量直接關系到中外合作辦學的成敗。隨著信息技術與英語課堂教學的整合、中外數字化學習資源的共享，英語課堂教學模式不論是在規模上、層次上還是質量上已經有了前所未有的提升和發展。但對于新型英語課堂教學模式的有效性探討尚處于起步階段。檢索中國期刊網，以“英語課堂教學模式研究”、“信息技術與英語課堂教學”為關鍵詞進行檢索，2016年有相關論文270余篇，2015年有10100余篇，2014年有11100余篇，而真正涉及到合作辦學英語課堂教學模式的相關論文近3年僅20余篇，且內容散見在信息技術對英語教學模式影響、中外課堂教學對比其他成果之中。

在國外，西方許多國家將教育信息化作為實現人力資源強國、經濟社會快速發展的戰略選擇。英國美國、新加坡、日本等國家在信息技術基礎設施、信息技術與課程整合、數字化學習資源、信息化管理等方面取得了顯著成果。

1.美國2006年啟動了“國家安全語言啟動計劃”，從外語能力、外語人口、外語語種、外語教育、外語資源利用等各方面進行了全方位的外語規劃，在高校設立了15個語言資源中心，開展智庫研究，有計劃、有步驟地培養和儲備戰略急需的外語人才。

2.英國教育信息化發展《JISC戰略》指出，信息化的核心內容之一是以數字化學習、教學、科研和管理環境的發展為先導，支持隨時隨地的網絡資源和內容的獲取，支持海外學生、終身學習者等不同學習群體實現靈活的個性化學習，支持移動終端的使用；開發在線多學科學習工具，增強學習者學習體驗、提升教學質量。

3.美國國家教育技術規劃分別在1996年、2000年、2003年、2010年頒布了一系列美國基礎教育信息化發展的綱領性文件，制定了教育改革的目標、要求和建議，使用新興的技術為課堂創造出新的學習內容、學習策略和教學工具，幫助學生獲得適合的技能。

4.新加坡教育部部長指出，新加坡教育的最終目標是利用信息技術改變教室和學校文化，促進和支持學生的獨立思考和自主學習。新加坡分別于1997年、2003年和2008年教育信息化第一期、第二期和第三期的發展規劃，促成了多元化教育，幫助學生掌握了基本的學習技能、擁有創造性思維以及良好的溝通技巧、更好地適應未來的發展。

5.加拿大政府對信息技術與課程模式的創新非常重視，溫哥華《信息技術報告》指出“信息技術可以創設以學生為中心、教師為主導并與廣泛的社區相聯系的學習環境。”

在國內，關于信息化時代高職中外合作辦學新型英語課堂教學模式的研究尚無專著，只有少量的課程設計的研究專著和一些相關的論文，內容主要是從人才培養創新和推進課程改革兩個角度進行嘗試性研究，對于如何推進信息化時代英語課堂教學模式的創新缺乏從理論到實踐的高度全面地、系統地、綜合地進行研究。

1.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求“加快教育信息基礎設施建設”“構建國家教育管理信息系統”。2012年教育部《十年規劃》指出教育信息化要在創新人才培養、社會服務和文化傳承等方面全面提升，包括創新信息化教學與學習方式，培養學生利用自主學習平臺個性化學習和管理的能力；要促進高校、企業、中外合作辦學資源共享，支持跨地域的協同創新，要幫助教師應用信息技術提高教育質量。

2.人民教育出版社編審劉道義在啟智性英語教學模式中指出：英語是一門開啟學生心智的學科，兼具工具性和人文性，既是交流工具也是思維工具。在全球化信息化時代，英語有助于學生認識世界的多樣性、形成跨文化意識和創新意識，增進國際理解。

3.北京師范大學何克抗教授指出，在信息技術與課程整合中，教師不再是傳統教學課堂上的核心和控制者，而是以學生為中心的意義建構協助者、合作者、導引者，學生良好情操的培育者。

4.李克東教授認為信息技術是以數字化為支柱，是信息技術應用到教育教學過程后，形成數字化的學習環境、數字化的學習資源和數字化的學習方式，使得信息技術與英語課程教學方法和手段產生改變。

5.莊智象等專家們指出信息技術、多媒體輔助教學與英語課堂教學模式的整合在思想上、組織上、管理上面臨挑戰；軟、硬件建設發展的不協調造成了外語教師在信息技術和多媒體教學實踐中發展緩慢，教師的教學理念、手段、方法之間還存在不匹配、不協調、不成體系等問題，教師自身的信息化教育技術能力低下而成為制約英語信息化教學的瓶頸問題。

以上內容從國內外的政府政策支持、信息技術、英語教學、文化滲透、學習技能提高和未來發展等方面對中外合作辦學課堂教學進行了闡述，為本課題研究從中外合作辦學的定位、國際化教育路徑、人才培養方向、英語課堂教學模式的改革與創新等方面的研究指明了方向。

深入地探究新型英語課堂教學模式產生影響的關鍵趨勢，觀察、分析和排序英語課堂教學新模式研究的學術價值和應用價值，可以從以下幾個方面進行思考：

學術層面：現有的英語課堂教學模式是依托于國內傳統英語課堂傳授和國外開放式教學的小班授課形式，體現了人才培養、國際化辦學定位、文化傳承與融合、社會需求導向、能力本位和就業宗旨為導向等。信息化時代新型英語課堂教學模式該如何將信息技術與英語教學結合使師生產生認同感，并沒有有效的理論說明，更缺乏實證研究。本選題將從信息技術、教學信息化等特有的屬性出發，剖析模式的縱向層面如師生的認知、情感和傾向等和橫向層面如中外方共建英語教學課堂等成效方面，探討信息技術對師生英語課堂教學認同所產生的特有的影響。這一研究有利于國家對中外合作辦學教育信息化策略的制定，有利于合作辦學機構以合適的手段和方式促成信息化時代混合式教學模式的形成，為國際化教育可持續發展、和諧發展和科學發展提供可靠的職業型人才資源。

實踐層面：國內外資源共享和師生深度學習是新型英語課堂教學模式的努力方向。英語課堂豐富的教學內容體現在基礎英語教學、商務英語教學、專業英語教學和雙語教學方面。教師日益關注深度學習，充分利用中外教學資源、網絡資源、信息技術等手段以課內外結合的方式向學生傳遞豐富的教學內容，是實現新型教學模式的重要過程。新型教學模式以項目式、課證結合式等方式使學生將課堂知識與課外核心知識相結合，學以致用，為學生未來的職業發展做好鋪墊。

二、研究內容

研究對象：一是調查分析新型教學模式所面臨的嚴重挑戰，研究如何將學生從信息技術或網絡學習活動中獲取的知識與英語課堂教學的主題結合起來，將先進的教學方法和手段運用于教學過程中，進行混合式英語教學，為學生創造真實的學習機會；二是探尋國際化教育開放性教育資源與學生活動相結合的路徑，將學生自創的學習內容和想法與教學行為活動相整合，將教育信息技術空間的開發作為學生學習發展的重要趨勢，開辟新的教學路徑；三是分析采集學生課堂互動、情感和知識加工方面的數據，以達到有效指導教師的教學和課程設計；四是探討建立新型英語課程教學模式的教育測量評價體系。

總體框架：設定“現象分析―理論詮釋―實踐驗證―理論總結”的基本思路，通過問卷了解師生對信息化時代的了解和受其影響的情況，深入分析現有英語課堂教學模式存在的問題與原因；總結、歸納其積極的和消極的影響、面臨的挑戰與機遇。新型的英語課堂教學模式將運用網絡、移動學習、云計算、慕課、國外教學資源共享等多元化、復合式的學習方式，將具有挑戰性的學生真實的學習過程運用并結合于課堂，進行混合式教學，重新思考高職中外合作辦學機制下新型課堂教學模式的測量評價體系。

重點難點：針對師生的思維方式、行為方式、學習方式、價值觀和興奮點等進行調查、分析和判斷，挖掘新型教學方法和創新程序，促進英語課堂教學自上而下的改革。可以將混合式教學與信息技術的整合當作文化滲透的催化劑，師生共同以創新方式深入進行課堂教學研究。隨著信息化時代、互聯網、移動設備以及教育領域普及技術的迅猛發展，對數字信息理解并創造性地使用數字工具已經成為師生共同困擾的問題。這一現象迫切要求教師提升數字素養、學生培養數字技能，否則會嚴重影響師生新型英語課堂教學模式實踐過程中的共同發展。

主要目標：以實證為基礎，結合跨學科的相關理論和建構主義學習理論，研究如何合理地運用信息技術和信息資源，將新型英語課堂教學模式與學生利用資源創造性地學習之間的潛在關系整合起來，提升教育素養、重塑教師角色、將技術與師生教育相融合，完善新型英語課堂教學模式。

三、思路方法

基本思路：以建構主義學習理論為依據，遵循發現問題―描述問題―分析問題―解決問題的思路，以實踐為基礎，以實證研究為先導，深入探討新型模式研究的理論基礎、基本問題、具體過程等，探求測評體系；闡述混淆式課堂教學模式設計，研究開放性教育資源，研究深度學習法即線上學習、線下學習和師生面對面學習法，充分挖掘新型模式混合式教學方法的靈活性、可操作性、顯而易見性，進行創新投入：創新中外合作辦學理念、創新服務意識、創新英語課堂教學模式的新軌跡，形成中外合作辦學英語課堂教學模式形成的長效機制。

具體研究方法：（1）文本內容分析方法、比較研究方法及深度訪談法：課題研究的主題包含著跨國、跨學科、跨學科理論相互融合的描述。在研究過程中，以適用于文本內容分析方法作為研究工具，開展比較研究，設定開放性結構式問題，通過深入交談形式，彌補定量研究的不足；（2）案例研究方法。對個案進行跟蹤調查、研究，用相對嚴密的邏輯框架全面考察研究對象；（3）問卷調查法：采取階段性隨機抽樣調查的方式，發放匿名問卷進行資料收集并分析數據，統計分析結果。

四、創新之處

課題組將以中外合作辦學合作院校和美國阿什蘭大學為研究基地，以教學資源共享、網絡、移動、慕課等學習手段，以師生自主學習和實踐性學習為主旨，以英語課堂教學深度學習為研究目標，學生通過信息傳遞、吸收內化、自主思考到面對面地與教師進行課堂溝通的方式；教師通過頻繁的職業發展、信息技術體驗、教學技術應用、先進的教學理念的方式，在課堂上與學生達成共識，讓學生意識到現實世界學習體驗對學生更為重要。遵循數據開放的理念，推動數據驅動學習和測評，將新的教學模式和教學實踐成果分享于中外合作辦學之中。

五、預期成果

本研究將以新的科研成果為新型英語課堂教學模式的創新發展、和諧發展和可持續發展提供思路，將針對研究成果學術觀點及構建為同類院校提供決策意見及咨詢服務。這一研究有利于國家對中外合作辦學教育信息化策略的制定，有利于合作辦學機構以合適的手段和方式通過混合式教學使師生形成適合信息化時展的學習方法和價值取向。研究成果可以推廣到同類院校的英語教學過程中，為中外合作辦學國際化教育、人才培養和英語教學提供服務理念和參考依據。

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