緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇混合學習理論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內研究者打開了思路、指明了方向，在對國內混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。

自20世紀九十年代起，隨著網絡技術的快速發展和Internet的興起，西方國家的企業管理者和教育者們最先開始反思傳統的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現，給企業培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產生：人們發現雖然E-Learning有自己的優勢，但是仍然不能完全取代傳統的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。

1 混合學習理論的概念

2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內。隨后國內的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。

其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來；也就是說， 既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果?！盵1]

李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]

從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調把傳統的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現最好的學習效果。

2 混合學習的研究及應用現狀

筆者在中國知網上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。

從上圖展示的統計結果上看，國內研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內發表的論文總數只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。

筆者通過抽樣調查還發現，國內對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發展到概念、內涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。

混合學習應用主要集中在兩點：企業培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。

3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討

混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現，兩者均不利于提高教學質量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網絡技術的發展，網絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。

但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發揮兩者的優勢。學生到底該在課堂上和網絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現？如何提高學生網絡學習的自覺性和驗證網絡學習的效果？如何讓網絡學習變得更直觀生動、提供更多的網絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。

3.2 任務驅動式混合學習模式

任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。

在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養后，通過網絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發揮課堂教學和網絡學習的優勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。

4 結束語

混合學習是在網絡高速發展的21世紀，由傳統的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內容豐富的網絡教學的一種教學模式?；旌蠈W習模式，能夠充分利用網絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創造性，一定程度上達到因材施教的目的。

篇（2）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結性評估相結合；采取措施不斷促進與發展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內外多位專家學者的心血，借鑒了國內外多種教育學和語言學理論。筆者發現，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內在聯系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經濟建設和文化傳播等方面發揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰以后形成教育思潮并產生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結構化的教學理論，就其實質來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）。基于“所有學生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統教育觀念的一大挑戰。在傳統的群體教學模式下，大多數學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內容。更為糟糕的是，在經過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態分布”。布盧姆堅決反對用“正態分布”描述學生的成績，認為這個正態分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結果。他斷言：成績的正態分布，是傳統教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結性評價三個有機部分構成。對于在學期或學年末進行的終結性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態和情感準備狀態，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發現和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數、次數和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發現并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調查，發現目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質量的地區差異、城鄉差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據考試結果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優等生”獲得了教師、學校和社會的格外關注。能否轉專業、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發現，這一傳統觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態分布曲線依然發揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”這個籠統的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續為實現這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經濟、科學、文化的可持續發展服務。

（二）完善評價模式，打通環節壁壘

大學英語課程改革是一個系統工程，在具體教學實踐中，這個系統主要涉及“教、學、考、管、研”等環節。掌握學習理論為這幾個環節賦予了新的內涵。教，不是傳統意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協作互助?？迹皇且瘸龈叩汀⑴懦雒?，而是注重過程性評估，發揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環節是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網絡自主學習相結合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內容和手段沒有進行相應的調整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結合，發揮群體優勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經受考驗，學生的個性差異和個性發展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網絡自主學習”相結合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環節激發學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網絡自主學習模式，學生根據自己的水平、進度和時間，自主進行網上學習，教師為學生提供豐富的網上學習資源，通過后臺管理、監控和指導、網上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網上網下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據筆者所在高校教務部門提供的數據，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結合的學習，更利于發揮群體優勢，更大程度地挖掘學習者的潛能。

參考文獻：

[1]吳杰.外國現代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.

[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：71-84.

[3]B?S?布盧姆.為掌握而學[A].布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

篇（3）

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

隨著網絡及多媒體技術的高速發展，學習內容的多元化呈現方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網絡表現教學內容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設資源日益受到教育工作者的廣泛關注。

在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統的課堂教學方式與網絡教學方式的結合，但這僅是對表面特征的描述?；旌鲜綄W習整合了不同學習方式的優點，是綜合運用不同的學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優化學習的一種策略?；旌蠈W習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。它實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優化。

為了適應大學計算機基礎系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎”課程上進行實踐，驗證了該教學設計的實際效果。

二、混合式學習的涵義

對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。

在國內學者關于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合，以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、網絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習效果。”

以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質上的差異，只是定義的角度有所側重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略?；旌蠈W習是對各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素的進行有效的混合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。

三、混合式學習理論下的分層教學設計

針對計算機基礎類課程選課學生數量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內外學習資源和成熟的輔助教學系統，我們設計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經驗和專業發展。

1.教學活動的層次化設計

對教學活動層次化的設計，首先需要對學習者和學習內容進行分析，以多媒體基礎課程為例，不同專業的教學目標和原有的只是經驗水平不同，根據選課學生所屬專業及對多媒體基礎的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關系非常密切的一部分工科專業，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關系較為密切的理工科專業。C類主要包括經管、外語、藝術等文科專業。表1顯示了不同專業的學生分類情況。

通過預先測量，分析了不同專業的學生情況，主要包括學生的專業特性、基礎水平和所要達到的教學目標等。不同專業的學生的基礎水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎不同，同時專業性質對“多媒體應用基礎”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業和基礎不同的學生在教學實施的過程中，設計了在知識的深度、廣度、技術技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。

2.混合式學習模式下的教學活動設計

大學計算機基礎系列課程面對不同專業和年級的學生開設，是頗具理論性和實踐性的公共基礎課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內外的學習資源相對豐富；輔助教學系統成熟等。而混合式學習將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發展和專業技能培養。這些特點使得計算機基礎系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎系列課程中的“多媒體應用基礎”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設計過程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業預先進行了解，也可以設置課前問卷調查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎”課程的學生中，A類學生數理基礎相對扎實，同時要求對多媒體的相關理論和技術做更深層次的理解；C類學生文史基礎更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術的相關應用方面；B類學生介于A類與C類之間。

（2）學習活動設計

以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現代教學設計理論的基本理念。混合式學習設計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內容和學習者利用合適的教學內容傳輸技術和手段來呈現教學信息。進行混合式學習的教學設計時應參照已經設計好的課程目標、課程內容以及呈現形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設計，要與具體的知識單元相關聯，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。

混合式的學習活動設計需要把握以下幾個方面：

①知識單元的詳細設計

開展混合式教學，需要將教學內容依據學習者特征、學習需要和教學內容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。

②學習活動詳細的設計

混合式學習活動的設計要依據不同的學習環境對學習活動做出不同的設計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環境下的學習活動設計；在一個教學單元的整體框架內，由現有的信息技術支持的網絡環境下的學習活動設計以及課外學習活動設計等。

③學習評價設計

在混合學習評價設計中，使用適當的學習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。

（3）混合教學實施

混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅動模式和問題驅動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養學習者主動學習、收集課程資料和相互協作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設計中還應積極提供答疑和師生互動的環節，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養學生的獨立創新能力。如圖4所示，基于任務驅動和問題驅動模式的混合式學習流程

（4）學習效果評估

這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。

3.效果與評估

在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設定了以下評價維度：

（1）課程內容聯系實踐，應用性廣：

（2）教師授課能夠啟發學生思維和創造性；

（3）該課程提高了我的自主學習的能力；

（4）學習結果令我感到滿意。

評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

對該幾項評價參數設置期末問卷調查，參與課程學習90學生，設置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結果為不表態。調查結果如表2所示。

圖2對問卷調查結果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內容聯系實踐，應用性廣的學生占總數的83%，認為教師授課能夠啟發學生思維和創造性的學生占總數的70%，認為該課程提高了學習相關知識的能力的學生占總人數的57%，認為學習結果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調查學生總數的87%。

篇（4）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）20-0059-03

一、引言

1.混合式學習

混合式學習（Blended Learning）是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，結合了傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢，[1] 形式上有機整合了面對面課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或E-learning）的兩種學習方式，是在線學習與面對面教學的集合，是教師主導與學生主體的結合。[2]

通過學生線下自主小組探究學習，顛覆了傳統意義上教師主導的課堂?，F代科技支撐下學習變革得更加高效，而混合式學習的開展離不開網絡教學平臺的支持，將虛擬網絡學習平臺與真實教學環境相結合，以期達到教學效果的最優化。

2.Moodle平臺簡介

Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的縮寫， 即模塊化的面向對象的動態學習環境。[3]

Moodle平臺是基于建構主義教學理論設計開發的開源代碼軟件， 作為一個基于 Web的課程管理系統 （CMS）， Moodle可以幫助教育者建立有效的在線學習社區。[4]教師不必了解其技術功能的實現，只需掌握平臺上提供的功能模塊的應用，就可以設計自己的網絡課程。

由于其開源、免費、基于建構主義理論開發、教育理念先進等特性，Moodle平臺是世界上最流行的教學平臺之一，深受全世界教育工作著的歡迎。[5]

以Moodle和混合式學習關鍵字檢索知網上的論文，從最早2007年發表的《基于Moodle的混合式教學模式研究》為始，共檢測到50篇相關論文。其中碩士論文16篇，期刊34篇。論文主要研究方向如圖1所示。

學者們對Moodle平臺下混合式學習的教學設計研究、學習模式研究以及實踐應用研究較多。但是對其效果分析研究卻寥寥無幾。故而探尋混合式學習在Moodle平臺上的學習效果分析還是很有必要的。

二、基于Moodle平臺的《電子化學習專題》混合式學習模式課程設計

1.《電子化學習專題》的課程簡介

電子化學習專題是高校教育技術學研究生課程的專業選修課。電子化學習（E-learning）是指通過計算機和網絡等數字化的方法來進行學習和教學活動，它擁有豐富的學習資源，充分利用了技術所提供的、具有全新的溝通機制的學習環境。[6]這一新的學習方式旨在培養學生的信息技術與課程整合的能力，通過各種信息技術手段開展教學活動。

本課程采用混合學習方式進行授課，課程開始前學生進行分組選擇專題，然后開始自主學習。學習過程中每組學生在自己專題學習周期內時以教師身份授課，其學習流程為：自主學習、小組探究、課程上線、課堂答疑以及交流討論等等;在它組學習專題開展時則是以學生身份，其學習流程為：自主探究、在線學習、課堂討論以及作業提交等。學習過程中，學生不僅要完成教師和學生的角色切換工作，還要同時兼顧本組和它組的學習任務和進度，大大考驗了學生的學習能力和組織協調能力等。

2.分組專題學習

每個小組選定一個專題進行學習，教師參與指導分配。小組組長授予教師身份，在Moodle平臺上有教師權限（上傳資料、分配學習任務）。分配好每個小組的學習段時間，每個小組在不同時期內處理好自己的角色扮演，按時完成專題學習。

3.課程上線

在規定時間內要分配好專題學習任務，供別組成員學習。以某小組的教育學習平臺專題為例，課程設計任務如圖2所示。

通過Moodle平臺上傳學習資料，進行學習任務的設計等。在教師角色下學生能更加投入到專題學習中去。同時，為了能提高本專題的學習熱度，小組成員也要去捧場其他專題學習。這樣循環下來，起到了一個激勵促進作用。

4.在線學習

在面對面授課之前，它組小組成員要完成本時段的專題學習任務。觀看在線學習資源，完成在線學習討論等等，同時還設有討論區，可以提出自己的觀點和想法，發散思維。

5.課堂答疑

本環節主要是小組成員課堂補充講授，同時對他組學員進行討論答疑的過程。教師主導完成，以學生為主體答疑討論。

6.小組討論

在課程設計中有后續作業以及平臺上有討論區的設計。課堂的結束并不意味著專題學習的終止。討論區中的答疑、分享以及討論依舊在繼續。

三、多元評價方式

由于混合學習是多方面、多層次的學習，因此評價方式也不能只局限于課程的考試成績，應該是多元化、多方面的。[7]

針對本課程的實際實施過程，筆者采用了電子檔案袋評價、自測題評價以及綜合技能評價等方式對學生的學習效果進行分析。

1.電子檔案袋評價

電子檔案袋評價是一種面向過程的評價方式，是一種過程性評價、真實性評價、發展性評價的具體表現形式和具體實施的計劃和方法。[8]

本文所使用的電子檔案袋評價主要包括學生在平臺的登錄次數、瀏覽專題的次數以及論文帖子的次數。后臺數據的自動記錄可以直觀地反映學生對于平臺的使用情況，側面觀察學生的學習效果。

Moodle平臺上每一個學生都有自己的賬戶，通過跟蹤記錄學生的登錄頻次、作業完成的時間和質量、參與討論區的熱度等分析學生的學習效果。

隨機抽取8名同學的后臺數據，提取后臺數據如圖3所示。

雖是隨機抽取，但是毫無例外抽取的每位學生的學習活動記錄圖都呈現出尖峰上形式。紅色線（最的線）是瀏覽次數。無獨有偶，每個學生都在某個特定的日期紅色的線達到高峰。而這個日期即是其小組專題學習周的日期。

從圖3中還可以看出，在沒有課程上線的日期，瀏覽量、活動次數以及其他活動幾乎為零;在非其小組的專題課程上線時，瀏覽量、活動次數以及其他活動的次數的線條也趨于平緩。由此可以看出，在學習過程中學生的關注點主要在本組的專題學習，對于別組專題的學習熱度比較低。

2.綜合技能評價

綜合技能評價憑借學生的綜合學習情況進行評價，如小組合作度、綜合作品完成情況等等對學生進行全面評價。本文的總技能評價包括：小組互評和綜合作業兩部分。小組互評又包括組內互評以及組間互評。組內互評是在本組專題的學習結束后，由組內的學員相互打分。包括對本組組員的合作情況、分工情況、工作實際完成度等情況進行打分評價。設置如圖4所示。

組間評價則是在專題學習結束后，由他組學員對該組學生進行的評價。其評價內容包括課程平臺設計安排、課堂答疑情況以及對專題的了解程度等等。具體設置如圖5所示。

綜合作業包括專題作業的完成度，他組作業的完成度以及后續的輔助學習情況。

四、反思

通過本次的研究顯示，學生的關注點主要在本組的主題學習，對于他組專題學習的熱情較低，其作業完成度也比較低。

同時在課程設計時，對于如何吸引學生關注，提高其對于平臺學習的熱情尤其要重視。利用Moodle平臺開展混合式學習，如何吸引學生主動進行在線學習，提高學生的積極主動性成為下一個研究點。

教師起主導作用，學生的角色轉換有待提高。在課程學習時，教師主要起主導作用，為學生提供一個導向作用。在課堂答疑討論時進行指導，在學生進行專題學習的教學設計時（在小組將課程上傳平臺之前）應與教師做好溝通交流。學生在進行本專題與他組專題學習時的角色轉換還不夠靈活，不僅要關注局部，更要著眼于整體課程的學習。

參考文獻：

[1]楊麗，趙冬生.基于Moodle平臺的混合式學習研究[J].首都師范大學學報（自然科學版），2010（1）： 6-9.

[2]李克東，趙建華.混合式學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[3]梁小曉.基于Moodle虛擬學習環境的混合式學習設計與實踐[D].成都：四川師范大學，2007.

[4]張雪云，馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007（6）：96-99.

[5]林軍來.基于Moodle平臺的協作學習環境建構與實踐探索[D]上海：華東師范大學，2009.

篇（5）

【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097(2012)09－0041－04

引言

當今，隨著信息技術發展日新月異，網絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大?？v觀國內外的相關研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。

混合式學習在國外的研究領域主要有：課程評價標準、智能工具的開發與應用、使用效果分析及反饋、相關績效對策以及教師的職業發展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發展性對策等。在國內，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環境構建，例如論述混合式學習的內涵、起源以及建構主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側重于探討構建混合式學習環境的原則和策略。

本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎課程中的教學實踐，提出了體現該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎課程教學及相關課程教學提供借鑒之處。

一　混合式學習

上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想。基于這一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。

提到混合式學習，人們會反映出傳統學習模式和網絡學習模式相整合，發揮傳統課堂教學的優勢和網絡移動學習的優勢。但是筆者認為這一概念比較籠統，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發揮各種學習模式的優勢。

當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結合該校Blackboard平臺創新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結合該校視覺文化與媒體素養課程教學提出，混合式學習應以學習環境設計為重心，體現“高、博、雅”的特性；黃榮懷結合教育技術學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優化”的學習效果。

據此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優化學習。在高校大學計算機基礎課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構和技能提高的一種靈活自由的教學策略。

二　大學計算機基礎課程現狀

大學計算機基礎是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試?？v觀各高校開設的這門課程，存在著以下問題：

(1)從教學內容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養。有的學校教學進度設置的不合理，前面的教學內容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內容一筆帶過，學生并未領會。

(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養。

(3)從互動上看，大部分學校在開設大學計算機基礎時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。

(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發展過程。

本研究通過對大學計算機基礎課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養了自主學習能力和溝通意識，體現出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。

三　Blackboard平臺支持的混合式學習模式

1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念

篇（6）

隨著信息時代的到來，計算機網絡技術得到迅速發展，改變了人們傳統的認知方式，人們的學習范圍和模式發生了很大變化，基于建構主義學習理論、社會文化學習理論和認知理論的混合式學習法越來越受到人們的關注。

高校文學課的傳統教學普遍存在程式化、教條化的傾向，尤其是在外國文學課堂上，由于東西方文化視角的差異，學生的接受與課堂知識傳授、文本內在含蘊的傳達都存在落差。采用新媒體等新興網絡技術輔助課堂教學，利用混合式教學方法，構建傳統教學方式、多媒體課件制作、慕課式教學相結合的立體化模式。發揮培養學生應用實踐能力的第二課堂學習作用，既可以調整這些落差，又可以保障文學課教學與學生期待視野的融合與超越，實現“用中國人的靈魂”研究外國文學史的教學目的。

一、在教材處理上，改變大學生課外不讀教材，上課不帶教材、不記聽課筆記的現象

立足權威版本，選取以鄭克魯為主編，由高教出版社出版的“面向21世紀教材”《外國文學史》及《外國文學作品選》為主講教材，以其他原典書目為輔助，給學生提供閱讀書目，將課堂文學史教學和文學原典閱讀相結合，通過讀書報告會、讀書筆記等方式，提高學生的閱讀能力；再通過講解重要作品，將之改編成課本劇或進行詩歌朗誦會等，由學生自編自導自演，培養學生的聽說、寫作以及表演能力，從而提高教材的實用性，促進學生與書本之間的溝通。

二、在教學內容上，融合創新思維理念，將專業理論與學科實踐相結合，增加實踐性課程內容比重，將聽、說、讀、寫技能培養貫穿教學全過程

因受課時量限制而在課堂上不能講解的，但有助于理解作家作品、文學大思潮、文學現象的相關教學內容留給學生做課外獨立學習。具體方法：（1）每次課程之前，利用課程平臺上傳的教學資料、教案、課件、教學筆記、參考書目、教學視頻等，要求學生自學相應章節，在課前完成知識的自主學習，并總結思考題，在課后練習。（2）在學生的自學過程中，網絡提供教師講義、經典作品選讀與分析、外國文化背景、英文作家作品介紹等內容可以使學生對學習內容有全面的了解。（3）學生可以通過網站上的在線測試，衡量自己對知識點的掌握情況。（4）對于實踐性教學活動的成果教師要及時匯總、整理，建立參觀訪問、觀看影視資料的心得體會，建立社會調查報告、音視頻等資料檔案，并及時上傳，鞏固課堂所學理論知識，提高大學生學習興趣，增長其社會實踐活動能力。（5）對學生進行課堂教學效果問卷調查，了解學情，并及時整理相關數據，以利于教學內容的適當增補。

如，在講授第七章19世紀現實主義文學代表作家列夫?托爾斯泰創作時，課前在課程平臺上預習茨威格寫的《列夫?托爾斯泰》朗誦視頻，了解作家生平及社會影響，按照書目閱讀作品《復活》《安娜?卡列尼娜》，理解和把握托爾斯泰的世界觀和創作的密切聯系。課堂上以講授為主，分析托爾斯泰的“勿以暴力抗惡”“道德自我完善”以及“宗法制農民思想”與創作的密切聯系，討論托爾斯泰主義在具體作品中的體現。課后學生自己總結“托爾斯泰主義”的概念，寫到課堂筆記本上。然后，教師根據學生的學習情況，在課堂上進行提問總結。

三、在教學方法上，采取課堂教學、第二課堂設計、網絡課程平臺建設、多媒體教學等多角度、多形式配合課堂教學，構建立體化教學模式

教師成為“引導者”，學生恢復自我主導“角色”意識，使教學在時間和空間上得到延伸。

1.在課堂教學上，以傳統的課堂講論法、講演法為主，輔之以多媒體，依托課程平臺，適當引入慕課式教學方法。（1）發揮多媒體教學內容比傳統教學密度大、容量多的特點，精選經典視頻片段和圖片，摘錄原著篇章，利用課件制作中的鏈接功能向學生展示與教學內容相關的國內外新信息、新動態、新觀點、新數據等，使一些在傳統教學手段下很難表達的教學內容或無法觀察到的現象，通過計算機形象、生動、直觀地顯示出來，既能豐富教學內容，又能拓展學生視野。（2）利用新媒體等網絡技術輔助高師文學課教學，如，利用校園網課程平臺，采用微課、慕課式輔助課堂教學。通過上傳教學資源，實現文學課教學與學生期待視野的融合與超越。具體方法是：①遵循優秀教學資源共享的原則，從985、211高校引進MOOC教學視頻，鏈接慕課中文網、網易公開課等，針對主講教師不能親臨，無法實施因材施教的原則，在開設課程時設置輔講教師，針對學生提出的問題進行針對性講解，將教學視頻內容深化；②在網絡課程平臺上進行輔助式微課教學，鼓勵學生利用碎片化時間學習和思考。教師課堂上引領，發揮學生學習的自主性。

2.在第二課堂設計上，注重實踐性教學。具體方法：（1）適當采用人性化的“慕課+翻轉課堂”教學模式，實現“依教而學”向“先學后教”的轉變。在課前預習階段，指導學生按照思考題，自主地、以自己的節奏、用一種較放松的心態在家學習。（2）每學期預留50本圖書目錄，其中必讀10本，學生按照興趣在預留書目里自由閱讀文學原典，選擇性地做讀書筆記或在課堂讀書報告會上以“我喜歡的一本書”方式向同學推薦。（3）鼓勵學生公開、文學作品等，完成學生對文學文本意義的補充與完善。

3.在考核方式上，避免以往一次考試定成績的弊端，建立靈活多樣的考核評估體系。發揮網絡教學作用，在課堂表現中引入在線討論、在線測試、調查問卷等環節。具體由平時成績、期中測試、期末閉卷考試三部分組成。在綜述性論文報告、閉卷考試和平時出勤、平時表現基礎上，引入學生社會實踐的參與形式，學生發表作品可作為實踐學分記入平時或考查課成績，增大實踐性測試部分的分值比重。

平時成績重在考核學生對基礎知識的掌握（此項占總成績的20%），由課堂出勤、課堂表現組成。課堂表現除包括學生當堂表現之外，也可通過在課程平臺在線測試、討論題目，引導學生自由發言、討論，以研討性教學方式進行。

課堂出勤占10%。教學周16～18周，一學期至少點名10次。缺勤一次扣1分。遲到或早退每兩次扣1分。事病假每3次扣1分。

課上表現占10%。研討會或讀書報告會發言、課堂筆記檢查、讀書筆記檢查；課程平臺在線討論和測試等各占5分。

在課堂表現環節嘗試進行慕課教學測試方式，借助游戲里的通關設置，在課程與課程之間設置進階式小問題、小測驗，學生只有全部答對才能繼續聽課；如果有疑問，可以在平臺上直接提出，最終會有來自教師或學習伙伴同步或異步的解答。

期中測評重在考核學生的實踐應用能力，此項占總成績的30%。（1）引入半開卷考核形式。①從參考書目必讀10本中，任選其一，要求當堂完成配合教學內容的從文論或文學批評角度進行的課程論文。（有原創觀點，能自圓其說，字數不少于1500字。根據具體情況分為優、良、中、及格、不及格）②每章中選擇一個代表性作家或作品進行續寫或改編課本劇活動。（2）鼓勵學生參與社會實踐活動、社會實習發表文章，學術論文，參加詩歌朗誦、戲劇表演等活動獲得獎勵等，可作為優秀成績取得的一個衡量依據。（3）每一次教學是討論課的，可憑學生在課堂討論中的實際表現為其打一個分數；有論文寫作要求的，則依照論文寫作情況，為其打一個分數。一個學期下來，為每個學生合算一個分數，列入本學期的期中成績。核算百分比后記入期末成績。

期末閉卷考試部分占總成績50%，對期末考核環節的考題類型進行革新，減少考查外國文學基礎知識掌握程度的填空、選擇、名詞解釋、簡答等題型的數量，增加考查綜合運用能力的論述和作品原典閱讀的文本分析題型比重，百分試卷里各占50%。五道大題中的最后一道為文本分析題，沒有固定答案，要求學生主題思想清晰，利用學過的文論、敘事結構等方面觀點進行分析，考查學生的實踐應用能力。

除上述教材處理、教學內容、教學方法等革新外，為適應新時展趨勢，整合校際教學資源，外國文學課程可進行如下資源建設。①建立網絡教學資源庫。通過外國文學課程平臺建設將已有的教學資源數字化；上傳教學材料、教學課件、筆記、閱讀書目、多媒體視頻、圖片的收集整理等工作，對轉化后的數字化教學資源進行編目存檔，實行專業化規范管理。②參加外國文學慕課教學課題開發任務。MOOC（慕課）是一種新型在線課程開發模式。核心概念是“微視頻、小測驗、在線互動”，將在線學習與教學模式改革很好地結合起來。針對外國文學教學資源建設的理論研究現狀，可以采取申報國家、省、市教育部門資助來有組織、有系統地進行研究，提供理論支持。③實踐教學資源。建立有效的實踐教學平臺，形成外國文學實踐教學行之有效的范式。

綜上所述，只有適應時展的要求，將在線學習和基于網絡的學習活動與課堂外國文學教學融合，實行多重交互的混合式教學法，才能解決外國文學課堂長期以來的教學內容多與教學課時少的矛盾，使課堂教學設置更符合培養創造型人才目標要求。改變文學課教學內容和教學方式對畢業生個人沒有產生太大意義，縮短所學的文學課內容與實際工作需要之間的差距，從而盡量減少文科大學生因就業能力不足而導致的結構性失業現象。

參考文獻：

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一、引言

在過去的幾十年里，指導我國大學英語教學的主要思想有教師中心論、學生中心論和“混合”論等。以教師中心論為指導的教學模式從根本上忽視了人的主觀能動性和創造性，外語學習歸根結底是學生自身的學習。但是矯枉無須過正，我們需要總結我國長期以來所積累的行之有效的教學經驗和方法，要繼承傳統課堂教學中的優秀部分，采取以“混合”論為指導的教學模式。教育部于2004年建立的《基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式》就是在“混合”論教學思想指導下設計的。但是，該模式并沒有從根本上突破傳統英語教學的基本目標，沒有在語言教學中體現人文素質教育的思想。

本課題旨在構建一個能夠培養適應社會經濟發展的高素質綜合型外語人才的大學英語教學模式，主要采取理論分析、問卷調查和教學實驗相結合的研究方法。研究集中在專業課的外語教學、新模式的教學效果等方面。

首先，提出適合社會經濟發展形勢的大學英語教學模式；其次，大規模實施教學實驗，以證明新模式的普適性；最后，對在校本科學生以及高職高專學生進行關于教學質量滿意度的問卷調查，對新模式進行理論總結，并提出建議。

二、新大學英語教學模式

大學英語教學的目標是培養具備較高英語水平、較高專業素質的復合型專門人才。在培養過程中，始終貫穿著英語語言的學習，包括語言能力和語言應用，即共核英語和專門用途英語，而專業素質的提高通過英語在專業課中的應用得以實現。共核英語、專門用途英語和專業英語分別代表英語學習的三大模塊。三個大模塊由若干具體模塊構成。這樣我們提出了“全程英語+專業課+系列模塊”的大學英語教學模式。

(一)模式內容

全程英語：指學生在校四年時間里不間斷地進行共核英語的學習，浸泡在學校營造的全英語氛圍之中。

專業課：專門用途英語和專業英語都屬于語言應用的范疇，但前者強調某個專業領域的英語表達，其目的還是提高英語水平。后者是以英語為教學語言來教授或學習專業課程。

系列模塊：三大模塊包含若干具體模塊，學生可以有選擇地學習自己所需要的模塊。

不同的模塊可以采取不同的教學或學習方法。比如在共核英語模塊的一般要求層次上，可以采取學生自學和教師講解相結合的教學方式；在較高層次上，學生逐漸脫離教師的語言講解，而更加偏重于在教師的指導下理解和欣賞語言，在理解和欣賞的過程中，繼續提高自己的語言能力；在更高層次上，則可以完全采取自主學習的手段，廣泛閱讀各類英語文獻，主要是欣賞文學作品，注重語言輸出，在英語寫作的過程中能夠體現出自己的語言個性，逐步形成自己的語言風格。

在三個層次上可以適當實施專業課的英語教學。在一般要求層次上，可以開設專門用途英語課程，讓學生了解與自己的專業課有關的英語詞匯，為專業課的英語教學打下基礎。在專業課教學中，可以嘗試雙語教學，選用英文教材，教師逐漸由使用中文講解到使用英語講解，目的還在于向學生傳授專業知識。在較高要求階段，由于學生已達到較高的英語水平。教師應盡量擺脫漢語，而全部使用英語授課，必要時可以做一點漢語解釋。這時基本上實現了用英語教授專業課程的目標，學生學習的主要目的已不再是提高英語水平，而是獲取專業知識。到了更高階段，學生逐漸擺脫對教師的依賴，從“混合”型教學模式轉向自主學習模式。學生可以按照教師的要求利用計算機和網絡等先進技術手段，查閱相關專業文獻，豐富自己的專業知識，構建自己的知識體系，并在教師的指導下用英語撰寫課程論文和畢業論文。這時，學生在專業知識方面已經可以在漢語和英語之間自由切換，提交的畢業論文也應該是漢語和英語兩個版本。

這種教學模式也是與教育部相關政策相適應的。《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》明確提出，“按照‘教育面向現代化、面向未來、面向世界’的要求。為適應經濟全球化和科技革命的挑戰，本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學”。

(二)理論基礎

“全程外語+專業課+系列模塊”的大學英語教學模式是以建構主義學習理論和多元智能理論為理論基礎的。

1　建構主義學習理論

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。在多媒體與網絡技術高度發展的今天，該理論已經成為大學英語教學改革的主要理論基礎。

建構主義理論認為，知識不是通過教師教授得來的，而是學習者通過對知識的主動探索、主動發現和在原有知識經驗的基礎上，對外部信息進行主動的選擇、加工、處理和建構而獲得的。按照這一理論，學生是學習的主體，是知識的主動建構者，教師則由知識的傳授者變為學生在主動建構意義的活動中的幫助者和促進者。教學設計的核心是培養學生的自主學習策略。

建構主義理論強調學習者個人建構知識的活動。對改革以教師為中心的傳統教學模式，建立以學生為中心的教學模式具有重大的現實意義。

2　多元智能理論

多元智能理論是美國心理學家Howard Gardner提出來的。該理論認為，人的智能是多元的，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智能。這八種智能分別為：言語―語言智能、邏輯―數學智能、視覺―空間智能、肢體―運動智能、音樂―節奏智能、人際智能、自知―自省智能、自然觀察者智能。我國教育長期以來一直受斯皮爾曼的智力二因素說的影響，只注重學生的語言智能和邏輯一數學智能的培養，忽視了其他智能的發展。

多元智能理論對大學英語教學有著重要的啟示。多元智能強調開發學習者大腦中的多種智能，突出個性化學習。該理論在大學英語教學當中的應用必將打破傳統的單一的英語教學模式和評估體系，為實現以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式的轉變提供理論上的支持。

三、實證性研究

我們在河南農業大學旅游管理專業一年級選取兩個平行班作為實驗對象。實驗班和控制班由同一個基礎英語教師，不同的專業課教師授課。實驗班嘗試采用新教學模式教學：基礎英語主要由學生自主學習，專業課程用英語講授；控制班用漢語教授專業課，考慮到我國大學英語教學已經普遍采用以學生為中心的自主學習方法，在控制班也采用大學英語自主學習方法。

此項實驗的目的是要證明專業課的英語教學對學生英語水平的影響。實驗前對兩個平行班的學生進行了英語水平對比。實驗前成績采用學生的高考英語成績。實驗結束后對兩個班進行水平測試，應用SPSS11.5軟件對測試成績進行數據統計分析。

對實驗前成績進行方差分析，發現兩個班在統計學中無顯著性差異(p=0.993>0.05)，可以認定兩個班處于同一起點。然后，進行為期兩個學期的英語教學，實驗班按照新教學模式實行專業課的英語教學，控制班采用專業課的漢語教學。實驗結束時，以期末考試成績來檢驗兩班是否會出現顯著差別。期末試卷由相關英語教研室集體命題，試題的a系數為0.7085，信度比較理想。檢驗結果顯示，實驗后實驗班的成績顯著高于控制班(p=0.022

作為對比，我們同時選擇河南農業大學繼續教育學院會計系一年級兩個平行班為實驗對象，進行了相同的教學實驗，旨在研究新教學模式是不是具有普適性。實驗前成績也采用兩個平行班的高考英語成績。

實驗班和控制班實驗前的成績在統計學中無顯著性差異(p=0.624>0.05)。然后進行同樣的教學實驗。結果顯示，兩個班的期末考試成績在統計學上沒有達到顯著性差異(p=0.312>0.05)。

為了檢驗采取新模式的教學效果和學生對新模式教學的滿意度，我們設計了“英語教學質量滿意度調查問卷”。調查的對象仍然是上述接受新模式教學實驗的學生。調查顯示，本科班和高職班學生對本校專業課英語教學表示滿意的分別占11.3％和11.1％，認為英語教學對專業課的學習帶來嚴重影響的分別占31.8％和89％。

研究結果表明，新大學英語教學模式對學生英語基礎要求較高，基本適用于正規本科大學學生，但不適用于英語基礎較差的高職高專學生，在他們中間還無法進行專業課的英語教學。

四、新模式實施的限制與建議

(一)限制

按照新模式進行英語教學，主要受到以下兩個問題的限制：

1　專業課教師的英語教學能力有限。新的教學模式是在原有師資條件下進行的，英語專業出身的教師專業理論水平上顯得不足，而專業教師又不具備良好的英語運用能力。顯然，在高校開展專業課外語教學的教師應同時兼具專業知識背景與較高的英語運用能力。

2　高校學生的英語學習能力薄弱。專業課的英語教學要求學生的英語水平起點較高。由于學生多年接受應試型教育，英語運用能力不足，且新模式主要采取自主學習的教學手段，面對英文原版的專業課程教材容易出現困難重重的感覺，學習興趣也會大受影響，使專業課程的學習無法深入進行。

由于上述兩個問題的客觀存在，使得在新模式的實施過程中，容易出現把專業課的學習當成專門用途英語的學習，或者根本無法正常開展專業課的英語教學等現象。

(二)建議

篇（8）

英語作為國際使用最為廣泛的語言，在國際學術交流中一直占據著主導地位。教育部《關于修訂研究生培養方案的指導意見》提出培養研究生基本原則：要努力體現因材施教的原則，注重發揮研究生的個人才能和特長，突出研究生創新能力和綜合素質的培養。提高中國研究生英語水平，尤其是提高研究生自主學習能力、學術寫作能力以及科研方法能力，對于加強與國際學術同行的平等交流和對話、提高中國學術界在世界范圍內的影響力以及傳播中國先進文化等都是至關重要的。

一、研究生英語教學系統結構的錯位現象

研究生教育的基本原則以科研為基礎，這是研究生教育區別于本科教育的本質所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養某個方向或領域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位?，F在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養，為他們將來閱讀英語學術文章和發表國際學術論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設選修課的問卷調查，共列了17門課程，統計結果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設卻滯后，內容陳舊不注重科研方法和學術寫作能力的培養，無法滿足社會和國際化的需要。

二、錯位成因分析

研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現象。研究生教育規模的擴大與研究生英語教學的有效性協調發展，主要有兩個問題：

1.　從研究方法和學術寫作等方面對研究生進行系統有效的培養難度大。課堂教學的經歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術文章，達不到與國外進行學術交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發展的問題。多數中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術論文寫作方面的不足表現更為突出。因此，從研究方法、科研創新能力以及學術寫作等方面對學生進行系統有效的培養難度很大，這也是研究生英語教學錯位現象存在的原因之一。

2.　研究生的學習方法沒有根本轉變。建構主義強調。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創造性使用的能力很差。尤其對于英語學術寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術，必須從根本上轉變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。

三、依據建構主義學習理論調整錯位現象的對策

1.　培養建構自主學習能力和科研能力。建構主義學習理論認為，在建構主義學習環境下，教學設計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學生建構意義的情境創設問題；--是“協作”，它發生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內容的性質、規律以及內在聯系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質量是學習者構建意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構自主學習能力和可持續發展的必要的方法。在學術寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調語言表達或者寫作技能的開放性，更強調從學術研究開始至學術全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協作與會話中建構他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構，使他們學會發現問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術寫作能力和培養研究生自主學習能力。研究生教育的產生決定于兩個基本條件：一是內部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術人才的迫切需求。因此，應該在建構主義學習理論指導下，教師注重培養研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現研究生課堂教學存在的獨特價值。

2.　增加英語選修課程。研究生課程設置應緊緊圍繞人才培養目標的要求。因此，增加選修課程，開設國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術界的應用；介紹國外英語學術寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術研究寫作訓練，包括寫作規范、語言運用、寫作策略等諸多方面內容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內容，轉向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發式、講座式和研討式，主要培養研究生要用探索法和發現法去建構知識的意義，最終達到提高研究生創新能力和思維能力。

3.　實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關的書面報告和課堂演示；英語論文學術寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發展空間，有利于培養學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養的需要。

參考文獻：

[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設置探討[J]，中國高教研究，2008，(3).

篇（9）

【關鍵詞】自主學習型教學模式；問題；對策

【項目來源】2015年重慶市研究生教育教學改革研究項目（編號：yjg153106）。2015年中國學位與研究生教育學會課題（編號：2015Y0106）。2016年重慶市教育委員會人文社會科學研究擇優資助項目（編號：szkzy2016003）。2016年重慶市高等教育教學改革研究重大項目 （編號：161004）。2015年重慶市教育科學“十二五”規劃高等教育質量提升專項課題（編號：2015-GX-046）。

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學模式對于貫徹教育理念，組織教學過程，保障教學效果具有重要意義，一直是教育界和學術界關注的研究熱點。傳統教學模式有蘇聯教科院院士馬赫穆托夫提出的“問題教學”模式、美國教育心理學家布魯納提出的“探究-發現”模式等。隨著現代化教育的發展，特別是進入“慕課”革命之后，全球掀起教學模式改革新潮流，自主學習、合作學習、翻轉課堂一度成為教育改革焦點，對于推動高校教育改革具有積極作用。

一、自主學習型教W模式理論研究與實踐探索

自主學習是與傳統的接受學習不同的一種學習方式，日益受到教育界歡迎。西方有關自主學習型教學模式的實踐及理論研究始于20世紀下半期，心理學、教育學等學科為其提供了豐富的理論資源支撐，從而形成了操作主義、現象學、信息加工、社會認知、意志理論、維果斯基、建構主義等自主學習研究的不同派別。齊默曼在社會認知理論基礎上提出了自主學習概念。赫黎克認為自主學習是學習者管理自己學習的能力，其中包括確立學習目標、自我監控和自我評價等；維果斯基學派的心理學家認為自主學習本質上是一種言語的自我指導過程；利特爾將自主學習看作是學習者對學習內容和過程的心理反應；他認為態度和能力是決定自主學習效果的關鍵因素，學習者應學會自我管理與評估。目前自主型學習教學模式已廣泛應用在英、美等國高校教學中。國外學者開發了一系列自主學習測評工具，如魏因斯坦的“學習和探究策略調查表”、齊默曼的“自主學習訪談表”、賓特里奇的“學習動機、策略問卷”等都從不同角度對自主學習效果進行了科學評價。近年來，在線學習、混合式教學日益受到國外教育界青睞，國外名校紛紛加入Udacity、Edx等知名“慕課”平臺，開展2.0版“慕課”建設。這不僅實現了教育資源共享，更帶動了網絡時代學生自主學習型教學模式創新。

從國內學術界的情況來看，20世紀80年代，自主學習進入系統研究階段。1987年，林毓提出“自主學習”構建并指出：“自主學習不限于學習方法上，還可以包括自我識別、自我選擇、自我培養、自我控制?！蹦壳皣鴥葘W術界對自主學習的研究方興未艾，既有學者介紹國外自主學習理論，又有學者密切結合中國教育實際狀況加以創新和發展。20世紀80年代以來，在引介國外自主學習理論方面，我國學術界具代表性的作品有《90年代以來國外自主學習研究的若干進展》（龐維國，2000）、《目前國外關于學生自主學習的研究動態》（劉根平、劉道溶，1990）等。學界從不同角度對自主學習展開了具體研究。程曉堂將自主學習概括為自主學習能力、條件和模式三個部分；龐維國認為自主學習包括學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監控學習，評價學習結果四個過程。目前學者普遍認為自主學習是學生自主而不是由他人支配的主動學習方式，是學生在學習目標、過程及效果等諸多方面進行自我設計、管理、調節、檢查與評價的主動建構過程。此外，學者們還分析了自我效能感、學習目標、歸因傾向等在自主學習中的作用，總結出以人際互動為取向、以意義建構為取向和以學習自我調節為取向的三種自主學習教學指導模式。此外，南開大學、沈陽師范大學等高校開展了研究生自主學習教學的實踐探索。但是總體來說，相對西方學界，中國學術界自我理論創新不足，同時，在中國教育界傳統教學模式研究仍比較普遍，需要不斷推進研究生自主學習模式探索。

二、當前高校教學實踐中存在的問題

（一）部分教師觀念落后，教學模式改革探索緩慢

不論在何種教學模式下，教師都是教育過程的組織主體，但在不同的教學模式下，教師的角色定位不同。在當前的教學變革過程中，部分教師安于現狀，教育觀念落后，仍然囿于傳統“灌輸”式教學模式，教學活動主要是圍繞教學設計的單向灌輸模式，一些教師與學生之間的關系仍是“教-學”單向線性關系而非契合網絡時代特征的“教-學-教-學”雙向互動關系，以教師、教材為中心的模式仍然普遍存在于高校課堂教學之中，現代教學手段運用不足，教學效果不佳。

（二）部分學生學習自主性不足，學習熱情不高

部分高校教學模式陳舊，忽視學生的內在需求，導致學生被動學習心理較普遍，學習投入度不高，學習參與不足。教與學是不可分割的整體，離開學習主體的自覺投入，難以取得良好的教學效果。隨著信息時代的來臨，學生學習、思維模式都具有了新特點，這在客觀上提出了教學模式改革的迫切要求。

三、相關對策建議

為解決傳統教學方法單一，僵化，教學成效不佳等問題，教師應結合學生學習特點，在借鑒教育學中“元認知理論”“建構主義學習理論”等理論基礎上，轉變教學觀念，將教師從傳統單一的傳授者變為學生自主學習的促進者、組織者、評估者等多元角色，突出學生學習自主性，激發學生主動學習的熱情，提升學生創新能力。這將是高校教學改革的重要方向。

（一）打造學生自主學習型教學課堂

在快速發展的信息技術時代，教師應將課程教學與學生創新能力培養聯系起來，引導學生合理利用網絡理論資源進行自主學習，調動學生學習的參與性與主動性。具體的課堂設計方案應包括如下主要內容。首先，組織研討式專題教學，將課程內容劃分為多個專題進行研討。其次，重視學生自主學習能力培養，引導學生進行研究性學習。教師可以布置研究性主題作業，學生在課余時間通過圖書館、網絡查閱文獻資料，并撰寫相關研究論文或者學習心得體會，隨后在課堂上與教師展開互動交流。再次，教師積極引導學生關注現實問題，可以征集學生感興趣的和課程教學內容相關的議題，啟發學生將關注的社會問題帶入課堂，在教學過程中結合課程學習內容進行研討，激發學生學習投入熱情。以《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程教學為例，該課程可以圍繞教學內容設置十個自主學習專題。每節課開始之前，教師事先安排若干名學生對上一節課布置的自主學習研討專題準備發言內容，經教師審閱指導后，學生主講15分鐘，內容涉及自主學習心得、理論理解等，從而方便教師了解學生對所學理論的掌握情況；然后教師再引導學生就自主學習中的疑問展開討論和交流，最后教師點評并將參與互動學生的表現計入平時成績。

（二）運用信息技術建構學生自主學習網絡平臺

自主型網絡學習模式是一種有利于培養學習者高級認知能力、探索和創新精神的新興教學模式。為彌補傳統課堂教學中存在的缺陷，教師應積極構建以學生為中心的動態立體互動式的自主學習網絡平臺。這種網絡平臺擁有豐富的理論資源，學生可以自主選擇認知工具，并且結合相應課程主題進行自主學習，從而激發學習自主性。在此過程中，教師需要發揮“學習資源庫”的角色功能，將傳統的教學手段和現代化信息技術手段相結合。教師可以利用網絡平臺搜集和提供課程教學相關的理論資源，開發網絡課件，充分發揮網絡的輔助教學功能，建設研究生自主學習資料庫，構建自主學習交互式網絡平臺，有效開展師生互動、生生互動。學生通過網絡平臺反饋學習中遇到的各種問題。教師在此基礎上及時答疑釋惑，從而突破時空局限，實現課堂教學借助網絡技術的不斷延伸。

（三）健全適應學生自主學習的評價機制

教學評價應著眼于學生自主學習能力與創新能力的培養，既要關注學生知識掌握情況，還要關注其學習投入度。從考核內容來看，既可以有常規的學業水平考試，也應包括體現自主學習投入的評價；從評估過程來看，既有階段性的考核要求，又有最終的綜合考評，以更好地提升教育質量。在評價過程中要充分體現學生自主學習投入與創新能力。具體來說，學生考試成績占總評成績的50%；此外，在總評成績40%的評定中，可以將學生自主學習之后撰寫的小論文或學習心得作為考核內容，也應將學生課堂參與研討情況納入這部分考核中，形成學生自主學習的合理激勵；剩余10%的成績考核應結合學生網絡教學參與度與對網絡理論知識資源利用程度進行綜合考評，鼓勵學生發表研究性論文，并在總評成績中得到體現，從而形成科學、合理的反映學生自主學習效果的多元化評價體系，有效實現高校創新性人才培養目標。

【參考文獻】

[1]李志信.“情境探疑”教學模式的創造與運用[J].新課程學習（中），2015（03）：10.

[2]李紅美.論自主學習的內部機制、模式及其實施[J].中國遠程教育，2005（01）：40-43.

篇（10）

Research of Flipped Class Model of Middle School Mathematic//Wu Hua， Cong Yang， Sun Limei

Abstract Through the related research of origin， connotation， theory of flipped class model， this paper based on the theory of Bloom’s taxonomy of educational objective， constructs the basic process of flipped class model of middle school mathematic， and designs the implementation steps of flipped class model of middle school mathematic. Finally， this paper proposes the reflection and prospects of application of flipped class teaching， in order to provide reference of middle school mathematic teaching reform.

Key words flipped class model； middle school mathematic； information technology

2011年中華人民共和國教育部制定的初中數學課程標準對初中數學教學的基本理念提出新的要求。教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》同時也對創新教學提出要求，使得初中數學教學面臨很多挑戰。雖然已經展開了很長時間的新課程改革，但數學教師的教學方法仍受傳統教學觀念的影響，講解過多，充當著知識“搬運工”的角色，使得學生的主體性得不到發揮，課堂教師與學生、學生與學生之間的互動交流少，導致學生對數學學習缺乏興趣。并且教師統一的數學教學活動也難以滿足全體學生的不同需求。面對初中數學教學課程改革的現狀，也為中學教學帶來挑戰[1]。

信息技術的飛速發展，使多媒體和網絡走進人們的生活，也逐漸進入了校園，改變著傳統教學方式。借助于現代信息技術，學生可將在學校的知識學習延伸或轉移到家里，通過手持移動設備隨時隨地學習。2011年被加拿大的《環球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革的翻轉課堂教學在信息技術的支持下，改變了傳統教學方式，為發展及創新教學提供了新的思路與方法。翻轉課堂也被稱為反轉或顛倒課堂，這種新型的教學方式已成為國內外教育改革的新浪潮。本研究在信息技術的支持下，力圖將翻轉課堂教學應用到初中數學教學中，探索適合初中數學的翻轉課堂教學。

1 翻轉課堂的起源

翻轉課堂教學最早起源于美國的林地公園高中。2007年春，喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）兩名化學教師為了幫助因缺課而跟不上學習進度的學生，開始使用屏幕捕捉軟件錄制課堂教學內容，并且通過YouTube把錄制好的視頻上傳到網上，不僅缺席的學生有機會學習錯過的課程，其他學生利用視頻也可以做到對知識的強化和復習。兩位教師觀察到，學生真正需要教師幫助是在他們在家完成作業遇到問題需要解答的時候，而知識的學習可以通過學生的自學完成。因此，兩位教師逐漸構建了借助于現代信息技術手段，以制作的微視頻為載體將課堂教學中的知識傳授與知識內化過程顛倒過來的教學――翻轉課堂教學。

2 翻轉課堂教學內涵及特征

翻轉課堂顛覆了以往的課堂教學模式，在現代信息技術的支持下，對學生的學習過程進行了重新構造，使得知識傳授的過程在課下完成，知識的內化過程則通過師生在課堂上的協作探究和互動交流完成。翻轉課堂教學作為一種新型的教學方式，與傳統課堂的教學比較情況見表1。

3 翻轉課堂教學相關理論

掌握學習理論 翻轉課堂教學理論支撐為美國教育家本杰明?布盧姆提出的掌握學習理論。掌握學習理論認為學習者在被給予充足的時間及適當的學習條件下，都能夠掌握學習內容并取得良好的成績。翻轉課堂教學恰好為掌握學習理論的實現搭建橋梁，提供的教學視頻為學生自主學習提供了最佳教學。在課下知識傳遞的過程中，與以往在教室聽課不同的是，學生利用教學視頻可以掌控自己的學習進度，隨時放慢或加快自己的學習節奏，當完成課時或單元的學習任務后，采取在線評估方式或自測練習來檢驗自己已學到的內容，并針對未掌握或掌握不好的知識內容進行矯正性學習，彌補知識缺漏，最終達到掌握學習的目的。因此，以掌握學習理論為基礎的翻轉課堂教學成為個性化教學的有益實踐。

混合式學習理論 混合式學習（Blended learning）指多種學習方式的結合[2]。學習者在課下可利用電腦或手持移動設備進行在線或下載觀看教師制作的教學視頻或從互聯網下載的優秀共享教學資源，隨時隨地可進行自主式的數字化網絡學習，回到課堂上與師生面對面共同解決問題。因此，翻轉課堂教學實質上是網絡學習與面授相結合的學習方式。通過混合式教學，將現代信息技術創建的自主學習、協作學習與傳統課堂教學相融合，展現了學生學習過程中的主體性與教師指導課堂教學活動的主導性作用，充分發揮了各學習方式的優勢，因而使學習者獲得最佳的學習效果。

4 初中數學翻轉課堂教學模型設計

2011年，美國的杰姬?格斯丁建構了環形翻轉課堂四階段模型，將翻轉課堂劃分為Experiential Engagement、Concept Exploration、Meaning Making、Demonstration Application，即參與體驗、概念探索、意義的建構以及應用展示四個階段。以學生觀看教學視頻、學習博客課程、登錄教學網站的自主參與式學習為翻轉課堂教學的起始階段，通過學習者在線交流討論探索概念，解答疑問，進而通過自測練習、撰寫博客進行反饋評價，最終形成知識的意義建構。最后進入成果展示階段，學習小組將本組富有創意的項目通過演講、上傳至共享資源或其他方式展示學習及應用成果。

根據翻轉課堂教學內涵，以建構主義學習理論為基礎，以系統化教學設計為原則，張金磊構建了翻轉課堂教學模型[3]。在信息技術與活動學習支持下，他將翻轉課堂教學設計為課前學習和課中學習兩個教學過程，共同創建了個性化與協作化的學習環境。本研究以布盧姆教學目標分類理論為基礎，借鑒國內外相關翻轉課堂教學模式的研究，構建了圖1所示的翻轉課堂教學模型。圖1展示了初中數學翻轉課堂教學的基本流程圖，在信息技術的支持下，翻轉課堂由四個階段及對應的十個步驟組成。

5 初中數學翻轉課堂教學實施步驟

課下知識傳授

1）明確目標――準備教學視頻。明確教學目標是設計并實施翻轉課堂教學的首要任務[4]。教師需要確定整個教學過程中所要達到的目標以及明確課下自主學習及課上協作內化兩過程的子目標。教學視頻可由主講教師使用Camtasia Studio屏幕錄像軟件或其他軟件親自錄制，錄制PPT的同時并錄入講解音頻，經過Camtasia Studio錄屏軟件的編輯器，最后形成WMV格式的教學視頻；或使用網絡中開放的優秀課程資源，如“酷學習”（網址：http：//kuxuexi.com/）。最后將制作好的教學視頻下載并上傳，作為共享資源以便學生的觀看學習。從學習者認知特點及集中學生精神方面考慮，視頻時間控制在10分鐘以內，主題突出，內容精悍，并符合學生學習的 “最近發展區”理論。最后，教師將微視頻上傳至教學平臺，提供給學生學習。

2）自主學習――記憶領會概念內容。學生登錄教學平臺在線觀看教學視頻，或通過下載視頻進行線下自主學習。觀看教學視頻進行自主學習的質量直接影響到學生對知識內容的掌握情況，因此是翻轉課堂教學順利展開的關鍵環節。學生根據自己的學習情況，通過暫停、倒帶功能自行控制學習進度，并隨時做筆記，減少了以往課堂教學中教師的重復講解，進而達成課下自主學習階段學習目標。在反饋練習的環節中，學生通過教師布置的練習能夠及時發現自己的疑惑，并可以通過多種方式如QQ、Email等及時反饋給教師，同時也方便教師及時掌握學生學習的情況。

課上知識內化

1）協作探索――應用分析概念實質。在初中數學翻轉課堂的課上環節中，教師重點講解學生在課下所遇到的共性問題，并將具有探究價值的問題布置給學生，學生可通過自主探索及小組合作的方式逐一解決。在課下自主學習的前提下，學生回到課堂上與老師和同學面對面交流心得、討論疑難問題和共同完成學習。教師可以根據學生的不同情況，制訂個別輔導計劃，增強課堂教學的針對性，由知識內容的呈現者轉變為學生學習過程中的教練，引導學生的學習。學生完成作業的過程中，遇到難題及教師布置的探究性問題自己解決不了的時候，采取小組協作共同完成。實驗班的學生組內六人采用對話或爭論的方式論證所研究的問題，教師巡視課堂，參與學生的討論并對小組進行個別的指導。通過小組成員的互幫互助，組內學習程度較好的學生主動為此題沒有做上來的學生講解，帶動組內成員的共同進步。此環節中，學生協作交流，有利于發展學生的數學思維能力，增強學生間的溝通能力。通過組內的合作學習，同時促進學生解決問題的能力。

篇（11）

1.新形勢要求高師生具有較強的網絡化學習能力

網絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業發展的必然要求。而網絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業后“帶得走的能力”，是關乎其終生生存和發展的核心能力。[1]

2.高師生網絡化學習能力現狀堪憂

項目組經過多年的觀察和調研，發現相當比例的高師生缺乏網絡化學習能力，具體表現為：第一，沒有樹立網絡化學習的新理念，即利用信息技術支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網絡化學習的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網絡化學習，即轉化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術融入學習共同體。[2]因此，系統培養和提高高師生的網絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。

3.網絡化學習方興未艾，相關學習理論、理念和技術亟待系統梳理

項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網絡化學習技巧、經驗和典型個案，亟待進行系統梳理和提升。

二、研究現狀

目前，地方高師院校在培養高師生網絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：

（1）對高師生網絡化學習能力培養的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網絡時代的學習理論、學習理念和學習技術，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術》這類旨在培養大學生信息時代學習能力的課程。

（2）教學實踐中，沒有從系統論和課程群視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業發展能力的課程群，力量分散，形不成合力。

（3）課程教學和能力培養缺乏新理論、新理念、新技術、高水平學習平臺和優質學習資源的強有力支撐和保障。

三、研究思路、內容與成果

基于以上研究背景和研究現狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創新—實踐總結—經驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環境建設、學習資源開發、能力培養模式創新等方面取得了豐碩成果。

1.理論探討

（1）厘清了網絡時代的學習理論和教師新角色，建構了獨特的網絡化學習理念，總結了行之有效的網絡化學習技術、路徑與策略，積累了豐富的網絡化學習的經驗技巧和典型個案。

發表相關論文9篇，其中《高效網絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，提出了高效網絡化學習的十大路徑和七大策略，總結了相關經驗技巧?！陡邘煂W生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度》從時代需要和學習現狀兩個方面分析了高師學生網絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發展潛力的學習方式——基于門戶網站教育博客的網絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結了博客在網絡化學習中的作用，分析了博客學習的優勢、缺陷和常見誤區，提出了“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術、經驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]

《網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來》梳理了21世紀國內外新涌現的學習理念，包括“學習是連通即網絡形成與優化”（連通主義）、“學習就是建構、建構蘊含創新”（新建構主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結合”、“學習是聯結過去、現在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]

《網絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術”的高效網絡化學習》討論了支持高效網絡化學習的三大“平民技術”：教育博客、網絡公開課和微課程（數字故事），并總結了它們為網絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構建“知識網”，以低成本編織“人際網”和以低消耗進行“知識推送”。網絡公開課則能實現零投資的高質回報和零移動的全球定位。而微課程則實現了微內容與大視野的結合、微時間與大智慧的結合。[6]

《淺談網絡學習的利器——博客》討論了博客作為網絡 學習利器的作用，總結了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐》提出了四結合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數字橋梁：數字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數字化學習時代“數字橋梁”的必然性和角色內涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業發展內涵的認識。[10]

（2）建構了高師生網絡化學習能力培養的新模式，總結了相關課程教學改革的新經驗。《學習方式轉變與高師生網絡化學習能力培養》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。[11]《高師生“現代教育技術能手”培養初探》界定了高師生“現代教育技術能手”的新概念，并且提出了六條培養對策和培養新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養；形成“三階段、多渠道、系統化、全程式”的培養模式；以核心能力培養帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]

（3）厘清了高師教師教育網絡學習平臺建設的思路，總結了學校未來教師空間站、ET網絡學習平臺建設的創新經驗。

（4）厘清了網絡時代教師專業發展的相關理論，在個案研究的基礎上建構了基于信息技術的教師專業發展模式，提出了相關途徑、對策、方法。

2.教學改革

（1）分層課程體系打下能力培養基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術》的成功經驗，整理、匯集了相關教學資源。之后，項目組結合學校實際情況，系統梳理了該課程的教學方案、教學經驗、教學模式和教學資源等相關成果，面向非教育技術學專業高師生開設了《學習科學與技術》公選課，并且改革《學習科學與技術》專業課（提升為主干課程）及《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。

（2）“以賽代練”促進學生能力發展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內選拔賽、全國多媒體課件大賽校內選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。

（3）“專題講座”引領發展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網絡化學習、網絡時代的學習理論、亞洲數字化學習國際研討會參會匯報等。

（4）“教師引領、榜樣激勵、同伴互助”發展學習指導中心。項目組創建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領高師生開展基于博客的網絡化學習。項目組指導了學校計算機協會、教育技術協會、網絡信息安全協會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網絡化學習氛圍，取得顯著成效。

3.學習環境建設

（1）開發優質網絡學習資源?！秾W習科學與技術》、《現代教育技術及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flash動畫制作》、《網頁制作》等網絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。

（2）搭建高效數字化學習平臺與虛擬學習社區。利用開放網絡資源，打造了《學習科學與技術》、《信息技術促進教師專業發展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術》、《IT與教師專業發展》兩個博客圈，建成了教育技術學專業網絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。

（3）深度參與學校數字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網絡化學習新理念和相關成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網絡化學習環境。

四、研究創新點

第一，圍繞信息化教學能力培養建構相關課程群，使高師生網絡化學習能力的培養具有現實的平臺與載體。項目從系統論和課程群的視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發展。

第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結合，開展了在真實教學情境中研究網絡化學習的創新探索。項目在學習理論建構、學習理念重塑、學習方式轉變、學習技術總結、學習資源開發、學習環境創設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養模式創新等方面進行了系統的研究并取得了豐富的成果。理論創新方面，從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術的網絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創新方面，建構了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。

第三，項目研究關注學習主體與學習環境的雙向建構，將學習環境的建構由教師預設的理念轉變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發和維持。

五、項目研究的人才培養效益

項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養效益：通 過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數呈現穩步上升趨勢。

參考文獻：

[1][2][3]鄭小軍.高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度[J].教育評論，2011（6）：36-38.

[4]鄭小軍.網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來[J].中小學信息技術教育，2012（5）：22-25.

[5]張霞，鄭小軍.網絡時代的“學習三境界[J].中國信息技術教育，2012（6）：93-95.

[6]張霞，鄭小軍.基于“平民技術”的高效網絡化學習[J].中國信息技術教育，2012（7）：163-165.

[7]黃彧，鄭小軍，杜英俊，陳鳳.淺談網絡學習的利器——博客[J].中小學電教，2010（9）下：3-4.

[8]鄭小軍.基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐[J].現代教育技術，2008（8）：54-57.