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二、師范生教育技術能力培養課程現狀調查

為了能夠更完善準確地制定新的初等教育專業的教育技術能力培養模式對我校的師范生及一些小學教師進行了調查，調查的內容及結果為:學生對學習理論的了解還可以，經過教育技術理論部分的教學學生能夠更進一步深化地了解每一種學習理論的含義，從而能夠更好地利用每一種學習理論到今后的教學當中。在初等教育專業學生中對現代的教學設備了解還是有限的，尤其是一些新發展出來的教學設備了解很少。有些同學對一些教學設備甚至連看都沒看到過。在這種情況下更要求我們在對現代教育技術的教學中要加強硬件設備的教學，讓學生有具體的實物去操作學習，從而可以達到在實際的應用中進行學習。

三、原有初等教育專業學生教育技術能力培養方案中存在的問題

(一)教育技術課程定位不準確清晰

在現有的師范教育中當我們提到教育技術往往會有人問道教育技術就是教授師范生計算機課程的么?其實這是對教育技術課程的定位不準確。教育技術是對學習過程及學習資源進行設計、開發、利用、管理與評價的理論與實踐。首先它研究的對象是學習過程與學習資源，學習過程指的是一個人對知識的認知過程，學習資源指的是認知的內容。教育技術研究的不僅僅是學習的過程還有學習的資源，兩者是并重的關系。往往學習過程我們常見的課程體現在有教學設計、教學理論學習、教育學。學習資源的設計開發我們常常體現在多媒體課件設計與制作，視頻的開發與制作等課程。其次，教育技術是一門理論與實踐并重的學科，它不僅僅強調理論的學習還強調實踐一些教學活動。在每學期之前進行課程設定的時候專業并沒有注重到教育技術課程的理論與實踐的并重性。在教學理論方面往往是只注重理論而沒有注重實踐，并沒有讓學生學習完教學理論之后利用相應的學習理論進行教學實踐;在教學設計方面只注重實踐而不強化理論，學生在教學實踐的時候并沒有很好的根據教學設計理論進行教學活動。在學生們學習課件設計與制作的時候，學生往往只強調軟件的技術性而忽略了在制作多媒體課件的時候的教學藝術性。

(二)教育技術能力培養內容不能與時俱進，教育技術能力培養中教學儀器缺乏

由于在講授現代教育技術的教學設備使用的時候沒有對應的教學工具進行教學，學生們往往只能通過圖片來了解一個教學設備，并不能實際去操作教學設備，這讓教學過程過于形式化。現代的教學媒體及教學理論本身就是隨著時代的發展而不斷更新改革的，在設定教育技術能力的培養內容時候往往不能緊跟隨著新的教育改革形式。

(三)教育技術能力培養中課程實驗實施不到位

在現有的教育技術能力培養課程中并沒有現代教育技術課程實驗課的設定，這讓同學們只能通過聽老師的講授、圖片的觀察來了解教學設備及其使用，而不能真正去動手實踐操作現代的教學媒體設備。

四、初等教育專業學生教育技術能力培養的內容制定

在明確了原有的教育技術課程存在的一些不足之后，我們需要對現有的初等教育專業學生教育技術能力培養的內容進行制定，對課程內容進行進一步的優化和重組，使其更具有目的性及高效性。要讓課程內容的安排更加既有組織性和結構化。要讓每一門與教育技術有關的課程都與本門課更加緊密的鏈接在一起，做到內容的銜接。從而實現各門課程之間的有機結合，更加鞏固在師范生各類師范素養的培養。這也能更加最大化的發揮我們初等教育專業現代教育技術課程體系的整體功能。

(一)初等教育專業學生教育技術課程體系能力標準具體內容

1．意識和態度:在現階段的教育技術能力體系的訓練學習中要基本認識到學習訓練現代教育技術的重要性。

2．現代信息技術能力的標準:培養更好的信息素養，掌握信息的采集、分類、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技術理論指導教育技術能力的培訓:在掌握現代教育技術基本理論的基礎上指導教育技術能力的培訓，選擇合理的學習模式、訓練模式。掌握現代的結合信息化的教學設計方法。足夠充分的認識到教育技術理論指導教育技術實踐的重要性。

4．現代教育技術能力要在實踐中整合到具體課堂的能力:在教學實踐課程中充分運用現代教育技術手段。在實踐中做到自主創新的教學手段，新穎的教學內容，協作的教學方式，終身的教學模式。

(二)初等教育專業學生教育技術課程體系內容

五、初等教育專業學生教育技術能力培養的模式制定

(一)初等教育專業教育技術能力培養模式制定的原則

1．需求性原則。作為初等教育專業的學生，畢業后即將走上的是各地的中小學校，要為當前各個中小學校培養出具有現代教育技術能力，可以全面適應當今信息化教學的中小學教師是初等教學專業的責任。所以，初等教育專業在進行制定現代教育技術能力培養時一定要本著適應各級中小學需要的原則。在詳細的了解了當前各中小學教師在使用現代教學設備能力之后，全面分析在我國基礎教育階段教育改革對我們初等教育階段的教師的教育技術能力的需求，最后初等教育專業教育技術能力培養模式的制定要根據初等教育階段的教師的未來發展方向而制定，而不是根據原本課程內部安排簡單的制定。

2．開放性原則。初等教育專業學生的現代教育技術課程的特點決定了本課程必須具有開放性的特點，在現代教育技術課程體系中無論是教學理論的研究還是硬件設備的研究都是在隨著時代的發展在以很快的速度不斷更新變化的發展的。隨和素質教育的不斷更新發展，教學理論也隨著更新發展，這就要求教育技術課程要具有更高的開放性。同時，作為一個新興學科，現代教育技術是在不斷的發展更新的，在這發展更新的過程中教育技術在不斷完善本學科的學科體系。

3．整合性原則。教育技術課程訓練中的整合性的原則是指我們在對學生進行現代教育技術訓練的時候要充分整合到他們的初等教育專業的特色，把他們已經學到過的例如教育學、心理學等學科充分整合到教育技術的訓練中來。當我們把他們本專業的已修課程整合到現代教育技術課程中之后不僅僅可以讓現代教育技術的訓練有專業課程的關聯也可以學生在專業學習中獲得了更加統一的專業觀點，使學習內容形成了統一的課程體系。

4．主體性原則。作為現代教育技術學科的主體性原則是指在初等教育專業的學生學習現代教育技術的時候要發揮學生的主觀能動性，在學習過程中要充分體現創造力及能動性，要不斷激發他們在學習過程中發揮自我能力的內在學習需求。作為初等教育專業的現代教育技術教師要為學生提供更開闊的自主學習空間，激發他們更大的自主學習動力。這樣不僅能讓學生在學習時發揮學生的主觀能動性，也能培養他們今后走上工作崗位以后在教學工作中使用教育技術的主觀意識，使他們更好地適應這個隨著時展在不斷變化的社會。

5．針對性原則。在現代教育技術課程中，針對性是指在我們實施現代教育技術教學時要針對不同的學生實施不同的教學方式和教學內容。我們初等教育專業的學生今后都是要走上小學的講臺的，所以我們在對初等教育專業的學生進行現代教育技術能力訓練的時候要結合初等教育階段的特點，讓他們結合小學的課本內容及教學方式。同時我們要在教學的時候兼顧不同層次的學生的特點，針對五年制的學生要從簡入手，結合一定的趣味性進行教學，激發他們對現代教育技術學習的熱情。

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在研究地方政府支出結構的文獻中，普遍的結論是地區間標尺競爭和官員晉升激勵競賽成為產生地方政府支出偏向的主要原因。尹恒和朱虹（2011）通過比較縣級財政可支配轉移支付作“增量收入”和“既有收入”的用途，分析了以GDP為中心的政績考核制度，使地方政府官員獲得提高經濟增長率的激勵，證明了縣級財政存在生產性支出偏向。喬寶云等（2005）利用1979年~2001年的省級數據，發現地區間財政競爭導致政府存在對資本投資的偏好，義務教育財政支出不足，地方居民的經濟福利被忽視了。平新喬和白潔（2006）運用1999年~2002年省級數據研究發現，預算內支出主要用于教育等公共品，而預算外支出則主要用于滿足本地區基礎設施建設。傅勇、張晏（2007）運用1994年~2004年的省級數據同樣發現政府支出結構存在“重建設、輕人力資本投資和公共服務”的傾向。

2.政府教育支出結構。

Su（2004）認為地區的經濟發展水平會影響教育資源配置政策對經濟增長以及收入分配的效果，文章利用兩階段人力資本積累模型，證明基礎教育的支出偏向會有利于貧困落后地區的經濟發展和收入分配公平，實證部分探討了公共教育支出的經濟效應。廖楚輝（2003）利用Logistic模型驗證了政府在義務教育和高等教育的支出偏向以及帶來的效益增長之間的關系，強調政府加大基礎教育投入力度在普及九年義務教育初期的重要作用。李貞（2012）從教育支出的地域結構角度，借鑒新古典經濟增長理論中的經濟收斂概念，提出政府應該縮小教育投入的地區差距，向貧困地區、農村地區以及人口大省有所傾斜。王蓉、楊建芳（2008）認為財政分權對省級政府公共教育支出具有顯著影響。鄭磊（2008）研究認為地方政府之間的標尺競爭、財政分權制度、經濟發展水平、政府規模等對地方政府教育支出比重產生顯著的負影響，而財政自給度具有正效應。上述研究有助于澄清政府教育支出在三個層級教育以及區域之間分配偏向的原因，但很明顯，目前國內學術界在對于本科教育以及高等職業教育這兩類高等教育類型的撥款劃分比例研究上尚存在空白。2014年5月國務院頒布了《關于加快發展現代職業教育的決定》，國家已經將職業教育作為教育改革的重點工作來推進，但從基層實踐的情況來看，政府對職業教育的投入要迎合我國經濟發展、產業轉型以及勞動力市場對高素質技能型人才的需求還有很大差距。

3.職業教育投資回報。

DanielaGlocker、JohannaStorck（2014）利用夏普指數（Sharpe-ratio）研究了不同類型不同專業人力資本投資的回報與風險，發現應用學科和職業教育的收益/風險比值要高于大學教育。JonathanMeer（2005）研究發現，職業教育不僅有助于降低輟學率，而且提高了弱勢群體的收入。綜上，目前勞動力市場上的結構性矛盾使得高等教育需要被重新審視和定位，高等職業教育在調節高校畢業生就業難和技術技能型人才供給不足的矛盾中應該發揮作用，但是我國高職高專的發展現狀并不樂觀，因此本文試圖對地方政府職業教育支出的影響因素以及進行分析。

二、實證分析

1.計量模型、指標選取和數據來源。

本文使用31省、自治區、直轄市2005年~2012年的面板數據，探討地區經濟特征，勞動力市場特征，教育發展水平以及政府因素等與地方政府高等教育支出偏向的關系。以地方政府對其所屬普通本科學校和高職高專的撥款比值作為度量衡量高等教育支出結構的指標，建立以下回歸模型：Yit=β0+βTXitT+ai+uit其中，Yit為地方政府高等教育支出偏向變量，本文使用高等職業教育地方財政支出與高等本科教育地方財政支出比作為衡量；XitT為各影響因素向量；β0為截距項；βT為各影響因素的系數；ai不隨時間變化的其他因素；uit為因時而變的其他影響因素。我們將可能影響地方政府高等教育支出結構的因素分為以下四類：具體描述如下：（1）地區經濟特征。地區生產總值，來描述地區經濟發展水平。由于地區生產總值不平穩，進行回歸時會出現偽回歸現象，本文對其取自然對數然后進行差分；第三產業產值占地區生產總值的比重，衡量地區的產業結構；城鎮人口（或非農業人口）比例，來度量地區的城市化程度。（2）勞動力市場特征。由于部分用人單位招聘設有學歷門檻，為了反映本科學歷和高職高專學歷在勞動力市場上的擇業差異，我們采用國有單位就業人員占地區從業人員總數的比重來反映畢業生就業靈活度；分別用就業人員中大專、本科及研究生以上學歷來表示地區的勞動力素質或地區對技能型以及理論型人才的需求程度。（3）政府行為。由于考慮到目前我國本科高校具有層次劃分，其經費來源的主要渠道也不同。在本科大學中，國家重點建設的中央部委直屬重點本科的經費由中央直接劃撥，而普通本科和高職高專由省級政府和企事業單位撥款籌建。因此，為了研究地方政府在普通本科和高職高專間的支出偏差，需要剔除中央政府直接劃撥給重點本科的經費，表示為各地區本科院校中中央政府給重點本科的撥款比例，但由于我國有11省（自治區）沒有中央直屬本科學校，因此采用地方屬本科學校政府經費與所有本科學校政府經費比值來代替；其次，用地區公共財政預算支出中教育支出所占比例衡量地方政府對教育重視程度；分別用央地財政收入比值（收入分權度）、財政支出比值（支出分權度）、地方財政收入支出比值（財政自給率）作為衡量財政分權的指標。（4）地區教育發展水平。地方政府高等教育支出偏向也會受到該地區對高等職業教育的供給能力，或者學生對該地區高等職業教育需求的影響，我們用各地區本科和專科的學生規模作為指標。但考慮到本科學生規模的統計口徑并未區分重點本科和普通本科，這樣國家直屬重點本科的人數未能剔除，因此以各地區本科院校中中央政府給重點本科的撥款比值作為普通本科學生規模的權重。各變量度量指標的數據來源如下：地方屬普通高等本科學校、高職高專學校、中央屬普通高等本科學校、普通本科學校經費收入的數據來源于《中國教育經費統計年鑒》中“各地區各級各類教育機構教育經費收入情況”；地區生產總值、第三產業產值占地區生產總值比重來源于《中國統計年鑒》；中央及地方財政收入、支出、地方教育支出均來自于《中國財政年鑒》；各地區本專科在校來源于《中國教育統計年鑒》；大專學歷占就業人數的比重、城鎮化程度（城鎮戶口人數比例），數據來源于《中國人口與就業統計年鑒》。

2.實證結果。

在進行回歸分析之前，為了避免偽回歸出現，要進行單位根檢驗。本文分別采用基于同根假設的LLC檢驗方法和基于不同跟假設的ADF檢驗方法，結果顯示，地方支付教育支出結構（y）、地區生產總值對數差分值（ggdp）、城鎮化水平（city）、人才需求度（xl）、教育資源差異（dedu）、地方政府對高等教育的重視程度（hedu）、地方支出偏好（dexp）、財政分權各指標（czzj、srfq、zcfq）為平穩數據，國有企業從業人員比例（gyrs）一階差分后平穩，故后續分析中采用國有企業從業人員比例（gyrs）的一階差分（dgy）作為回歸分析變量。在進行面板數據回歸時，采用Huasman檢驗來選擇固定效應模型或者隨機效應模型，根據結果，論文使用固定效應模型對回歸方程進行估計。模型1中加入了國有單位員工人數占總就業人數比重這一指標，結果顯示其并不顯著，同時與模型2進行比較發現，出去這個變量對回歸結果影響很小，進一步更換財政分權變量發現，國有單位員工人數指標始終不顯著，且去除后對回歸結果影響較小，因此，本文認為國有單位員工人數占總就業人數比重對地方政府高等教育財政支出結果影響不顯著。模型2、模型3、模型4選取了不同的財政分權變量，回歸結果顯示，各回歸變量都顯著，其中地區生產總值、城鎮化水平、地區學歷需求、地方政府對高等教育的重視程度、財政分權等指標的系數為正，而教育資源差異和地方支出差異兩個指標的系數為負，各變量的系數變化不大，與預期結果相似，因此認為本文的回歸分析具有可信性。

三、主要結論

分別來看各項因素對地方政府高等教育支出結構的影響：

1.財力充沛的省份有職業教育支出偏向。

從回歸結果來看，地區GDP、城鎮化水平、對高等教育的重視程度、財政分權指標的回歸系數都為正，且地區GDP、財政分權和對高等教育的重視程度三個指標的系數較大，對地方政府高等教育支出結構具有明顯的正向影響，因此，我們可以從中得到初步結論：財力充沛的省份有職業教育支出偏向，經濟發展水平越強、財政收入越高的省份更傾向于縮小職業教育和本科教育的差距。

2.高等教育資源差距大的省份傾向于縮小職業教育與本科教育支出差距。

從教育資源差距這個指標的回歸系數來看，各模型回歸系數都顯著，且為負數，系數較大，影響顯著。地方高等職業教育和地方本科教育在校學生數反應了當地高等教育固有的發展狀態和規模，這個指標的意義在于，地方政府高等職業教育與本科教育資源差距越大，地方政府越傾向于在財政支出方面進行彌補，縮小這種差距。

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二、引導與選擇

中等教育類期刊的作者與讀者具有特定性，所以對于期刊內容的選擇與引導也應有自身特點。在堅持出版物內容明確的思想政治方向、嚴肅的學術性原則的前提下，我們應從工作實踐出發確定符合中等教育類期刊的一些行為規范，做到“以質取勝”“以誠待人”。中等教育類期刊的作者主要包括高校及一些研究機構的專家學者、各省市教研員、一線教師等。其中，一線教師的比例最大。中學老師責任重大，工作繁忙，很難有時間靜下心來整理自己的教研成果。同時，又非常需要通過閱讀專業的期刊來了解最新的教育教學信息，了解同行的優秀成果，以此提升自己的專業素養。基于這樣的情形，期刊編輯在期刊的內容選擇、方向引領方面就必須花大力氣。筆者認為，堅持導向性、思想性、知識性、實用性等原則，是做好內容選擇與方向引領，使期刊能夠“以質取勝”的重要前提。在選題策劃方面，編輯應將教育與學科教學緊密結合起來，在體現國家意志的前提下，了解相關學科的發展趨勢，吸收新觀念、新成果，融入策劃創意中，實現期刊的導向作用。有了好的選題，我們在選擇稿件方面應堅持優選原則，踐行在原則面前人人平等。在期刊出版過程中，我們會接觸到大量的作者。對待來自不同背景的作者，與之交流的方式也不同。但是，編輯本著“以誠待人”的這一原則是最基本的，應當持這一態度，努力地“發掘和尋找具有一流水準的作者，并和他們成為朋友”。中學老師工作壓力大，用于教學研究的時間很少，寫文章的動力多是為了評職稱。在這種背景下，老師很難靜下心來梳理自己積累的東西。許多老師急著要用文章參加評選的時候，才確定選題寫文章，選題的時候往往是注目于一些當下流行的新理念、新方法，寫的時候也很難抓住重點，往往會面面俱到地寫一大堆空話，這樣就很難寫出自己真正的心得，很難寫出編輯心目中期待的文章。因此，對待一線教師的投稿一定要有耐心，要用編輯的“火眼金睛”看到他們文章中出現的亮點并引導其進行取舍。筆者在工作中非常珍惜與一線老師進行交流的機會，鼓勵他們表達自己的教研成果，幫助他們修改文章，通過與老師交流還可以了解到許多相關的信息并融入辦刊實踐中。

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2如何使以問題為基礎的學習在高等教育中發揮更好的作用

2.1教師應具備更高的素質水平

在以問題為基礎的學習中，教師更應該具有高的素質水平。與傳統的老師單純講授知識不同，學生在提出問題的同時，需要老師的指導，并提出相關的該如何解決問題，以哪方面為切入點的指導意見。從而對于專業知識水平和適當引導的要求更高。學生的問題可能有的需要很高的專業水平的教師才可以指導解答。因此，高護教師應具有豐富的理論和實踐經驗。

2.2在實踐中發現問題

高等護理教育離不開臨床實踐，實踐不僅能鍛煉學生的臨床應變能力和實戰能力，并且是提出高質量有價值問題的良好途徑。在實踐中發現的問題才更加真實合理，值得去解決，沒有實踐，就很難遇到問題。這樣的學習必然會造成被動局面。因此應多鼓勵學生參加臨床實踐，提供給他們能參與的機會。在此基礎上鼓勵學生動手的過程中更要多動腦，善于發現問題，并大膽提出。

2.3注重團隊合作

問題的發現需要解決，解決問題才是關鍵。在解決問題的過程中，當槍匹馬的戰斗成效必定是不顯著的。要提高學習效率，就要有團隊合作意識。因此，應當多鼓勵學生根據問題興趣方向結成小組，合作討論研究解決問題。小組合作不僅可以提高解決問題的速度，還能在解決問題的過程中開闊視野，拓展思路。一舉兩得。例如，在研究老年人腦梗塞后遺癥的護理問題時，學生便可以分小組來討論如何護理才能使病人更加舒適，是否可以通過護理來使病人后遺癥減輕，病情有所好轉。這樣的討論也可以帶出更多新的有價值的問題。這顯然是一個人無法做到的。

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初等教育系成立于2000年，原名小學教育系。2004年首次招收本科生，分小學教育文科方向和小學教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學前教育專業，現共有兩個專業。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級實驗師1人，輔導員2人。

作為新建系，做好科學發展規劃，對初等教育系有著十分重要的作用。

一、“十一五”規劃執行情況

1.教學建設工作上所做的工作

過去的幾年，我們嚴格按照本科教學計劃開設課程，制定了本科教學大綱，大綱規范、科學合理、實用，指導性強；從06年開始我們全面要求教案都按照教務處規定的格式撰寫，其中還通過開學、期中、期末三次檢查來強調它的規范性和實用性；今年，我們對期末試卷的檢查加強了力度，使得這次試卷的質量大為提高；在課程建設方面，我系4門學院重點建設課程---小學語文教學論、小學數學教學論、兒童文學和學前教育學，建設工作正在進行中；在抓教學質量上教育管理論文，我系按照學院的有關教育教學質量要求的文件進行教育教學管理，注意常規工作的管理環節；學生管理組織機構運轉正常，黨建工作井然有序，學生活動豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學生時間活動和課程應用的一個亮點。

整體上看，我系整體水平和實力在學院十八個系部中還處于中等偏下水平；與省內師范類院校中舉辦小教專業系部相比，從招收本科生時間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨立建系，獨立管理，這在全省市少有的，管理優勢明顯；我系與西南地區師范類院校中舉辦同類專業本科的系部相比，我們升本時間較早，積累了一定的辦學經驗，同時，我們屬于獨立管理的“主流”式的管理模式，管理相對成熟。

2.存在問題

（1）教師隊伍中高職比偏低，僅有25%，高職數缺少2人。同時，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴重困難。

（2）教師學緣結構不盡合理。主要表現為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業于全國著名師范類院校（如北京師范大學、華東師范大學等）的，僅有一位教師來自重點大學，其余教師均集中在省內高校；二是教師來源低學歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學歷。

（3）教師隊伍中碩士比雖然勉強達到評估要求（包括在職碩士達50%），但是，存在學科專業分布不均、大多集中在教育學方向的不利現實。

（4）專業方向建設仍顯單一，只有小學教育和學前教育兩個專業。還沒有新的專業方向，這與當前小學教育教學和幼教工作發展的需求現狀不相適應論文的格式。

（5）在教育研究和課題申報上，盡管現在2個國家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實力不夠。

（6）理科方向教師隊伍和文科方向教師隊伍比較，職稱、學歷、教學經驗和教學能力等方面的整體實力懸殊大，急需補充有經驗、有能力的高職稱學歷的教師。

（7）教學管理和學生管理方面仍顯得辦法不多，經驗和能力不足。

（8）在部分專業課程上，我們還缺乏專業的師資（如寫字訓練是書法教師、簡筆畫訓練的美術教師、兒童手工訓練的手工教師等）。

（9）小學教育專業和學前教育專業必須的實驗室建設還未進行，這對來年各個專業的發展有一定影響。

二、“十二五”規劃的指導思想和基本原則

1.指導思想

（1）堅持社會主義辦學方向，貫徹國家教育方針，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務，教育與生產勞動相結合，培養德智體美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人教育管理論文，全面貫徹實施素質教育。

（2）堅持以人為本科學發展觀，根據學院面向基層、服務基礎教育及地方經濟發展的教學型本科院校的定位，揚師范教育之長，構架教學質量的可持續發展提高機制，培養適應現代小學教育和學前教育的合格本科應用型人才。

2.基本原則

（1）立足于社會發展需要。

根據國家“十一五”發展規劃關于大學應注重質量發展的要求，根據貴州省“十一五”規劃關于大力發展高等教育，努力提高教學質量的要求，根據遵義市“十一五”規劃提出的在基本完成“普九”基礎上農村急需大量合格教師的需求，并根據學院“十一五”學科專業發展規劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學思路和培養應用性人才的目標要求，確立初等教育系以質量求生存的辦學理念。

（2）立足于學科專業自身條件的發展潛力。

充分考慮初等教育系在遵義師范學院所處的地位，并結合全省、全西南本科專業的發展情況；充分考慮到我們現有的師資力量和教學條件；充分考慮本專業學生的來源情況和思想狀況，以學院定位為基本辦學方針。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅守學科專業特點，立足自身，辦出特色。

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1.研究對象

初等教育中的體育游戲教學。

2.研究方法

根據研究的目的和內容的需要，收集有關初等教育中體育游戲方面文獻資料，并閱讀相關的書籍、文件，了解本研究的發展情況，為本研究提供理論和方法依據。

二、結果與分析

1.初等教育中學生的基本特征

（1）小學生的身心特征。小學生的身體各器官、系統都生長發育得很快，他們精力旺盛、活潑好動，模仿能力比較強，但是在學習活動中開始時勁頭很足，卻往往虎頭蛇尾，不能持久地堅持。

（2）初中生的身心特征。初中學生正值十四五歲，心理學上稱這一時期為“少年期”，是介于童年期（小學）和青年期（高中）之間的過渡期。此時的初中學生正處于少年發育期，亦叫做青春早期，這個階段他們身心迅速發育。

2.初等教育中體育游戲教學現狀和存在問題

體育教師對體育教學中運用體育游戲來提高教學質量還是比較重視的，學生的身體素質、集體榮譽感、思想道德、學習興趣等方面都因此獲得很大的提高。就學生而言，非常喜歡在體育教學中教師運用體育游戲進行教學，并且相當多的同學喜歡參與到體育游戲中并會主動地協同教師組織游戲，并且希望一節課中出現好幾個體育游戲[1]。然而，有些教師不太重視去更新體育游戲方面的知識，由此造成了游戲教材形式上的單調，使得游戲缺乏趣味性，學生對體育游戲不能表現出應有的熱情，這樣體育游戲教學效果顯然大打折扣。

3.體育游戲教學的利

在體育游戲教學中，通過練習形式的變換、情境的創設，一方面可激發學生對練習的興趣，促進教學任務目標的實現，另一方面又可使學生在輕松、愉快的氣氛中達到提高素質、增強體質的效果[2]。在體育課中，教師下達教學任務后，每個學生的目標就成為合作小組的目標，于是每個小組的每個成員為了小組的利益，相互協作，相互幫助，共同完成任務。為了完成某一個游戲任務，每個小組成員都承擔著互補且有內在關聯的角色，以使得小組責任具體化。如“搶物過獨木橋”，游戲方法是學生抱起眼前的排球（一次抱球數不限），在平衡木上通過，把球運到指定圈內，1分鐘內看哪一組放在圈內的球最多。這個游戲中有策劃人，有聯絡員，有小裁判，還有檢查者、觀察員等，上述這些角色對于高質量的合作學習來講十分重要[3]。

4.體育游戲教學的弊

體育游戲是一種教學手段，因此在運用的過程中，它必須蘊涵一定的教育價值，承載一定的教育功能。游戲的教育價值也不知不覺流失掉了，這樣的體育游戲不僅起不到應有的教育教學效果，反而會在一定程度上淡化師生關系，淡化體育教學的價值。在組織體育游戲的過程中，體育教師不僅僅是組織者，更是游戲的監督者。在上課之前要根據學生的年齡特點選擇適合他們身心發展的游戲，因為游戲中，不同學生的身體所能承受的生理負荷也是不一樣的。

三、結論與建議

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在市場經濟快速發展的今天，社會對人才需求的結構、規格也發生了明顯的變化，這就要求中等職業教育結合實際在教學思想及教學模式方面進行全面改革。語文具有人文性、知識性、基礎性和工具性的特點，中職語文教學的培養目標是培養具有必要的理論知識和一定的實踐能力，面向生產、建設、服務、管理第一線的應用型專門人才，因此中等職業在培養數量和質量上必須堅持以就業為導向，培養“下得去，留得住，用得上”，實踐能力強具有良好職業道德的技能應用型人才。

現階段我國的中職教育課程結構設置并不合理，由于社會產業結構的迅速調整和職業崗位的不斷變化，許多課程的內容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內容滯后的矛盾日漸顯現，課程設置和教材改革滯后于現實需求，專業課程偏重學科建設，強調學科的系統性，忽視學生綜合能力有培養。這個問題在中職語文教學中表現尤為突出，中職教育的培養目標與傳統教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統的語文教學模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓練，因而學生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結構在不少學生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學的欠缺，使學生對抽象概念出現較多的文言文和一些科技文的理解產生困難，影響了學生全面思維的發展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養的學生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經濟的發展。語文教學是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學，是科學教學的基礎。弱化了這方面的培養，就會導致學生只強調學技能的職業特點，而忽視個人發展的文化內涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業技能低，文化素質較差，而難以滿足企業和社會的需求。

中等職業教育的質量主要是指其服務于適應職業社會需要的教育教學質量，即培養具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業技術人才，其核心是教育與經濟的結合度，是畢業生的認可程度。在市場經濟條件下，特別是中等職業教育走向市場后給社會帶來的物質與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學質量的措施上來，使其適應經濟與社會發展的需求，促使人才規格質量培養與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業語文教育尤其重要，作為科學文化學習的基礎學科，與有效提高學生專業知識學習、職業素養、自學能力、心理素質等有著密切聯系，在教學中具有“牽一發而動全局”的主導地位和事半功倍的效能。

創新教學模式，為提升學生職業素養提供平臺。在學生技能的學習過程中，學生自身的各種情感、態度、意志、興趣對技能的養成有著不可忽視的影響，職業教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學，應在選文和教學形式上下功夫，有針對性地提高學生在職業方面的審美情趣、思想境界和品德修養，針對學生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學生經歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學生了解成功者背后的付出；以語文教學為平臺，培養學生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學生的經營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業精神。

語文教學由于自身的特點，其人文性在解決學生各種非智力因素對專業技能形成影響的問題上有著獨特的優勢。一個人的道德和品行的體現，如對人的接納、容忍、理解、尊重關懷和愛護、為人處世的態度和行為，體現出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業學校的語文課教師，要更多地關注學生在專業課學習過程中的表現，與專業課教師溝通，互相配合，結合學生專業學習的具體問題，積極探索語文教學的各種新途徑、新方法。通過語文教學不斷地轉變學生的觀念，增強學生的信心，提高學生的興趣，激發學生的動力，強化學生學習和練就專業技能的主動性和積極性，對學生進行職業道德和職業精神的教育，使學生在校學習期間獲得適應將來就業所必需的專業技能。

實行靈活模塊的教學策略，體現語文的綜合性和實踐性。教學中把語文課編為文選預讀訓練、寫作訓練、口語交際訓練、文刊板報編輯與排版訓練四個能力模塊。每個模塊分為基礎語文能力訓練和職業語文能力訓練，既重視語文教學過程中學生基礎知識的提高，又適應和滿足技術專業的需要，從而強化學生今后崗位實踐活動的語文素養，培養學生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學時效、培養學生把握語文的能力和提高職業能力的重要途徑。

篇（8）

（一）頂崗實習的理論基礎

1.教師專業化理論。教師隊伍質量的提高，離不開教師的專業化發展。自20世紀60年代以后，教師專業化已成為一種世界性的思想浪潮，極大地推動了許多國家教師教育新觀念的形成和新制度的建立。教師職業要求教師不僅要具有所教學科知識，還應具有作為教師應具備的教育教學專業知識、專業技能和實踐創新能力。1966年，聯合國教科文組織發表的《關于教師地位的建議》明確提出教師職業是一種“專業”，要提高教育質量，必須提高教師的專業化水平。一個合格的現代教師不僅要有知識和學問，還要有與教師職業相應的品格和技能，要有對教育規律和兒童成長規律的深刻認識，要有不斷思考和改進教育工作的意識和能力。正如有學者指出的那樣——“專業化：挑戰21世紀的教師”①。教師專業化已成為促進教師教育發展和提高教師社會地位的策略，成為世界各國教師教育發展的共同目標。教師專業化需要的專業實踐能力和創新能力則需要師范生通過教育實踐，在真實教育情境中獲得。

2.建構主義學習理論。建構主義學習理論認為知識的學習不是簡單的由外而內的授受過程，它是學習者在一定的情景下，借助他人（教師和伙伴）幫助，以個體已有經驗為基礎積極地建構過程，即學習者是信息加工的主體和知識意義的主動建構者。據此，高師院校應重視教學情境的真實性，強調教學的實踐性環節對個體職業能力的形成和發展的意義，使師范生在真實的職業情境中建構知識、能力。而傳統職業教育的模式是重理論輕實踐，對于實踐在形成緘默知識、個體的教育信念、專業情意和專業能力方面的價值沒有足夠的重視。

3.陶行知的“教學做合一”思想。“教學做合一”思想是陶行知生活教育理論中的教學論，是最富有創造性的現代教育方法論之一。它的含義是“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。教法、學法、做法應當是合一的。我們對這個問題所建議的答語是：事情怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就怎樣訓練教師”。②也就是說教與學都應以“做”為中心，要在“做”的活動中獲得知識，以“行”求知，“行”是獲得知識的源泉。“教學做合一”思想充分體現了理論與實踐結合的教學原則，為高師培養服務基礎教育的實用型人才，進行實踐環節的教育改革提供了重要的理論依據。

（二）頂崗實習是服務基礎教育改革發展的需要

1.頂崗實習是實現高專實用型人才培養目標的需要。高師院校的培養目標是培養具有實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力的高素質實用型人才。初等教育專業則主要是為小學教育培養合格的教師，即具有從事小學教育教學工作必要專業知識的“反思型”“研究型”的教師。這就需要為師范生充分提供以真實教師身份接觸小學教育教學的鍛煉機會和實踐平臺。

2.頂崗實習是基礎教育教師角色轉型提出的要求。隨著知識經濟時代的到來，知識更新、創新的速度越來越快，要求教育培養出能“生產、創新”知識的人才，因而教師不僅要傳遞知識，而且要教學生學會學習、學會思考，使學生具有終身學習和不斷創新的能力。教師角色要從過去那個復制知識的“教書匠”，轉變為在教育教學過程中根據社會的需求、學生的需要，能不斷調整、改進、更新教學方法，使師生雙方都獲得長足發展的“教育家”。面對基礎教育的變革對教師角色轉型的要求，高師院校在人才培養方面，就需要轉變教育觀念，通過緊密聯系中小學，產學結合，從封閉單一轉變為開放多元的培養模式，全面提高學生職業能力和綜合素質，服務并促進基礎教育發展。

二、初等教育專業頂崗實習的實施

（一）分階段、漸進式的全程教育實踐

在反思、總結過去師范教育得失的基礎上，我們認識到原來的教育實習時間太短、太集中，不利于師范生職業能力特別是實踐能力和創新能力的形成和發展。因此自2005年以來，我校教育與管理系初等教育專業進行了全程教育實踐的探索和研究。該探索研究主要是把原來安排在大學最后一學期的一星期的集中見習和一個月的畢業實習，改為貫穿大學三年的具有過程性、階段性和漸進累積性的全程教育實踐。具體實施步驟為：

1.第一、二學期是認識性實習，進行教師職業感受教育活動。聘請優秀小學校長、優秀小學教師到校開展講座活動；帶領師范生到小學進行參觀，了解學校教育教學狀況等，以“請進來”“走出去”的形式讓學生感受一線教師熱愛教育事業、熱愛學生、為人師表、教書育人等良好職業意識。

2.第三、四、五學期每學期進行30個課時的專業性實習。組織師范生到小學當教師的助手，進行參與性觀察，觀察小學教育的諸環節、班級活動的開展、師生的一日生活等，并深入課堂聽課，學會評課，嘗試組織班級活動，進一步體會教師職業的特點。

3.第六學期進行8周240個課時的畢業集中實習。畢業集中實習在原有認識性實習、專業實習等教育實踐的基礎上，在大學教師和一線小學教師的指導下，以真實教師的身份全面擔任教育教學和班級管理工作，親身體驗、了解和掌握教育教學和班級管理工作的基本環節和一般過程。

（二）頂崗實習的具體實施

通過認識性實習、專業實習、畢業集中實習，師范生有了一定的教育教學實踐的基本能力，有了對教育事業和教師職業的認識和體驗，因此，在第六學期七周的畢業集中實習結束之后，按照學生的就業意向，愿意今后當老師的學生，在學校的幫助下聯系小學，進行近十三周的頂崗實習。頂崗實習有兩種形式，一種是在缺少老師的城市小學進行頂崗實習，有經濟報酬；另一種是到比較偏僻的缺少老師的農村小學去頂崗實習，沒有經濟報酬。頂崗實習要求師范生以真實教師的身份全面參與所在學校、班級的教育教學管理工作，獨立處理工作中碰到的問題。這種工學結合方式，有利于師范生將所學到的理論與教學實際相結合，激發其研究的意識和能力。頂崗實習延長了實習時間，讓師范生以真實教師的身份參與整個教育教學過程，突出了師范生的實踐性和探索性，使其體驗了教學中的隱性知識，實現理論與實踐相結合，有利于師范生更好地完成由生到師的角色轉變。

三、頂崗實習的效果

經過幾年來實踐與探索，初等教育專業的頂崗實習，取得了較好的效果。主要表現在以下兩個方面：

（一）工學結合，提高了學生的職業能力

師范生在認識性實習、專業實習、畢業集中實習的基礎上進行頂崗實習，做到了工學深度結合。這種實習改變了以往師范生易脫離教育實際、“臨床經驗”少的局面，而且師范生還有機會在沒有任何指導的情況下進行“沒有依靠”的獨立實習。因而每個師范生需要以“主人翁”的責任感和態度來對待教育教學和班級管理工作，碰到問題時必須獨立面對和處理，遇到困難還得主動向一線老師請教。通過與教育教學實際工作百分之百的“面對面”、經歷碰到疑難問題的質疑、思考以及反復鉆研，師范生不僅能較快、較熟練地掌握教育教學的方法技能，培養了班級管理能力，而且還培養了創新意識和創新能力。

工學結合方式的頂崗實習提高了師范生職業能力，促進了師范生的職前教師專業發展，也提升了他們的就業競爭力。很多畢業生由于擁有較強的教育教學能力順利走上了工作崗位。特別是2007屆畢業生譚凌強和麥茜，參加桂林市秀峰區小學教師錄用考試，均以優異成績被正式錄用。譚凌強工作后獲得2007年桂林市和廣西小學美術課現場執教比賽一等獎，自治區教學論文一等獎；麥茜在2008年廣西全區小學語文閱讀教學觀摩研討暨首屆教師教科書美文誦讀評比活動中獲得一等獎。

（二）產學結合，服務基礎教育

當前我國基礎教育課程改革取得的成果與一線教師重視對教育教學進行研究與反思是分不開的。頂崗實習讓師范生全面真實地參與、體驗教育教學實踐，有利于培養他們的職業情感、實踐能力和創新精神，有利于師范生職業核心能力的形成，促進職前教師專業發展。同時也有利于實現高師院校以就業為導向、服務基礎教育改革、促進基礎教育發展的目標。

在我國全面建設和諧社會，統籌城鄉發展的今天，師范生到偏僻農村小學去頂崗實習，有利于促進農村基礎教育的發展，促進社會主義新農村建設。由于農村教育經費緊張，農村教師接受繼續教育和培訓的機會不多，流動也比較少。同時，農村教師的教學經過一段時間后容易形成“高原”現象。相對而言，頂崗的師范生擁有較新的教育理念，較高的理論水平，能彌補農村小學教師的不足，促進農村教師的專業發展。同時頂崗教師的不計報酬在一定程度上也可緩解農村教育經費緊張的問題。頂崗教師能夠運用新的教學方法，能激發農村學生的學習興趣和愿望，改變部分學生由于厭學而輟學的現象，促進學生的發展。同時通過對農村教育情況的了解，頂崗教師還可對學校的管理建設提出可行性建議，進而促進農村學校的發展。師范生通過頂崗實習，產生熱愛農村教育的感情，進而也可能留在崗位上繼續從事教育事業，這對于解決農村缺乏教師，促進社會主義新農村建設意義重大。

總的來說，工學深度結合的頂崗實習有利于提高師范生的實踐能力、創造能力，提升就業競爭力；對于高等師范院校說，也有利于促進教學改革，促進專業內涵建設和發展，提高學校的教學質量，適應并服務社會和基礎教育發展。

［注釋］

①劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002：99.

②陶行知.陶行知全集（第1卷）［M］.重慶：四川教育出版社，1991：91.

［參考文獻］

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［3］王超.建構主義學習理論對教學的啟示［J］.黑龍江高教，2006（7）.

［4］陳英，郭壽良.高師學生“頂崗實習”的社會價值探討［J］.教育探索，2007（8）.

［5］吳文春.建構主義學習理論對現代教學改革的啟示［J］.當代教育論壇，2008（2）.

篇（9）

在比較教育的學科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。

（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向對話與交流

在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關于比較教育研究的目的是相當樸素而不明確的。

只有到了朱利安創立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當時教育進行改革的強烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進行考察，以尋求能使本國教育得以快速發展的成功經驗和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經驗和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。

在1932年，英國人創辦了《教育年鑒》，當時人們希望它能提供一個討論聯合王國、英聯邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯合國教科文組織的一個下屬機構，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經從單一的借鑒轉向了雙向的對話與交流。

（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區域、從區域走向世界

雖然比較教育在朱利安創立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當中，在當時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發展的最初模型。

隨著經濟發展的區域化以及政治或文化的區域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區域的研究。區域研究既可以是以經濟或政治單位組成的聯合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區域的政治、經濟、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。

在二次世界大戰以后，尤其是聯合國教科文組織、國際教育規劃局、國際教育局、國際教育成就評估協會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內發表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強烈興趣，也促使比較教育研究對象進一步延伸，由區域研究走向了世界范圍內的研究。[2]

（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實證研究、從實證研究到方法多元

比較教育從其產生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現象上的描述，然后進行經驗的分析與總結，從而得到本國教育發展的一些啟示。而經英國比較教育學家薩德勒、美國比較教育學家康德爾以及英國比較教育學家漢斯對比較教育方法論進行的系統研究，使比較教育的發展從對他國教育借鑒的關注轉向了對比較教育學科研究方法的關注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉向對影響教育發展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。

針對因素分析的一些不足，再加上實證主義研究范式在社會科學中的盛行，一些比較教育學家開始用實證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領域深入到教育的內部，另一方面也使比較教育的研究方法轉向了實證主義。

隨著社會科學的不斷發展和分化，到20世紀60、70年代，許多新興學科不斷涌現，在比較教育研究中也借鑒了諸多學科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實了這一點。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發表的論文情況進行統計分析后發現，在近十年間所運用的研究方法分為文獻法、調查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻研究仍然是最重要的研究手段，調查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運用成為當前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態勢，兩者的結合更能體現未來的發展趨勢。[3]

（四）在研究領域方面，從教育制度到教育思想、從正規教育到整個大教育

比較教育最初的研究領域無疑是對教育制度的研究，這在當前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領域。在朱利安的設想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實證的科學。

在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領域，但同時也涉及了有關他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規教育制度及教育思想給予關注的比較教育研究狀況在其研究史上持續了比較長的一段時間，直到20世紀中期尤其是在聯合國教科文組織、國際教育局等相關國際組織的建立與開展旨在促進世界教育發展的多項活動以后，比較教育研究的領域逐漸從對正規教育制度的關注向非正規的整個大教育領域拓展。可以說比較教育的研究領域不僅早已超出了一般教育所關注的所有領域，而且同時還關注了普通教育研究沒有涉及的領域。

從我國比較教育的產生與興起來看，其學科的研究主題也基本遵循這樣的發展道路。從1901年羅振玉、王國維創辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發表的約2000篇文章中，在內容和形式上都體現出前期主要是以日本的國家教育規制、學說以及實踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學說、制度和實踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進赫爾巴特及其學派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進。[5]

二、應用研究從主流教育到緊跟時展的主題

在應用領域，比較教育研究的主題一方面關注世界各國的主流教育，即學校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結合國際政治、經濟以及思想的發展變化而在不同時期體現出不同的研究主題。

（一）在教育制度的比較研究方面，從關注宏觀教育制度到關注教育內部的微觀要素

雖然朱利安沒有開展過真正應用領域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關注的比較教育研究的主題是正規的主流的學校教育。他說，我們可以因三種公共學校而先認可三大問卷系列，即基礎學校或初等以及普通學校、中等和古典學校、高等和科學學校，我們為公開處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學校、為女子教育而設的學校、公共學校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關注的主要領域仍然是歐洲各國的正規的學校教育，尤其是基礎教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應該寫入法國初等教育法的七個論點：每個村鎮建立一個學校；每個縣建立一所初等師范學校，培養本縣小學教師；模仿德國的市民學校，建立介于初、中等學校之間的、培養工商業人才的高級小學；依照普魯士的模式，行政管理結構應為分權制；宗教和教士在初等教育中應該擔負部分責任；大學在初等教育管理方面的作用應重新界定；應由法律來規定和管理教學自由和私立學校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關注歐洲的師范教育，并對德國的教學法給以了特別的關注。

就當代比較教育研究的情況來看，在堅持對宏觀教育制度進行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關注教育內部的微觀要素。根據徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發表的學術論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：

1.重視宏觀教育制度研究，關注各國教育改革與發展。

2.微觀教育實踐領域的研究日益升溫。

（二）從關注教育整體本身到關注教育與社會之關系，而且緊跟時代主題

在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。

而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關注教育整體到關注教育與社會之關系的轉變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發展的外部因素之間的關系作為比較教育研究的重點。

到聯合國教科文組織以及世界比較教育學會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉向更加明顯，這僅從世界比較教育學會的各屆大會主題就可以看出。

世界比較教育學會第一屆大會的主題是教師培訓和援助發展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學效率的高低（1974日內瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機與變革（1987里約熱內盧）；第七屆大會的主題是發展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統性、現代性與后現代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀（2001韓國國立教育大學）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。

從世界比較教育學會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發展的時代主題。

（三）進入21世紀，對教育在全球化背景下的發展予以特別的關注

全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進入21世紀以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發展給予了特別的關注。

其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學會第十一屆大會的主題也是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀，而2004年中國教育學會比較教育分會第十二屆學術年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現得更加明顯。這些主題都突出體現了國際比較教育學界關注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關系問題，全球化的理論及現實對新世紀全球各國教育理論及實踐方方面面的影響，新世紀比較教育學界自身的特點、地位、作用與發展問題，各國全民的、全球的、終生學習的理論、政策、制度、實踐。

而在2001年北美比較教育年會所散發的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻什么出發，著重考慮國際與比較教育能為教育關系的理論建設、更富有啟發性的教育政策的形成與實施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻。[9]

還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學創辦）的歷次主題以及香港比較教育學會2010年年會的主題來看，也體現了比較教育研究對教育在全球化背景下發展問題的密切關注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質量發展（2011），而香港比較教育學會2010年年會主題也是區域化中的全球化：認同、理解與互動。

根據楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經歷著以下的轉變：研究價值與宗旨從技術的志趣轉向實踐志趣，并最終轉向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉向規范性研究；從評價性研究轉向解釋性研究；從分析性研究轉向批判性研究；研究議題的轉向是從國別教育轉向國際教育，從國際教育轉向全球教育。[10]

三、比較教育研究主題的未來走向

在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰，另一方面，還必須尋求其發展的方向。其中，所面臨的挑戰是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發展方向在于：學科價值是堅守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優化；其方法論追求選取適應研究對象的方法，促進比較教育學科的發展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學科定位、問題領域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學發展的重要途徑。[11]

在未來的發展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內部混亂無序的局面，獲得應有的學術地位，既要劃定學科邊界，使其獲得清晰的內涵和外延，又要在立界的基礎上跨越邊界，從與其他學科的交叉和融合中獲得創新和發展的新路徑。在具體的研究實踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內外各種有形無形的邊界，為實現邊界內外的平等對話，達成真正的理解做出貢獻。[12]

總之，從比較教育學科發展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現出自身的變革特點。

從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀80年代及其以后，其關注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實際需要而做出調整。根據延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內比較教育研究核心期刊上發表的4 199篇學術論文所進行統計分析，可以發現中國比較教育研究主題在20 世紀 80、90 年生了如下變化：就區域研究而言，已經邁出多元化的步伐，更多的發展中國家進入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關注基礎教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學科建設的關注也逐漸增強。具體來講就是：

1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯/俄羅斯、日本等發達國家為軸心的，但已經開始邁出多元化的步伐，更多的發展中國家開始受到關注。

2.關于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據主導。90年代以來，學者們開始更多地關心本學科自身的建設。

3.整體上講，教育中校外的內容比校內的內容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學者們對二者的關注有所差別：基礎教育研究較多注意校內的，高等教育較多注意校外的。

4.基礎教育（中小學教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關于基礎教育研究的文章占優勢，90年代關于高等教育的文章則較顯突出。

篇（10）

民族教會思想

建立一個獨立于羅馬教廷的德意志民族教會是路德宗教改革的目標，也是路德民族思想的核心和宗教改革的關鍵環節。路德民族教會思想主要體現在以下幾個方面：路德宗教改革思想的核心是“因信稱義”。路德主張人人在上帝與《圣經》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能獲救。路德進一步提出了“平信徒皆為祭司”的主張。他說：“每一個基督徒都是祭司，但并非都是牧師，要想成為一個牧師，必須有一個職位，承擔相應的工作，才能使他成為牧師及教師。”在《公開書》中，路德抨擊教會依靠的三道墻：屬靈權高于屬世權；教皇有解釋《圣經》特權；教皇有召開教會會議特權。路德否認特權屬靈階級的存在，否認神職人員與平信徒有本質區別。他認為每個基督徒都是屬靈的階級，除了職務不同，沒有其他差別，每個基督徒的祭司身份都直接來自基督，有形教會中的神甫是由大家選舉執行公務的職員，是受大家之托來完成施洗、行彌撒、宣赦和傳教等活動的。路德認為只有教皇才能解釋圣經的說法純屬無稽之談，并指出人對上帝的信仰不需要任何中介。路德還說唯獨教皇才可召集教會會議這種說法也毫無根據。路德論證道，《圣經》中和歷史上的幾次重要教會會議，大都是由使徒、長老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亞會議，也不是由羅馬主教而是由君士坦丁皇帝召集批準的。他呼吁德意志貴族致力于宗教改革，德意志教會從羅馬教廷的控制下獨立出來，并號召全體德意志人團結起來反對羅馬，建立以德意志總主教為首的國家教會。

路德強烈主張建立民族教會。路德特別反對羅馬教會對德意志的干涉和掠奪，號召教皇在德意志的教皇權。在宗教改革初期，他甚至號召市民、貴族、諸侯大張旗鼓地懲處羅馬教皇和主教。從維護民族利益的立場出發，路德提出了建立民族教會的一系列原則。路德宣稱，國王有權管理和處置教會財產。每個國家都有權建立不受羅馬教廷統治的民族教會和異于傳統天主教的新教制度。路德極力否定教皇在教俗兩界至高無上的統治地位，尤其是在信仰中的決定權。他強調教皇不得干涉皇帝的權力；教皇應當放棄那不勒斯、西西里、波倫亞、拉溫那等領地，不得享有任何特權；德意志的宗教不能是羅馬的臣屬，德意志的牧師、僧侶應享有自己的宗教權利。路德擬定的改革計劃包括：完全廢除高踞于國家權力之上的教皇權力；民族教會的宗教會議是德意志的最高上訴法院，并像帝國議會代表德意志那樣代表德意志教會。路德還提出改革教會內部管理制度及活動方式，建立德意志的廉儉的民族教會。#p#分頁標題#e#

在《公開書》中，路德提出 27 條改革計劃，涉及政治、經濟、宗教、司法等方面，主要有：廢除教皇權力；建立民族教會；宗教當局只能掌管屬靈事務，凡屬世俗事務均歸世俗當局處理等；每一教會推選一個主教，并有神甫或執事做助手，以傳道和圣禮來治理教會；減少托缽僧和流浪漢數量；允許修士還俗和教士結婚；改革大學教育。路德認為改革教會應屬于世俗君主而非教皇的職權范圍；廢除教會神職人員的特權和教階制度；廢除教士獨身制；教會應是教徒自愿結成的組織；減少朝圣和節日；只保留洗禮、圣餐和懺悔；取消兄弟會、贖罪券、放任狀、許吃奶油狀、享受彌撒惠益狀、特許狀等。路德還努力革新崇拜儀式。路德將拉丁文《圣經》譯成德文，鼓勵信徒讀《圣經》。路德認為講道才是圣餐聚會的重心。路德提倡一種新的崇拜儀式，并于 1523 年制訂出第一套崇拜儀式《彌撒和圣餐的儀式》，將講道（德語）列于中心地位，并鼓勵以德語唱圣詩，而非拉丁文；刪除彌撒中由神甫代替信徒獻祭儀式，由信眾直接領圣餐；以德文進行整個彌撒程序。1526 年，路德修訂德文彌撒，編寫德文《教義手冊》，1529 年，編訂了兩種教義問答書。這些都大大推動了新教會的民族化。路德的“因信稱義”和“平信徒皆為祭司”的主張，了羅馬教皇統治的合法性及教會的救贖理論和教階制，為德意志及各國建立民族教會提供了理論論證。1525 年撒克遜約翰公爵領地建立路德教會，教會首領為約翰公爵所控制，并用德語進行圣事活動。這是德國及歐洲歷史上的第一個民族教會。此后黑森、梅克倫堡、波美拉尼亞、普魯士等相繼建立邦國教會，雖然此時德意志還沒形成統一的民族國家，但在諸侯支持下成立的新教會本質上屬于民族教會。隨后丹麥、挪威、瑞士民族教會也建立起來，最后擴展到英國和其他國家。

經濟自主思想

德意志政治分裂，國力削弱，羅馬教廷不惜任何手段對德意志進行剝削，征收貢賦和什一稅，出賣圣職、圣徒遺物，兜售贖罪券。16 世紀初，教廷年收入的 1/2 來自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。路德認為改革教會應首先從經濟上割斷德意志與羅馬教廷的一切聯系。在《九十五條論綱》中，路德發出質問：“為什么今天教皇的財富比首富克拉蘇的財富還多，為什么教皇不用自己而用貧窮信徒的錢建造圣彼得大教堂呢？”訛譼路德認為羅馬教會的奢侈靡費源于對于意大利、德意志的掠奪。教廷對各主教區、修道院進行搜刮，以征收首年捐、出售贖罪券、頒發特許狀等手段劫掠德意志。路德主張世俗政府應當廢除羅馬教廷和天主教會一切政治、經濟司法特權，剝奪他們的一切騙錢權利，如圣職任命權、免稅權、什一稅等。

在《公開書》里，路德主張禁止向羅馬繳納上任年貢和一切其他收入。在1520 年 6 月發表的《論羅馬教廷對萊比錫最著名的羅馬法學家的攻擊》一文中，路德抨擊了羅馬對德意志的經濟掠奪，指出德國的王公貴族若不盡快行動起來，德國將變為不毛之地，人民就會被迫彼此吞噬，而這將使羅馬教廷引以為快。這些羅馬人視德意志人為禽獸，并嘲諷道：要千方百計榨取那些德國蠢貨的錢財。路德說，每年羅馬從德意志搜刮的現金達三十萬錢幣以上，而德意志人得到的只有侮辱和輕視。路德痛斥說：“德意志人為什么要容忍教皇對自己的財產這樣掠奪榨取呢？法蘭西王國已防止了這等事，為什么德意志人還要忍受呢?”路德還抨擊教會：“每當他們假裝要打土耳其人時，就派出人斂錢，并常常打著同樣的旗號發行贖罪券，他們認為我們德意志人將永遠是大傻瓜，會繼續供給他們金錢以滿足其無窮貪欲。其實我們很清楚，無論是上任年貢或贖罪券款以及其他錢，都沒有一文用于打土耳其人，全落入了他們無底的私囊。”路德要求各地教會經濟活動自主，由政府官員進行管理，實行教會稅收國有化。君主應當防止其土地和人民被無故劫掠。路德抨擊羅馬教皇高價出賣主教職位，越權管理各種基金，向各國兜售贖罪券，搜刮全世界的錢財。德意志每個諸侯、貴族和城市應堅決停止向教皇繳納首年捐。所有教士職位都應由德意志人自己擔任，由世俗君主任命，脫離貪暴的教皇，使圣職俸不再流歸羅馬，并取消贖罪券。

由本國主教管理修道院。修道院的基金和錢財不能再送教皇。教皇無權頒發特許狀，其家屬和紅衣主教都應用自己的費用維持。路德建議政府組織管理經濟，制定規章制度，發展民族經濟。在市場管理方面，他認為主要是規定物價原則，由政府指派賢明公正人士先將所有的貨物評價，然后再公平定價。路德建議政府必須制定法律反對德意志民族的奢侈和奇裝艷服，有許多貴族和富人因此貧窮。“上帝賜給了我們充足的羊毛、纖毛、亞麻和其它各物，我們無需花費更多的金錢去購買絲綢、鵝絨、金飾和其他外國貨。”為防止國家資財外流，路德主張限制香料貿易及其他外貿。他說，若德意志不用英國的布匹，英國不會有那么多黃金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不會有那么多黃金。同時還要約束富格爾等資本家及類似公司。

司法自主思想

在司法權方面，教皇牢牢控制著最高裁判權。格里高利七世的《教皇赦令》規定唯有教皇一人具有任免主教的權力以及制定法律、劃分教區、設立新教區的權力。因此，德意志不僅應當在經濟上和組織管理上，而且在司法上擺脫羅馬教廷的一切控制。路德提出改革建議，要求擺脫羅馬教廷對德意志的經濟、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一個獨立的德意志國家，司法自主。凡屬世俗問題的案件都應當歸世俗當局審理。把世俗的案件送到羅馬會損害一切國家的管轄權，是堅決不能忍受的。路德強調說，每一個國家都可用它自己簡單的法律來治理，因為每個國家都有其特殊性質。這些國家在帝國法律沒有制定之前，就是這般治理的，如今許多國家也是這般治理的。在《公開書》中，路德痛斥教權至上論，主張取消教廷的最高司法權，取消羅馬任命德意志神職人員的權力，驅逐教皇使節，廢除其特權。并應頒布一種帝國法律，規定今后凡主教的禮衣和一切圣職的按立都不得從羅馬領受。羅馬只管信仰之事，有關金錢、財產、生命等事由世俗當局負責，不再送交羅馬。在教士任用上，他提出每個國家都有權建立自己的教會，不受羅馬教廷的統治。敘任權屬于國王，教皇不得干預。教會不應享有獨立的司法權，教士不能妄作胡為而不受懲罰；神職人員和教徒在本質上并無區別，教土只是教徒的公仆。#p#分頁標題#e#

同時廢除教會神職人員的特權和教階制度。路德認為，在民族國家的新教教會中，君主應牢牢掌握對高級教士的續任權。路德說：“續任權在古時候本來是屬于德意志皇帝的，在法蘭西和其他王國，還是屬于國王的。”訛譾續任權的喪失，意味著德意志教會經濟權益的喪失和獨立地位的喪失。為了維護德意志民族教會的獨立，凡神職都不得受任于羅馬，在職人亡故或其他原因均不應成為羅馬剝奪其神職的理由。應當廢除主教對教皇宣誓效忠儀式，這種宣誓使德意志主教淪為教廷的奴隸。凡涉及教士職位和俸祿的案宗，無需送交羅馬處理。德意志的大主教有權設立教會法庭，內設審計官和大法官，成為德意志人上訴的最高法庭，這個教會法庭負責處置德意志人的上訴，并接管由羅馬控制的施恩所、裁判所。路德還主張凡涉及教士職位、俸祿的案件應由主教、大主教和國家大主教審判。還應該廢除教會法，羅馬的司法權應受限制，不能及于其他各國。1520 年 6 月 26 日路德發表《論羅馬教宗制度》，敦促王公貴族將羅馬派來的歹徒們逐出他們的城市，使其主教的披肩和職俸不再橫行于他們的邦國。

國民教育思想

新教改革的關鍵就是信徒通過直接研讀《圣經》與上帝交感，以取代教會作為人神間交流的唯一中介，這就決定了新教教育改革和新教改革必須同步進行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦難，”路德寫道：“老百姓知道對所有的基督教教義一無所知……令人遺憾的是，許多牧師幾乎不熟練教學能力。”訛譿路德深知教育是摧毀羅馬教會的強大武器。同時，路德還強調教育也是適應當時民族國家興起的時代需要。路德的教育思想，集中體現在他的《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和《論送子女入學的責任》這兩篇專門闡述教育問題的論文中。第一，國家辦學與強迫義務教育思想。1524 年，路德發表教育論文《為基督教學校致德國市長和市政官員書》，闡述了宗教與世俗二重教育目的論、國家辦學和普及義務教育等觀點。路德既重視教育必須服務于新教，培養真正的基督徒，使人們虔誠信仰基督而使靈魂得救，又注重教育對世俗政權、社會和個人的意義。路德強調教育對國家的繁榮昌達、城市的安全幸福和個人利益及尊榮有重大影響。教育培養男人們善于治理國家，婦女善于養育子女，照理家務。他呼吁必須給兒童一定的教育和撫養，必須不遺余力地教育青少年，把對青少年的教育視為市長們和市政官員們不可推卸的責任和家長應盡的義務。教育必須由國家負責舉辦，任命教師，保障經費，提供良好的學校和圖書館，培養學生成為能干、博識、聰明、正直的公民，把最聰慧的學生教育成為最具才華的教師。

1530 年，路德發表《論送子女入學的責任》，進一步闡述了強迫義務教育的思想。他提出普及初等教育的主張：全國兒童，不分貧富、男女，一律入校受教。他認為平等受教是兒童應享有的權利，只有人人掌握知識，才能閱讀《圣經》，直接與上帝交感。路德強烈呼吁各邦諸侯和城市統治者關心教育，興辦學校，負起教育組織者的職責。他聲稱，發展教育不只是為了教會的利益，也符合國家的利益。他指出：“市民的幸福，不僅取決于大量的財富、堅固的城垣、華美的房屋、戰爭的武器……城市最大的幸福、安全和權利，乃在于有才能、有學問、聰明、正直和有文化的公民。他們能維護、保全并利用各種財富和優勢。”訛讀有必要通過教育把最聰明的兒童培養成為教會和政府機構所需各類人才，包括布道者、法學家、牧師、醫生、教師等。國家、教會及家庭都要負起對兒童強迫義務教育的責任。國家要像戰時迫使臣民履行軍事義務那樣強迫父母送子女入學受教，讓所有兒童都可能通過接受良好的教育而成為精神和世俗世界的統治者。1526 年 11 月，路德上書薩克森選侯，要求選侯應負起教育青少年的責任，培養他們成為遵紀守法的好公民，政府應該像筑橋梁、修道路那樣承擔起學校的費用訛讁。第二，重建國民教育體系思想。在《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和其他有關論述中，路德就新的基督教學校教育體系的教育體制、學習科目和教師培養等方面提出了一些看法。路德認為，教育體制應該包括家庭教育、初等教育、拉丁學校和大學教育四個階段。路德極其重視家庭教育。他認為教會和國家建立在家庭基礎上，家庭教育是學校教育的基礎。父母對兒童的良好宗教和道德培養是建立良好政府和社會福利的重要條件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德認為每周都要詢問孩子《教義問答集》中的內容是做父親的職責。

路德還強調家庭道德教育應和世俗國家的發展結合起來，把培養優秀的家庭成員和啟迪開明的政府聯系起來。路德關于初等教育的論述也很精辟。他認為兒童到了一定的年齡、父母沒有精力進行教育時，就必須送他們到國家開設的初等學校去進一步接受教育。主要學習宗教、各種語言、歷史、數學、體育和手工藝課程。路德非常重視學校對兒童的德語教育，主張運用國語來學習拉丁語、希臘文和希伯來文。拉丁學校相當于中等教育機構。主要從初等學校中選拔優秀學生繼續深造，將之培養成為教師和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把統治階級的子弟培養成為牧師、教師和官吏。他認為只有中、高等教育培養的人才，方能在與天主教的斗爭中起到領導組織作用，向廣大人民宣傳新教思想。大學主要培養教會和國家未來的領導者，學生主要來源于拉丁學校的優秀者，以更深入地學習在拉丁學校中已涉獵的各種課程。此外，路德還深刻認識到培養優秀的教師專業人才的重要性，強調選拔最聰慧、最賢良、最能干的青年培養為博識、懂音樂、態度和藹、教法獨具的優秀教師。路德教育思想最深刻的意義是把文化教育當做國家的職責。1525 年，路德在艾斯勒本創立新教學校，德意志各地也都先后建立了各類新教學校，實行新式教育。這樣在德國出現了最早的國家教育，促進了德意志教育事業的繁榮發展。

民族語言思想

篇（11）

中圖分類號:K205 文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)20-0065-01

陶行知(1891-1946)是我國20世紀杰出的教育思想家,他一生為改革和發展中國的教育事業鞠躬盡瘁、嘔心瀝血,在教育理論與實踐中都做出了不可磨滅的貢獻。早在20世紀30年代初,他就卓有遠見的提出了我國最早的人口教育思想,比在50年代中期提出的“新人口論”還早19年。在人口問題已成為我們不得不解決的重大問題的今天,認真學習和借鑒陶行知的人口教育思想,對其進行更深層次的思考和研究,無疑具有十分重要的意義。

一、人口教育思想的提出

20世紀二三十年代的舊中國,國勢衰微,民不聊生,整個國家處在內憂外患之中。陶行知作為一位愛國主義者和教育思想家,和當時許多仁人志士一樣,一直在尋找“中華民族之出路”與“中國教育之出路”。

然而,就在人們飽受戰亂和貧困之苦,衣食都沒著落的時候,卻仍然沉浸在多子多福和養兒防老等舊生育觀念的美夢中。這種多福、多壽、多子孫的舊生育觀念一直在誤導人們多生小孩子、多生男子,殊不知,正是這種錯誤的生育觀念一直在左右著他們的命運,使他們身處貧困饑饉的境地,成天在饑餓線上掙扎,而接受教育更是成為一種奢求。早在1924年,陶行知的一首《家窮子孫多》的詩中就生動地描述了人多受窮的可悲情景:“家窮子孫多,睡覺搶被窩,吃飯打破鍋,妹嫁等姐姐,弟娶等哥哥。”

陶行知在總結20年來農村進行普及教育一直不能獲得成功的事實教訓時,發現當時政府撥給普及義務教育的經費與應受教育人數的無限增長相比,實在是微乎其微,教育經費的增長量遠遠不及人口的增長量。所以在這種情況下要實現普及教育是不可能的。

也就是在這種歷史背景下,陶行知為找出中華民族之出路與中國教育之出路,以求改變中國貧困落后的舊面貌和實現人民的共同富裕,進而實現普及教育,在搜集大量國內外研究資料和數據的基礎上,經過多年的實踐調查和研究,最終提出了他的“人口統制教育論”。

二、人口教育思想的內容

陶行知人口教育思想的內容相當豐富,而這一思想的提出并不是一蹴而就的,它在多篇文章中都有具體體現。

早在1931年9月,在《中華教育界》第十九卷第三期里,他用何日平的筆名發表了題為《中華民族之出路與中國教育之出路》的長篇論文,系統地闡述了“教人少生小孩子”的人口教育思想。他說:“中華民族最根本之出路是什么?少生小孩子。中華民族之最根本之出路,即中國教育之最根本之出路。故中國現代教育者之最大責任是:教人少生小孩子。”同年10月,在該雜志同卷第四期發表的《教學做合一下之教科書》一文中,正式提出了“創造五生世界”(即少生、好生、貴生、厚生、共生),即人口數量上要少生,人口質量上要優生,要珍視生命,要幫助提高人民的生活,共同生長、發展。1932年,他在《鄉村工學團試驗初學計劃》一文中,提出的鄉村工學團所實施的六大訓練思想中就包括“普遍的生育限制訓練”一項。1933年,他在《古廟敲鐘錄》一書中寫道:“普遍的生育訓練,使人人到了生育年齡可以生的少、生得好,以再造未來更優良的民族。”1935年,在《普及現代生活教育之路》中,他以更簡要的語言概括了控制人口生育的重要意義。1940年,在《服務人選》一文中,他就育才藝友服務人選的問題,要求凡來育才工作的先生、太太、夫婦都“要節制生育”。

在《中華民族之出路與中國教育之出路》一文開頭,陶行知以南京城南門為例指出:南京城南門進城出城擁擠不堪的人流便是中國教育難以找到出路的生動寫照。他說:“南京城南門之擁擠只是幾小時的痛苦……,如果想一想,那從南門進出的人們不是幾千人,而是繼續增長,源源不絕的來到這個惟一的小洞里要求通過,您便可以得到中國教育出路的一個比較正確的縮影了。”陶他認為人口無節制的增長已經嚴重影響了社會發展的正常秩序,只有有效地控制人口,才能使社會機制正常運作。

陶行知依據一個典型的中國農村自耕農家庭為例,分析了它是怎樣逐步走向貧窮衰落,由自耕農變為半自耕農,最后淪落為佃農、傭工、苦力的。他認為,一個典型的中國農村家庭,有6口人(父母2人,4個孩子),有30畝地,則僅夠買生活必需品,難免有病不得醫,房破不得修,冬天無棉衣。5口之家(父母2人,3個孩子),才的溫飽。但如果這個家庭只生2個孩子,則這個家庭就可以供2個孩子讀完小學。如果只生一個孩子,則這個家庭就可以供這個孩子讀完中學。但據當時對中國教育的調查,中國農村家庭為平均5口人以上,亦即每戶平均3個孩子以上,也就是說,多數農家孩子無條件接受教育。

綜上所述,陶行知人口教育思想的總任務是:“一夫一妻,在提高生產技術未著成效之前,只能生兩個孩子。死了一個可以再生一個。死了一個不能再生也有一個孩子傳代,于是漸漸的可以退到二百四十兆或一百八十兆”。為了實現人口總退卻的任務,陶行知提出了許多就今天看來仍很有見地的主張

四、人口教育思想的現實意義

陶行知是根據三十年代中國生產力發展的實際情況來確定1.8億人口為創造線(每人平均10畝地),2.4億人口為初等教育線(每人平均7.5畝地),3億人口為無衣線(每人平均6.0畝地),3.6億人口為無食線(每人平均5.0畝地),4億人口為大亂線(每人平均4.3畝地)的。而且也正是依據力爭達到創造線人口而提出的節制生育,“教人少生小孩子”。這一思想經過70多年的實踐檢驗,被證明是正確的而且是卓有遠見的。