緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇初等教育畢業論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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2.職業教育對初等教育人才培養的新要求                 

3.初等教育教師口語研究 

4.五年制初等教育專業學生科學傳播素養培養實踐研究 

5.當前美國、日本、俄羅斯的初等教育課程改革 

6.赫爾巴特教育思想的傳播及其對美國初等教育課程與教學論的影響 

7.清代云南官辦民助初等教育“義學”探析 

8.抗戰前上海初等教育的若干問題探討 

9.印度農村初等教育教師在職培訓政策研究 

10.土耳其初等教育課程改革評析 

11.高職高專初等教育專業人才培養模式改革構想 

12.高職高專初等教育專業英語口語教材初探 

13.西部民族地區初等教育存在的問題及其對策  

14.學齡人口變動視角中的初等教育發展研究 

15.論初等教育專業學生素質培養 

16.初等教育專業教學管理工作探究 

17.初等教育專業學生家庭溝通狀況研究 

18.1927—1937年安徽淮河流域初等教育發展研究 

19.國外面向21世紀初等教育課程改革的趨勢 

20.構建高職初等教育專業課程的原則與途徑 

21.新世紀我國本科學歷初等教育專業課程體系初探 

22.談初等教育專業的語文課探究式教學 

23.印度農村初等教育女教師專業發展問題及啟示 

24.初等教育專業學生的數學文化素養調查與思考 

25.論高師初等教育專業的數學教育改革 

26.高職院校初等教育專業學生職業能力培養目標探究 

27.初等教育教師腦科學素養狀況與對策 

28.近代英國的初等教育 

29.通過雙軌制探究高職初等教育人才培養模式 

30.民國時期山西省初等教育實施效果與對外影響 

31.以科研為先導 推進教育現代化——關于我區初等教育面向現代化的研究 

32.初等教育專業學生三筆字訓練思考與實踐 

33.論平等視野下的流動兒童初等教育權保護 

34.從國際公約看我國貧困地區女童初等教育鞏固率 

35.談高師初等教育專業數學方法論課程教學的改革 

36.初等教育專業“一體化”實踐教學體系的構建 

37.中印初等教育比較:社會背景因素分析 

38.試析俄羅斯初等教育向四年制過渡的必然性 

39.高職高專初等教育專業教學改革取向探析 

40.初等教育專業畢業生職業適應性研究及應對策略 

41.淺談初等教育專業信息科學素養的培養——以計算機公共課教學為例 

42.高職初等教育專業課程設置思考 

43.密歇根州立大學教師教育課程述評——以初等教育專業為例 

44.民國時期鄉村初等教育政策的歷史演進探析 

45.淺談我國初等教育教師的社會地位 

46.“初等教育”專業課程設置與學科結構特色研究 

47.初等教育有償家教問題調查研究及對策——來自杭州的證據 

48.地方高校初等教育專業簡筆畫教學的困境與突破 

49.中國貧困縣普及初等教育效率的估計 

50.世界初等教育發展的宏觀線索 

51.初等教育專業師范生教學技能現狀透視及對策構想——基于福建省三所師范院校的問卷調查 

52.初等教育信息技術基本技能訓練及測評研究 

53.初等教育專業《中國古代文學作品選讀》教學改革探析 

54.當前歐、澳發達國家的初等教育課程改革 

55.論高師院校初等教育系本科專業的發展 

56.初等教育專業課程體系構建的思考 

57.三年制大專初等教育專業藝術素養課程改革研究——以美術課為例 

58.論專科層次初等教育專業課程的設置 

59.新疆教育學院初等教育專業課程設置與“小學科學課程標準”要求的差異性比較 

60.印度促進初等教育普及化措施述評 

61.美國初等教育的特點與啟示 

62.論19世紀英國初等教育師資培訓機制演變成因  

63.少數民族地區五年制初等教育專業培養模式研究 

64.印度農村初等教育教師:短缺現狀、補充策略及啟示 

65.初等教育機會的排斥與流動——內地與香港特區初等教育政策比較 

66.21世紀初英國初等教育改革進程及其啟示  

67.淺論民國時期陜西回族初等教育 

68.談初等教育的核心 

69.印度初等教育中的“免費午餐計劃”評析 

70.財政分權對我國初等教育供給數量的影響及原因剖析 

71.21世紀初英國初等教育改革進程及其啟示 

72.實施任務驅動教學 提升初等教育專業學生教學技能——以小學語文教學技能的提升為例 

73.初等教育課程改革與創新探索 

74.印度初等教育發展及啟示 

75.初等教育專業改革體現了科學教育與人文教育的融合 

76.我校初等教育專業學生的知識結構與課程設置 

77.農村與小城鎮初等教育不公平現象及其治理  

78.印度初等教育性別公平問題及其啟示  

79.談初等教育專業學生現代教育技術內容體系及訓練模式 

80.在落后中變革——19世紀的英國初等教育 

81.初等教育中思想政治教育模式創新 

82.初等教育與質量困境 

83.初等教育課程改革:中國與世界的比較 

84.試析美國綜合大學初等教育專業的課程和教學——以波爾大學初等教育專業為例 

85.初等教育專業(專科)課程體系構建的研究與實踐 

86.促進初等教育公平與構建和諧社會 

87.印度的初等教育 

88.關于初等教育專業課程設置問題的探索 

89.初等教育專業學生說課能力的培養 

90.印度農村初等教育教師問題研究 

91.淺談舞蹈教學對學前與初等教育專業的重要性 優

92.國外面向21世紀初等教育課程改革的趨勢及其給我們的啟示 

93.初等教育支出績效的實證分析——以我國東部沿海七省市為例 

94.初等教育學學科建設與小學教師教育專業化 

95.基于和諧:國際初等教育政策的價值取向及對中國的啟示 

96.關于初等教育學科建設的幾點思考 

97.論新課改革背景下初等教育專業課程體系的調整 

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二、實踐性

小學教師本科專業定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養需要加強和重視實習實踐環節。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”這些要求或標準在師范院校或綜合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現在理論上而是表現在與教育事業、與學生、與學生家長等等的關系中，業務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現的。因此，教師的業務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養小學教育專業學生的實踐操作能力和教育創新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業標準》也十分重視小學教師的能力培養。該《專業標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”［4］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養工作中真正重視教育實習和實踐教學環節，提高實踐教學課時數，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養方案很值得我們借鑒。“美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級。”［5］反觀我國小學教育本科專業教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業實踐之外，教育實習10周和畢業論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業的師生對實習和實踐教學環節在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環節，指出：“加強師范生職業技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”在《教師教育課程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現專業發展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規定的要求，也符合高校各專業之間課程設計深度聯合與培養模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業的綜合性特色來自于相關規定的要求。《專業標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業理念與師德”和“專業能力”；小學教師專業標準包括十三個領域：職業理解與認識，對小學生的態度與行為，教育教學的態度與行為，個人修養與行為，小學生發展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。”該《專業標準》作為引領小學教師專業發展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現了時展和教育進步對于教師專業發展的新要求，也是引導小學教師專業成長和小學教育專業建設發展的指南針。結合小學培養目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業培養特色的“綜合性”是其必然。在《專業標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……小學階段以綜合課程為主。”小學教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業課程設置的思路上，“可參考醫科大學培養兒科醫生的思路，兒科專業就是培養面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業素養和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業基礎理論顯得更為重要。”從某些小學對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養。基于小學教育專業綜合性的實際需要，小學教育專業的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數學學院等具有教育、語文、英語、數學、體育學科的學院聯合培養，甚至還要與當地的小學協同培養。縱觀國內小學教育專業的培養模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業實際，其較為理想的人才培養模式應是“多學院聯合培養”。這一培養模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據學生本人的學科興趣修習相關專業的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業論文等實踐教學的相關環節。

篇（3）

地方性高校肩負著為地方經濟建設和社會發展培養應用型人才的重任，是我國大學的主要群體，其人才培養模式明顯區別于重點大學的研究型人才培養模式.屬于教學型的地方性高校，應以市場為導向，根據地方和行業人才的需求，根據學校自身的條件，形成有自己特色的應用型人才培養模式.邵陽學院數學與應用數學專業在傳統數學教育專業的基礎上，結合社會發展和高等教育改革的需要，在人才培養目標與模式的制定和實現等方面進行了一系列的探索和實踐.

1.數學與應用數學專業現狀分析

邵陽學院數學與應用數學專業最初的專業定位是為邵陽地區乃至湖南省中小學的基礎數學教育培養合格的數學教師.然而，隨著中小學教師隊伍的日漸飽和與獨生子女政策導致的初等教育學生生源減少，師范生的就業壓力逐漸增大.此外，隨著社會的不斷進步和發展，用人單位對學生的綜合素質提出了更高的要求.傳統的數學教學模式落后，教育思維單一，教師創新意識不強，只重視數學理論知識的傳授，忽略實踐教學環節，導致學生的學習目標不明確，實踐能力和解決問題能力較差，不能滿足市場對應用型人才的需求.

2.制定與時俱進的人才培養目標和模式

2.1人才培養目標.

培養掌握數學科學的基本理論和基本方法，具有運用數學知識和使用計算機解決實際問題的能力；能在科技、教育、經濟和金融等部門從事研究和教學工作，在生產、經營及管理部門從事實際應用、開發研究和管理工作，適應區域經濟和社會發展需要的基礎實、素質高、能力強、適應快的創新型和技能型的應用人才.

2.2人才培養模式.

基于培養目標定位，構建了“一個主體、兩個輔助、三個方向、四種能力”的人才培養模式，即以數學類專業課程為主體，計算機科學技術和智能優化方法為兩個輔助，分為數學教育、金融數學和考研深造三個培養方向，注重學生的專業能力、應用能力、科研能力和創新能力的發展.

3.人才培養模式的實踐

3.1深化課程體系改革，創新課程教學模式.

根據專業定位和社會需求，對課程體系構建了“四個平臺，四個模塊”，四個平臺是通識教育平臺、學科教育平臺、專業教育平臺、實踐教育平臺；四個模塊是專業基礎課程模塊、專業主干課程模塊、專業選修課程模塊和能力拓展課程模塊.其中實踐教育平臺通過校內實驗室和中小學校、企業、政府部門等實習實訓基地培養學生的實踐創新能力；專業基礎和專業主干兩個課程模塊涵蓋教育部數學與應用數學專業目錄中規定的核心課程；專業選修課程模塊分三個培養方向，數學教育方向開設中學數學教材教法、數學史、競賽數學、中學數學課件制作等課程，金融數學方向開設運籌學、數學模型、最優化方法、金融學、保險精算等課程，考研深造方向開設泛函分析、拓撲學、數學分析選講、高等代數選講等課程；能力拓展課程模塊開設MATLAB語言及其應用、面向對象程序設計、數據通訊與網絡、人工智能等課程.

在創新課程教學模式方面，靈活運用多媒體等多種教學手段講授基本理論知識；及時把教研成果和學科最新發展成果引入教學，使學生了解本學科國內外的發展動態，提升學生的學術素養；構建案例教學體系，實行案例分析、建模、優化求解的案例教學模式，結合課程實驗和課程設計，培養學生的創新思維及分析問題和解決問題的能力；準備課件、案例庫、試題庫等網絡資源，開展網絡互動教學模式，有效調動學生的學習積極性，促進學生積極思考，鞏固課堂所學知識.

3.2加強數學建模能力培養，提高學生綜合素質.

通過多種渠道加強對學生數學建模能力的培養，首先在課程教學中引入案例教學模式，貫穿數學建模的思想方法，布置與建模有關的課程小論文，并鼓勵有興趣的學生加入教師的相關科研項目，激發他們的創造性思維；其次成立數學建模協會，定期進行培訓和課外輔導答疑，將往屆的數學建模競賽題以作業的形式布置給學生完成，積極組織學生參加全國大學生數學建模大賽；最后是加強硬件建設，近年來，在學院的支持下，本專業配置了一個擁有120臺電腦的專用機房，為師生上機訓練和數學建模比賽提供了極大便利.

3.3突出實踐教學，注重學生的師范技能培訓.

通過課程實驗、課程設計、數學建模競賽、教師技能比武、參與教師科研項目、教育見習、實習、畢業實習等多種途徑，培養學生的實踐創新能力.建立包括邵陽市四中、六中、十中、十一中等學校在內的教育見習、實習基地及銀行、企業、政府部門在內的畢業實習基地.在課程設置上，以學生的認知規律為基礎，變單一的集中實習為循序漸進、形式多樣的系列實習，具體安排如表一.

3.4加強學生畢業論文的指導，引導論文選題與社會實踐相結合.

重視學生畢業論文的指導工作，嚴把兩道關：選題關、開題關.加強畢業論文題目的應用型，可以將學生的畢業論文更多地和教師的應用型科研項目結合起來，使指導教師的指導更專業，學生科研的方向更明確；鼓勵學生選擇數學建模方向的題目或者將畢業論文和實習、社會實踐等相結合.

4.結語

地方高校數學類應用型人才的培養，應結合自身特點和社會需求確立人才培養模式，將課程體系的優化、教學模式的改革和實踐教學內容的組織貫穿于教學的每個環節，這樣有利于培養適應地方和行業人才需求，服務于地方經濟的應用技術型數學人才.

參考文獻：

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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）29-0002-02

研究性教學源于20世紀初的初等教育實踐，美國教育思想家杜威在批判傳統學校教育的同時提出“最好的教育就是從經驗中學習”的觀點。杜威認為，好的教學應喚起學生的思維，學校則應提供可以引起思維的經驗情景。杜威提出的思維過程可以歸為五個步驟，分別為：一是設定情景；二是確定疑難所在；三是提出假設；四是對假設進行推斷；五是驗證或修改假設，這些正是現代科學研究的基本思維程序。1983年4月美國的《處于危機中的國家》提出大學教育方法的革新，認為大學教育不能像初等教育那樣只是涉及已有知識的整理或是簡單地“講授與背誦”，而應鼓勵大學生獨立地從事“研究”，大學教育工作者的任務則是引導學生“研究”的興趣。在我國，教育部2005年的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》提出了“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”的要求，并強調了提高大學生的“自主學習和獨立研究的能力”，在此指引下，國內很多高校開始積極嘗試通過研究性教學以實現教學模式的創新。然而，在教學實踐中，如何實現研究性教學仍是廣大教育工作者亟待破解的一個問題。我們認為，研究性教學應該是教學過程中以科學研究的范式為載體，通過一些教學專題引導學生獨立自主地進行研究性學習，從而培養學生創新能力的一種教學模式。與傳統的“接受性學習”相反，研究性學習以促進學生自主研究性學習為核心，通過激發學生的創新思維得以實現，其具有主動性、探索性等鮮明特點。在教學形式方面，無論其形式如何，教師施行研究性教學都應以是否激發了學生自主學習的積極性，是否能夠切實提高學生自主分析問題和解決問題的能力，是否有利于培養學生的科學創新精神為評判教學成功與否的憑據。在此，我們以高等院校公司金融專業的教學實踐為例，從指導思想與主要方法入手，具體探討如何在教學過程中深入開展研究性教學。

一、研究性教學的指導思想

相比高等院校的其他專業，公司金融是一門對學習者理論性與實踐性要求都很強的綜合性專業，現階段專業教學的主要問題在于很多教師將公司金融的教育局限于理論的講解與簡單的軟件應用，忽視學生的自主創新意識，為此，我們在教學實踐中歸納了以下幾點研究性教學的指導思想。

1.從激發學生的學習興趣入手。“興趣是最好的教師”，在研究性教學過程中，教師從知識灌輸者轉變為學生自我學習的“引路人”，教師在教學過程中都應以激發學生的興趣為第一出發點，積極引導學生主動性地探索課程知識。在引導學生探索知識的過程中，教師不應拘泥于教學參考書本身的知識結構體系，而應結合課程的特點，將最新、最豐富的社會知識大膽引入教學實踐過程，從而進一步激發學生的求知欲。

2.鼓勵質疑精神與提倡實證分析。目前，國內多數高校的教材存在的一個“通病”是，只以講述具體觀點和相應知識為主，缺乏對觀點的具體論證，特別是缺少相應的實證論據。從教學的實踐分析，我們發現這種論述方法對學生產生了非常不良的影響，一個突出表現即是在學生的畢業論文中總是出現一些極其主觀的觀點，而對觀點本身卻缺乏足夠的論證，造成學術的有失嚴謹。為此我們力圖把學生的分析路徑引入正規的學術范疇，結合教育學家杜威提出的“五步法”和學生的實際情況，我們將研究性的具體過程也分為五步：①提出問題或具體假設；②尋找前人的研究；③進行初步的邏輯性分析，有條件的話要針對提出的問題尋找相應數據；④運用計量方法對數據進行分析，從而實現對假設的證實或證偽；⑤寫出研究過程并利用課上或課下時間進行討論研究。

3.堅持深入淺出的教學理念。對于正常的學校教育，教師的教學內容與教學效果可以分為“深入深出”、“深入淺出”、“淺入淺出”和“淺入深出”四種情況，這其中“深入淺出”理應成為每一名教師追求的目標。在“深入”方面，我們強調學生必須充分利用課余時間進行自主學習，而在課堂上，學生甚至可以來代替教師完成某些簡單內容的講授，這樣，教師就可以留下足夠的時間在課堂上重點講授學生很難依靠自學領會的一些知識難點。在“淺出”方面，我們強調了教師必須用通俗易懂的語言使學生用最短的時間領會知識難點的相關內容。為此，我們通過引入圖形的方法，從引導學生們畫期權的基本圖形出發，進而引導學生根據圖形來分析一些期權方面的問題，這樣學生很容易理解教學難點內容。

4.將教師科研與研究性教學緊密結合。研究性教學對教師的科研能力也提出了較高的要求。為了使教師研究性教學與學生的研究性學習更為緊密的結合，我們在學院層面上實施了本專科生導師制，每名專業教師對應相關方向、若干名學生直接進行研究性的指導工作。作為本專科生導師，教師要一直負責到學生完成畢業論文，而如果指導的學生能夠在研究性學習方面存在較為出色的表現，教師也可以獲得相應的教學獎勵。本專科生導師制本身也直接提升了教師的科研積極性，從而更好地指導學生進行研究性學習。就公司金融專業而言，任課教師應在掌握本學科前沿理論的基礎上，結合證券投資、兼并重組等領域的現實問題，并具備經濟學、管理學與計量經濟學等多學科的專業知識。為此，我們結合教學及科研評估考核等工作，鼓勵本學科教師加強相關專業理論的學習，并積極申報與本學科相關的科研項目，爭取為教師的科研工作創造一切便利條件，經過若干年的努力，本學科教師基本實現了本人的研究方向與教學內容的有機結合。

二、研究性教學在教學實踐中的應用

1.問題式教學法。問題式教學強調的是在教師提出問題的基礎上引導學生提出相應問題。問題式教學大致分為以下幾個步驟：一是教師提出問題。在教師層面，教師根據課程的要求提出相應問題供學生思考，具體問題既可以來自于學科中的理論本身，也可以來自于社會經濟實踐，乃至教師通過情景假設相應提出問題。通過提出問題，提升學生探索知識的學習興趣。在實踐教學中，我們特別強調了教學知識與現實經濟問題的銜接，很多問題恰恰來自于中國經濟的現實，因此也很容易引起學生的共鳴，并使學生意識到學習知識本身不只是在完成某項課程，而是可以用來分析和解釋現實經濟問題。二是學生提出問題與分析問題。在教師提出問題之后學生必須進行相應思考，在思考中教師不應強求學生盡快解答問題，而應鼓勵學生就自己的思考也提出相應問題，從而在教學上能夠積極跟進。三是問題的解決與問題的延續。教師在對學生的分析結論點評的同時，也相應提出自己對問題的理解與解決方法，在這個過程中，教師也可以不失時機地提出延續性的新問題從而為以后的教學內容提供伏筆。

2.考試改革。作為對學生本學期學業的最終評價，考試成績一直是大學生評優、獎學金評定乃至獲得學位等方面的最重要條件，因此備受學生關注。在實施研究性教學之前，學校考試成績偏重于期末考試的比重。為了突出研究性教學的重要性，我們向學校申請了考試成績的改革，第一步將學生平時成績的比重提高到了占總成績40%。學生平時成績除了出勤與日常小測驗之外，學生在研究性學習中的表現更成為了重要一環。由于教師在平時成績給分方面具有較高的裁量權，我們通過學生對教師的教學評價，平時成績加分公示等方式盡可能地提升學生成績的公平性，通過努力，我們使每個學生都可以很清楚地意識到自己為什么平時成績高或者低，而希望獲得更好平時成績的同學也有了明確的努力方向。我們的教學實踐證明，只要教師能夠保持公平，平時成績比重的提升乃至整個研究新教學的實踐都獲得了學生的積極支持。

3.網絡課堂的創新。網絡課程教學是教學在課堂教育之外的有力補充。由于網絡課堂天然具有的開放性、互動性等特點，使之成為研究性教學必不可少的教學工具。為了提高網絡課堂的使用效果，我們在教師學生中開展了網絡課堂相關應用知識的培訓，并通過爭取上級資金支持以提高網絡課堂的硬件建設，從而有效提升網絡課堂的運行環境。在軟件方面，我們利用學校已有的網絡課堂信息系統為學生提供了教學大綱、教師課件、教學案例庫、相關閱讀、教學習題等內容，并利用這些教學資源實現教師授課與學生自主學習，教師教學效果評估與學生對教師教學評價等多方面的師生教學互動。學生的積極參與是網絡課堂教學應用的關鍵因素，為此，我們也將平時成績與學生參與網絡課堂學習的積極程度相聯系，從而極大地提高了學生應用網絡課堂的積極性，并在最大限度地提升了網絡課堂的教學效果。

參考文獻：

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在教育部2009年頒發的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中，對全日制碩士專業學位研究生的培養提出了一些具體要求，然而在近十年的培養過程中，全日制碩士專業學位研究生普遍存在著實踐能力不足的嚴重問題。這是因為，一方面由于全日制碩士專業學位研究生的全國統考從2010年才開始進行，目前還處于初步探索階段，關于實踐能力培養方面的相關規定較少；另一方面有些高校在實踐教學基礎較弱的情況下，倉促招生，導致對培養目標認識不清，培養模式較為單一，并且在實際操作中也會遇到各種困難，比如培養單位對實踐能力界定不清，實習基地不健全等。這些都制約著全日制碩士專業學位研究生培養單位的發展。齊齊哈爾大學理學院數學專業自2015年開始招收全日制教育碩士專業學位研究生，雖然從數據上看碩士研究生人數逐年增多，但從生源質量上來看，學苗參差不齊，其中超過一半的學生本科是非數學師范類或非數學類的，他們既沒有數學教學訓練的實踐經驗，也沒有經過系統的數學學科理論學習，僅憑著對數學教育事業的熱愛，考取了初高中數學教師資格證，預備將來從事中學數學教育工作。還有部分學生雖然是數學與應用數學專業畢業生，但并沒有受過系統的教學技能訓練，實踐教學經驗極少，且實踐教學能力不足。因此，對全日制數學教育碩士專業學位研究生實踐能力培養策的略探究是非常必要的。

一、教育碩士實踐能力的含義

教育碩士實踐能力按照人才培養目標的不同，界定的方式不一樣，所包含的內容也不盡相同，按照《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中規定的培養目標的要求，本文研究的教育碩士實踐能力包括教育教學實踐能力與管理實踐能力[1]。教學實踐能力是指教師掌握教學目標、教學方法、教學內容及教學評價與學生共同學習的動態過程，是基于教學理論知識有效表現和教學的基礎，是將知識轉化為教學與表現的有效聯系。[2]既是教師不可或缺的能力，也是教師可以順利完成教學任務的必要因素。管理實踐能力是培養教育碩士進行教育管理工作的能力，是指學生將所掌握的管理活動與管理過程的普遍規律和方法應用于實踐，從而不斷提高管理實踐能力。[3]

二、全日制數學教育碩士專業學位研究生實踐能力培養必要性

為進一步提高全日制教育碩士專業學位研究生的教學實踐能力和管理實踐能力，本培養單位以實踐能力培養體系的建構為主線，總結和反思過往的實踐教學工作經驗，努力探索出適合訓練碩士生的教師職業技能，培養教師職業素養，擴展教學與管理水平的發展途徑，使對于全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力的培養更具有現實意義。

通過對全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力培養的探索，對本培養單位教育碩士人才實踐能力的培養思路進行梳理，總結出具有實踐經驗的一些成果，使人才培養貫穿于培養目標設置、培養方案制訂、構建實踐課程體系與教學實施、教學質量評價的全過程，全面保障和提升教育碩士專業人才的素質，擴充教育碩士專業人才的數量，有利于提高全日制教育碩士專業研究生的核心競爭力，為他們未來順利就業奠定基礎。

三、全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力培養策略

（一）修訂人才培養方案，構建實踐課程體系

本培養單位數學教育碩士的人才培養方案每兩年修訂一次，每次修訂之前都會調研低年級碩士生，了解原有基礎與知識面；訪談畢業生了解學位課程的設置、必修課與選修課的配置是否合理，實踐環節的訓練能否滿足畢業生的教學實踐等等。再以此為依據，制定人才培養目標，改革考試辦法，建立實踐課程體系，實現課程設置的優化。通過調研發現，本培養單位自2015年教育碩士招生以來，共招收23名全日制教育碩士專業學位研究生，其中數學非師范類11人，非數學類6人，有超過70%的學生缺乏系統的數學教育經歷以及教育實踐經驗。為此，本培養單位適時調整課程設置，比如17版人才培養方案增設現代教育技術與中學教學、課堂教學管理與班級管理課程，19級人才培養方案開設數學教育學概論課程，不僅增強了碩士生的教育教學理論基礎，而且填補了教育管理方面的課程空白。隨著招生人數的擴大，課程設置遵循“以實際應用為導向，以職業需求為目標，以綜合素養和應用知識與能力的提高為核心”[4]的原則將設置全面放寬、做到深入和精細相結合，合理調整實踐課程的配置，提高微格教學學分，增開教育研習實踐課程，增加與初等教育教學相關的專題講座與文獻研究等學術活動次數，加強實踐環節的訓練，進而提高學生教學實踐能力。同時為了適應基礎教育新課程改革的需要，設置實踐能力培養的三個課程平臺，構建了完備的實踐課程體系：（1）教育教學實踐平臺：校內實訓（教學技能訓練、微格教學、課例分析）、教育見習、教育實習、教育研習；（2）教育管理實踐平臺：教育實習、心理發展與教育、課堂教學管理與班級管理；（3）教育研究平臺：教育研究方法、專業文獻閱讀、教育研習、畢業論文。

（二）完善雙導師制，提高人才培養質量

雙導師制是保證全日制教育碩士專業學位研究生培養質量的一個重要因素，也是培養實踐能力的一個重要環節。通過聯合校內導師與校外導師的方式，建立雙導師制人才培養機制，校內導師從學生一入校就擔負起指導責任，進而加強指導頻度，提高指導質量，同時在學生教育見習，教育實習，畢業論文等實踐環節增強校外導師參與實踐指導的力度。

教育碩士師資隊伍水平在全日制教育碩士實踐能力培養過程中起著重要的作用，直接影響教學的效果和教育碩士的培養質量。選拔組建高素質、專業化、一定規模的導師是培養教育碩士實踐能力的關鍵所在。當前，校內導師大多從事高校的科研工作，往往缺乏基礎教學經驗，中學基礎教育的校外導師恰恰能彌補這些不足。同時，要按照嚴格的程序進行篩選，加強對導師隊伍管理，要對導師明確任務和責任，定期進行考核和評價，制定具體、切實可行的制度。校內外導師還要積極配合，增進交流，共同探討，為碩士生做好職業規劃，制訂一生一策研究生培養計劃。

（三）突出教學技能培養，強化教育實踐能力

教育教學實踐能力是衡量一個教師是否具備從教能力的標志，本培養單位將實踐能力培養貫穿于全日制教育碩士專業學位研究生的整個課程體系，人才培養的全過程。教育碩士通過學習教育原理、課程與教學論、數學課程與教材研究、數學教學設計與實施、數學教育測量與評價、中學數學教學技能、數學教育學概論、中學微積分教學研究、中學幾何課程研究、中學代數課程研究、現代教育技術與中學教學等與從事教學有關的理論課程，為實踐教學能力培養奠定堅實的理論基礎。在理論課教學中教師轉變教育理念，改革教學方法，課堂教學采用討論式，探究式，案例式，互助合作式，模擬教學等混合式教學模式。有針對性地增設一些前瞻性的內容，方法技能類的課程，如研習優秀教學案例，課堂實錄的微格教學研究等等。在教師與學生積極互動中，教師應真正成為引領者。教師全程指導，學生全員參與，既加深了對課堂知識的理解，又鍛煉了學生的表達能力和從教能力。尤其對非師范生來說，一年的師范專業理論課程的學習，不僅是一種補救提升措施，也為他們考教師資格證，進行教育實踐活動打下了理論基礎。

教育見習，教育實習、教育研習是提升全日制教育碩士專業學位研究生的教學能力的有效手段，在實踐基地導師的指導下，碩士研究生熟練運用新課程理念來分析處理教材。通過聽課、備課、上課、評課、觀摩、反思等一系列的實際操作過程，產生教學智慧，提升自身的數學教學能力，不斷地推陳出新，達到教學創新的目的。在教學過程中還要不斷提高語言表達能力、肢體語言表現能力，運用現代化教學手段教學的能力。經過系統的專業理論知識的學習和在實踐基地為期一年的教學實踐，能夠加深碩士生對教育理論的理解，全面把握班級學生個性與特點，靈活設計課堂實踐操作過程，恰當運用實踐教學方法，及時做好教學反思，做到真正地掌握教學規律。

篇（6）

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(2010)05-0068-04

長期以來，小學教師教育的實踐取向無論在學術界還是在基礎教育一線均已形成共識，但實際上，人們對小學教師培養的“實踐取向”的理解卻有很大差異。首都師范大學初等教育學院在改革與發展中堅持小學教育專業教育實踐的價值追求、路徑及目標定位，形成了自己的小學教師教育專業實踐取向的構想，并付諸行動，取得了社會所期待的實效，鑄造出自己鮮明的特色。

一、價值追求：實踐取向的教育哲學

小學教師培養的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當代小學教育實踐的需求，這種需求根植于我國經濟和社會的現實與未來的要求，根植于教育的現狀及其改革與發展的要求，特別是根植于我國基礎教育面臨的教育公平和教育質量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學教師教育的最高價值追求，是它的教育哲學。

同時，小學教師實踐包含著道德與藝術、思想與情感、理論與活動。它不能理解為技術活動和簡單的實際操作，不只是專業實踐、技術操作，也不僅是認識論的問題。教師的實踐是一個道德活動，是一個充滿情感與創造的藝術事業。我們需要強調，“小學教師的教育愛之情感不同于母愛，它是在教育環境、教學實踐中形成發展起來的高級社會性情感，體現著人類特有的一種無私、深沉、持久的理智之情、事業之愛，凝結著教師對教育理想的憧憬、對真善美的追求、對祖國乃至人類未來的奉獻。現代教師發展的理論認為，教師發展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化”【1]。我們從生動的歷史現實的高度，重視感性的人的活動，抓住直接使現實事物發生改變這一實踐的最顯著特點，積極探索教師發展的新路徑。

最后，教師是一種專業，我們對專業的理解不是簡單地增加授課門類和時數，而是清醒地認識到教師專業突出的實踐性質。這也是實踐取向的教師教育的根本性問題。我們必須在師范生培養過程中把目光從十幾年不變的課程轉向生動鮮活的小學教育實踐。對此，我們從英國著名哲學家邁克爾?波蘭尼(Michael Polanyi)關于知識的論述中得到啟發。波蘭尼在其代表作《人的研究》一書中首次提出緘默知識的概念，他將人類通過認識活動所獲得的知識區分為“內隱”和“外顯”兩種形式。外顯知識(顯性知識)是指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達的知識，而緘默知識(隱性知識)則用來指那些無法言傳或不清楚的一類知識。也就是說，顯性知識是指可以通過語言方式在組織內和組織間傳遞的知識，主要存在于著述、研究報告、計算機系統等。隱性知識則是指只可意會不可言傳的知識，隱性知識來源于個體對外部世界的判斷和感知，是源于經驗的，不可用言語來解釋的，只能被演示證明它是存在的。隱性知識是智慧的結晶、創新的原動力，具有異質性和領先性，且難以模仿和不可交易，符合核心能力的關鍵特征。“隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養的樹根，顯性知識不過是樹上的果實。”

教師職業蘊含著大量的不斷增長的隱性知識。在教師教學專業領域中，一方面所有教師的成長有著共同的規律；另一方面，每位教師各自又都是獨立的，擁有自己獨特的實踐以及在實踐中形成的能力特性、認知風格、成長節奏和由這些要素經過獨特組合而形成的隱性知識結構。把握這些教師專業的隱性知識，對師范生來說，實踐教學是關鍵環節。實踐教學強調人在實踐過程中的自主性和能動性，重視師范生個體的獨有才能和心理差異以及其專業實踐情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用。

另外，人們已經認識到顯性知識和隱性知識并非靜止不變，它們可以相互轉化，而實現轉化的唯一途徑還是實踐。傳統意義上的實踐往往被狹義地理解為具體操作的職業技能，板書、鋼筆字、上課技術，為工具性的事物所束縛。對實踐的操作化理解與師范生培養的實踐取向是不能相提并論的。師范生培養的實踐取向首先是教師教育哲學的轉向，即從重視知識傳授轉向對基礎教育實踐的關注，這種關注包含著回應基礎教育實踐的需求，包含著將師范生的培養結合鮮活的教學教育情境，包含著師范生應有的可能，更包含著要培養和鍛煉師范生能在未來的實踐崗位上具有很強的適應性，能在實踐中學習和創造隱性知識，積累實踐智慧，并努力把隱性知識再轉變為公共知識，可持續地為自己和同伴的專業發展、為兒童的健康成長做出貢獻。總而言之，面向我國小學教育實踐需要，是我國師范生培養應有的價值追求。

二、教育公平：實踐取向的時代內涵

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》 (公開征求意見稿)提出：“形成惠及全民的公平教育。堅持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的機會。建成覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系，實現基本公共教育服務均等化，縮小區域差距。”

教育公平是一種至高無尚的理念，也是教育所追求的理想目標。教師作為教育工作者應當是教育公平理念的實踐者，它要求教師在教育活動中公平合理地對待和評價每一個學生。教育肩負著重要的使命，教育不但啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還在消除社會上的不平等、創造寬松和諧的社會中發揮重要的作用，而這一切的實現，教師是關鍵。

當今社會受市場經濟和世俗觀念的影響， “教育公平”停留在冠冕堂皇的口號上。不少小學，特別是優質小學，在小學入學考試中不但挑學生，而且挑家長：挑家長的文化背景、社會地位、能否“捐資助學”等，使兒童還沒入學就被分成了三六九等。所以，教育公平應當是教師教育的哲學與實踐追求。我們認為：在小學教師教育的過程中使學生樹立公平教育的理念，培養未來小學教師公平正義的價值觀，使其將來走到教育崗位后能夠重視學習弱勢者或經濟弱勢者的學習機會，不給兒童差別待遇，公平對待每一位兒童，是一項時代賦予我們的重要任務。

培養師范生“教育公平”的倫理道德觀必須使其置身于真實的教育情景之中，必須讓師范生體味、了解那些遠離城市繁華的偏遠郊區弱勢群體農民的孩子，理解他們的思想情感、他們內心豐富的童話世界，樹立愛孩子就要愛天下所有孩子的至高

無尚的教育理念和情懷。從國際上看，面向落后地區、面向鄉村和偏遠地區建立教育實習基地，是一些發達國家已經有的做法。歐美許多國家都已意識到學生實踐的單一性所帶來的缺憾。例如，在美國中部地區高校開展的教師教育項目中，有三個著重強調了鄉村學校教學實習，明確要求要提供學生體驗鄉村學校教學的機會。其他學校的學生也通過各類合作學校體驗類似的教學過程。威奇托州立大學(Wichita State University)約40％的小學教育專業學生體驗過鄉村學校教學。邁諾特州立大學(Minot State University)強調多樣化的實習安置，要求學生既要有大規模學校教學的經歷也要獲得小規模鄉村學校的教學體驗。匹茲堡州立大學(Pittsburg State University)有124位準教師，其中僅有12人不在鄉村實習。

在我國，城鄉之間、地區之間、學校與學校之間的教育發展不平衡現象都還比較嚴重。面對我們本土的國情和小學教育發展的時代要求，首都師范大學小學教育專業創辦十年來始終堅持實踐取向的辦學理念，先后在市區選擇優質小學64所作為學生的實踐基地。這些基地校在小學教師培養中發揮了重要作用，但全部集中在城里小學實踐也帶來了一些弊端：學生的教育體驗單一，適應性特別是畢業后到農村小學工作的適應性不強，尤其在國家強調“服務農村教育，服務西部教育”以及“教育均衡發展”的大背景下，師范生的培養必須將教育公平作為其具有時代特色的內涵。為使學生具有廣泛的適應能力，首都師范大學小學教育專業將教育實習由原來的6周改為4+6，即四周在鄉村，六周在城區優質校。與此同時，首次啟動了“面向小學、遠郊區縣教育實踐工程”，其主旨是要強調教育實踐活動的“廣泛性、多樣性和層次性”。“廣泛性”表現在學生的實踐不僅在城市優質小學，還要在遠郊區縣農村小學；不僅要有教育信念與責任的體驗，也要有教育知識與技能的實踐；不僅主教一門課，還要兼通其他；不僅要有教學實踐，還要有班級管理與家長交流的體驗。 “多樣性”表現在學校組織的實踐與學生個體實踐結合，課程學習的實踐與課下社團活動實踐，教學實踐與社會實踐，學科性實踐以及學校活動型實踐相結合，教育實踐與科研實踐相結合。 “層次性”表現在教育見習，觀摩教育實踐的經歷與體驗；教育實習，參與教育實踐的經歷與體驗；教育研習，研究教育實踐的經歷與體驗。

我們制定以上一系列措施，目的就是讓學生能夠在未來教師崗位上不但是個教書者還是教育公平的倡導者和踐行者，為實現社會的教育公平做出自己切實的努力。

三、情境研究：實踐取向的生活方式

自20世紀80年代以來，歐美發達國家將所培養教師的類型分為“技術型”和“專家型”兩種。“技術型”教師的培養即傳統的學科知識加教育理論的教學模式，所關注的是對未來教師的教學技能的培訓。 “專家型教師”的培養模式則完全不同，它的專業化程度是通過“實踐性知識”予以體現的。實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽、個體性等特點，因此，這種培養模式更加重視教師的主體地位與教學經驗，注重教師的自主成長。教師要像醫生一樣思考，在情境性和案例性的教學中，在解決問題的過程中不斷地批判和決策，使實踐明晰化，使自己獲得專業成長，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。這樣一種置身于情境之中的研究就應當成為師范生的專業生活方式。這與一般的反思不同，因為反思不能自足。這里有反思，更有先進理論的滋養，所以才會促進未來教師的專業成長。 　初等教育是一個多學科的研究領域。但是師范生，作為未來的小學教師主要不是做專業人員的學術研究，而是深入實踐，做情境研究。所謂情境研究有三個含義。一是做具體教學目的如何轉化為有效教學的研究，“小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。教育技能，說到底是教師如何將知識的‘學術形態’轉化成能使教育對象易于理解和接受的知識的‘教育形態’的能力”。二是做具體教學中出現問題的研究。三是做學生個性特點的研究。這種情境研究是一種深入實踐的情境研究。它之所以不同于一般技能型的實踐，就在于這個實踐是以學生發展為本的、精心設計的，是富有學術內涵的，而這種實踐的設計師或向導往往是大學教師。首都師范大學初等教育學院對此進行了積極的探索。首先是課程學習與實踐教學、課題研究一體化模式設計：課程學習一實踐(4周)一反思提升一實踐(6周)―課題研究，即學生首先在專業教師的指導下學習與小學教育教學相關的理論，同時對下校的任務做出設計后到農村實習(4周，農村)，返校后繼續上課，其主要內容為教師指導下的交流、反思、提升，在此基礎上再次下校實習(6周，城區)，返校后形成研究課題，為畢業論文打下基礎。其次，根據小學教育綜合性的特點，在學生兩次下校實踐期間，組成多學科教師指導組，與一線小學教師共同完成學生實習指導任務，這里，大學教師既是組織管理者，更是學生實踐的學術導師。當然，從事這樣的實踐指導，教師必須始終處于研究的狀態。

四、共同體：實踐取向的保障

大學與中小學建立合作共同體旨在促進師范生和在職教師的專業發展，這種合作共同體是國際范圍對教師教育改革與基礎教育發展在思想與實踐上的新探索，是教育專業化、終身化和一體化的新途徑，是建立在大學與中小學平等合作基礎上的新的教師教育模式。它向實踐智慧的增長和兒童的成長，向豐富多彩的理論建設和理論的應用。敞開無限廣闊的可能。

現代教育觀認為，教師教育在本質上具有實踐性和反思性。小學教師教育更是一實踐性很強的專業，必須面向基礎教育一線的實際需求培養，這就要求原來大學獨立完成的人才培養過程向大學、小學一線學校共同完成轉變。“直面小學，遠郊區縣教育實踐工程”之所以稱為“工程”，其意義不僅僅在于完成學生的實習任務，“工程”的主旨是“大學與小學攜手創建長期合作共同體，探索實踐職前職后一體化的小學教師教育新模式”。該共同體體現的是多元合作、和諧共生的建設思想，是把大學和小學引入一個開放、持續和共同參與、變革、發展的框架中，通過建設共同體促進雙方文化的互動、融合、優勢互補，實現大學和小學的共同提升。這―合作共同體建設基本途徑包括以下三方面。

(一)以服務求支持一從一線小學教師培訓入手 　小學對大學是一種“仰視”“敬而遠之”的態度。實現大學與小學的合作，大學首先必須俯下身，放下架子，真心實意地為小學服務，而大學對小學服務的優勢和切入點為教師培訓。這里，培訓的有效情和針對性尤為重要。

長期以來，我國的師范教育體制決定了目前小學一線教師絕大多數沒有接受過正規的高等教育。在新課改實施的背景下，小學一線教師在思索“該

怎么教”問題的同時，越來越認識到自身學科理論功底的缺陷是實施新課改的一大障礙。為此，我院在實踐中探索創立了“實踐取向，貼近學科”“真情境一小問題――高觀點”的培訓模式。該模式要求培訓者深入到小學的各個學科教學領域，從教師面對的真實的教育情境出發，從存在于真實課堂情境的小問題人手，引導教師聯系相關理論，重新審視自己面對的司空見慣的各類教育問題，重新理解教育、理解學生、理解課程、理解學科，然后再回到真實的教育情境中，在這樣一個個循環往復的過程中實現教師的專業發展。這種培訓模式受到小學一線的普遍認可，越來越多的小學紛紛提出與我院繼續合作的意向。

(二)基地校建設―_促進小學學校整體發展

將教師的專業發展與學校的整體發展相結合，實現小學學校特色品牌的形成，既是每一位校長辦學的價值追求，又是促進教師專業發展的軟環境建設。為此，在“送培下校”的基礎上，首都師范大學初等教育學院在北京精心建設了11所小學教師教育研究基地校。基地校建設的主旨是大學對小學的服務從教師培訓提升到學校建設的層面，包括學校發展整體思路、核心競爭力、特色品牌的形成、學校管理、具體實施步驟等。經過五年的建設已初見成效，2008年該區36所小學有3項獲得了北京市基礎教育教學成果獎(政府獎)，3項全部被基地校獲得。除此以外，基地校還出版了6部學校建設叢書，在北京市產生了廣泛影響。

(三)形成合作共同體――實現大學與小學的共贏

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傳統教學模式過于突出教師的主導地位而忽略學生的主動性，學生習慣于機械地被動接受，以考試合格為最終目標，從而導致課堂氣氛死板、壓抑。針對這一現象，教師應不斷調整和改進教學方法，可將學生分成若干課題小組，提前布置思考題。如在講授莎士比亞經典悲劇《李爾王》時，可預設開放性命題，讓學生思考作品內涵，在課程中預留一定時間，由課題組派代表結合本次課程內容和課下研究成果進行課堂展示，教師在展示過程中圍繞學生討論加以引導，介紹用俄國形式主義，結構主義，精神分析，女權主義等多種文學批評方法解讀《李爾王》的研究成果，拓寬學生視野，引發學生討論，這種做法不僅有助于調動學生積極性，化被動為主動，活躍課堂氣氛，還可以為學生畢業論文的撰寫提供素材、做好鋪墊。另外，在進行作品闡釋時要盡量找到與現實的接合點，如在講授“浮士德難題”時，學生對于這樣一部久遠的詩劇會產生心理上的距離，但若與學生分享每個人身上都存在的“自然欲求”與“道德律令”之間的矛盾，則會瞬間拉近其與這部詩劇的距離，產生共鳴。

傳統紙媒時代的教學受到網絡多媒體等新興資源的沖擊，課堂教學不再僅僅局限于“黑板、粉筆、教科書”的三點一線，多媒體教學的廣泛運用，視覺與聽覺的完美結合，突破了傳統單調的講解模式，使教學活動變得立體生動，基于此，教材與網絡、影視資源的整合變得迫在眉睫。現如今，圖像和影像所造成的視覺沖擊更符合當下人們的審美期待，它在對傳統紙質文學帶來巨大沖擊的同時，又可能掀起讀者重讀文本的熱潮，這種趨勢已不可阻擋，那么在外國文學教學中就要合理地加以利用。由于多種原因，學生更傾向于采用這種方式走近作品，其優勢不言自明，但另一方面，影視作品屬于對原文本的再創作，必將融入導演對作品的個性化解讀，為達到最終效果一定程度上可能會剝離原作內核，甚至在某一點上與原作精神背道而馳，這就需要教師在講解作品時予以糾正和引導，還原其真實性。既可以讓學生觀看整部影片，也可以在課件中截取經典片段，如對《哈姆雷特》中的大段獨白進行針對性的闡釋。另外，為給學生帶來全方位多角度的審美感受，還可以加入由作品改編的歌劇或音樂劇，如比才的《卡門》和2013年獲得奧斯卡金像獎的音樂劇電影《悲催世界》。當然，多媒體等影視資源只能作為輔助手段，不能代替作品本身，真正的華彩部分，還要回歸于對文本的深層解讀，這才是文學的要旨。

二、評價機制的改革

評價機制科學與否直接影響外國文學教學的實施效果，傳統教學通常采用標準化試卷的評價方式，這種方式在檢驗學生對基礎知識的掌握上有一定作用，但更重要的是，它遏制了學生主觀能動性和個性的發揮，學生按照所謂的標準答案照本宣科，應付考試。外國文學教學只有采用多元評價方式才能逐漸扭轉這一局面，縮小期末閉卷考試所占比重，減少考試給學生造成的心理壓力，使其帶著興趣輕松融入到學習中，通過教師布置作業，由學生組成的課題小組課下查找相關資料，在培養團隊協作精神的同時，鍛煉其分析和解決問題的能力，學生利用課堂互動對思考后的問題進行闡釋，將闡釋后的內容整理成文字并做出相應課件，鍛煉其語言表達能力、寫作能力和課件制作能力，有助于培養學生未來從事教師職業所需要的基本技能。當然，對于具體的考核方式可以靈活掌握，如果條件允許，可以引導學生參與外國文學話劇的創作，嘗試對名著名篇進行改編，親身體驗角色，從而更好地理解作品內涵，將上述多元化評價體系納入學生最終考核，將會使外國文學課散發新的活力。

三、人文精神的培養

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五年制師范原本是培養小學教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大專”已經成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設法改變滯后小學教育的現狀,找到適當的方法,采取相應的“改變”措施,不失師范教育對小學的導示作用。

 

五年制師范教育發展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養規格的學歷層次和目前小學的人才需求標準相矛盾。第二、師范教育的指導地位由于學科教學內容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養目標明顯不適應小學教改現狀。基于此,研究改變五年制師范教育滯后小學教改現狀的問題刻不容緩。

 

五年制師范小學教育專業的培養目標是:培養德、智、體等全面發展的能適應基礎教育改革和發展的大學專科程度的合格的小學教師。多年來,我們圍繞著培養目標,建構了目標達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現出來,個體對崗位的不適應,不能不讓我們反觀現行的五年制師范教育,師范教學滯后小學教改現狀的原因主要是:

 

一、培養目標的多元令教者無所適從

 

學歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業和招生掛鉤的嚴酷的社會現實,無論是師范教育的領跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習、教育實習的模式不得不被殘酷的就業形勢打破。曾經旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養目標等問題進行現實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學專科的專業課程的基礎上,還要選修社會熱需可能是與所學專業風馬牛不相及的課程。一當把就業視為師范教育的第一要務實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。

 

沒有哪一種事業三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業,過去,師范教育不同方向的學程安排基本是:1～3年主要開設高中文化課和小于4學時/周的專業課,期間安排兩周左右的教育見習,4～5年級上學期,各方向開設專業理論和專業技能課,五年下學期完成教學實習、職業基本功考核和畢業論文。整個過程,始終圍繞著培養合格的小學教師進行。眼下學生到了四年級,不僅要學習專業理論和專業技能課,還要輔修高職專業的課程,目的是為就業鋪路,甚至五年級全學年參與實習,而這種實習基本和師范教育脫離了干系。

 

面對這樣的現實,絕大部分教育工作者無所適從,目標亦即方向,既然師范教育的培養目標已經和師范畢業生的就業方向大相徑庭,實現目標教學自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學教改也就成了必然。

 

二、 職業技能的缺失使曾經不可替代的地位被撼動

 

曾幾何時師范畢業生的職業技能是一般院校的同期畢業生望塵莫及的,同樣一位數學、英語、語文、計算機的師范大專畢業生和相同專業的本科畢業生到小學任教,師范畢業生受學生的歡迎程度和授課質量要遠遠高出非師范類的本科畢業生,勝出的法寶,是訓練有素的職業技能。我們都知道,職業技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復一日的苦練專業化的引領,這些曾使我們的畢業生,在學歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業生的殺手锏,但是當迷茫的就業前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學所處學術指導性地位隨之被撼動,所謂的權威自然也就被束之高閣。

 

三、 辦學條件簡陋 發展舉步維艱

 

回想師范教育發展的鼎盛時期,學苗、辦學條件、就業在良性循環的軌道上快速發展。如今,學校要發展,首先要投入基本建設,在基本建設得以改善的前提下,才有可能把教學設施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業的學生沒有必備的語音室;計算機專業的學生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業技能沒有相應的訓練場館,即便是有了現代化的教學理念,也沒有實現的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區辦學條件好的小學在教學手段上明顯脫節。師專這個培養小學教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環的怪圈,學苗素質下降,招生人數驟減,就業前景暗淡,生存空間越來越窄。

 

事實上,當我們對部分現存小學的師資情況進行了解調查的時候,同期師范專科畢業生和同類專業的非師范類本科畢業生進行比較,大體情況如下:

 

調查結果顯示,非師范類本科畢業生學科專業知識遠遠高于師范類專科畢業生,主要表現在科研能力方面,但在日常教學、班主任、輔導員和組織學生的各類活動中,師范類專科畢業生的能力則明顯高于非師類的本科畢業生。正如我市四所重點小學的校長所言,師范生其實和醫生、某領域的工程師一樣,具有極強的專業性,能夠成為一名合格的小學教師決不是突擊一下《教育學》、《心理學》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環扣一環知識和能力環環相扣的流程,不經歷這個踏踏實實的訓練過程,是當不好小學教師的。從小學教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學校教育的人才學歷評估體系要求,單從實用的角度出發,師范類畢業生當然適應小學教育教學的能力更強。盡管如此,城市小學為了提高生存競爭力,教師的學歷層次不容忽視。在這種情況下,現存的師范類專科學校,要適應小學教改現狀,必須從教學目標入手,全方位調整教學結構,對策如下:

 

一、培養目標多元化 模糊專業分界

 

既然師專和小學從用人角度講已經脫離了輸出和接納的關系,改變師范教學滯后小學教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學的對應關系進行,但目標的制定卻有了多元的出口。

 

為了打開學生的就業渠道,五年制師范教育必須調整過去單一的培養目標,但目標多元化后,師范教育的人才規格不能變,這就要求現存的五年制師范類院校在充分了解本地小學教育教學現狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。

 

我校初等教育現行的專業方向有語文、數學、英語、計算機、音樂、美術、體育等,按專業方向培養出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業,分解目標,把不同專業方向的知識,有機地納入另一專業領域,比如:一個語文方向的師范畢業生可以熟練運用計算機等現代化手段駕馭語文學科教學,同時還可以借助《測量與統計學》原理分析教學效果,這種能力絕非以往教學計劃中有限地開設幾節“計算機原理”和“教育統計”課就能完成的,而是要壓縮現行計劃專業方向中的部分專業理論課課時,找到專業知識和現代化教學手段的契合點,然后納入到學科計劃中,除選修課外還要增設輔修課,使專業課程的界限不再條分縷析。模糊專業界限的目的,是為一專多能的人才培養目標的實現提供可能,同時,為小學日新月異的教學改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內教師無所適從,但為了長足發展,師范教師必須經歷這種陣痛。

 

二、強化職業技能訓練

 

師范生必備的職業不同時期,不同學校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發展觀,把師范生職業技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現代化教學手段;具備一定的奧林匹克學科觀。

 

職業技能訓練的項目和形式沒變,但標準卻大打折扣。按照我校職業技能梯級訓練標準把98級普師和03級普師班學生抽樣比較,結果如下:

 

可見,學生職業基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學苗素質明顯下降;第二、職業技能的長效機制沒能延續,過去省市級各級各類的職業技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學生畢業去向對職業技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。

 

五年制師范類院校在學歷先天不足的情況下,必須強化職業技能訓練,要把職業技能作為一個系統工程來抓,從學生入校,就把職業技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業技能測試,并根據技能升級標準把最后的成績載入檔案,同時要求學生參加由當地人事部門組織的相關職業技能考試,使每位學生畢業時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學生的職業競爭力。

 

三、 更新教育理念 構建研究型的教師隊伍

 

從理論上講,師范教育之于小學教改無論從知識還是能力層面,都應處于指導地位,但教育發展到今天,師范類高等學府的教育工作者卻很少有人敢為現行的小學教育把脈,更談不上指導,作為培養小學教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導致權威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據的角色高地,深入地方小學,了解小學教改現狀,解放思想,有的放矢地結合小學的教學實際,重新建構對小學教育教學具有指導意義的師范類學科教學體系和職業技能培養框架,深層次剖析小學教改的目標走向,完善改進現行的師范教育體系,使其具有超前性。

 

這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學習,學習先進國家的教育思想,先進的教學方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。

 

養成研究問題的習慣,根據每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優秀的教學團隊,如:我們系的英語教研室,成員構成如下:

 

這支教學團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優秀的教學團隊,起到的是不容忽視的風向標的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學英語合作平臺的建立與應用”對改變師范的課堂教學現狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經驗。

 

建立優秀的教學團隊,用團隊的治學態度影響他人。

 

樹立精品意識,構建精品課。精品課程本身對教學就有一整套規范化的要求,構建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉變、教材的合理使用、教學方法的獨特創新、教學資源的優化組合、師生關系的和諧平等。所以構建精品課的過程,就是一個學習、實踐、規范、創新的過程。

 

四、構建新的教學評價體系,力求教學評價公平

 

教學評價體系是衡量教學質量高低的標尺,以往的教學評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標準缺乏雙向性,如果按照標準授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標準取向的影響。

 

公平的教學評價體系,評價者應充分了解被評價者如此設計課程的理由,在評價者自評的基礎上,結合授課對象的評價得出最后的評價結論,這樣才能體現公平。

 

教學評價的公平,不僅能改正教學中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學。

 

五、建立行之有效的激勵機制

 

全省師專普遍存在經費緊張的問題,很多教學配套設備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。

 

建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。

 

當然,改變師范教育滯后小學教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態度、方法,以及得出的結果,特別是“合作教學平臺的搭建”,無論對那個專業來講,都具有一定的啟發性和導示性,職業技能培養的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業來說也有一定的借鑒意義。

 

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1.在職研究生概念界定

1.1概念界定

在職研究生（又稱：非全日制研究生）通常指的是進入社會工作的人員，在不離開工作崗位的前提下，進行研究生階段的教育。在職研究生教育的目標就是，使在職人員提升其專業素養和職業技能；它與全日制研究生教育互為補充。

1.2基本特性

雖然在職研究生教育和全日制研究生教育都是研究生教育范疇，但因為培養對象、培養模式存在不同，所以在職研究生教育有其自身的特殊性。在培養對象上，在職研究生培養的是在職人員，其目標是提升在職人員的文化素養、知識結構和工作技能。在教育形式上，在職研究生的上課和學習方式與全日制研究生有很大的區別，在職研究生的學習時間只能安排在周末，而學習方式采用集中授課。在學位獲取上，在職研究生只要修滿學分，通過畢業論文答辯就可獲取學位，這與全日制研究生有所不同。

2.在職研究生進修教育發展情況分析

在職研究生的進修教育政策，國家已經執行多年，使得在職研究生教育發展十分迅速，但同時也遇到了一定的問題。

2.1在職研究生進修教育發展現狀

（1）學生人數迅速擴大。從表2.1可知，2009年開始起，在職研究生招生人數開始攀升，從2009年招生11.52萬人，增加到2013年有16.76萬在職研究生入學；這也使得在校學生數量也大幅度提升，2009年在校生僅有39.13萬人，到了2013年已經有55.87萬人，4年間增加了16.74萬人。相對于歷年增加的招生數和在校生人數，歷年被授予學位的學生數一直比較穩定，人數維持在10萬人左右；其中，女性學員人數也占有一定的比例，大致維持在40%左右，可見女性的在職研究生教育市場需求也非常巨大。

表2.1近幾年在職碩士研究生數量變化（萬人）

數據來源：根據《中國教育統計年鑒2013》統計數據計算而得。

（2）學科發展不均衡。由表2.2所示，2011年至2012年，在職研究生教育學科數量只有12個；到了2013年增加了一個“藝術學”學科，其招生情況還比較理想，第一年招生就擁有1674名學生入學。在職研究生教育領域，“工學”、“管理學”和“教育學”是顯學，擁有大量的學生就讀，2013年上述三個學科授予學位人數為8.2萬人；而“哲學”、“歷史學”，特別是“軍事學”擁有較少的學員，2013年上述三個學科授予學位人數緊為64名。

表2.2：近幾年在職研究生教育學科數量變化

數據來源：根據2011年至2013年《中國教育統計年鑒》統計數據計算而得。

2.2在職研究生進修教育發展問題

雖然，在職研究生進修教育近幾年得到了大力發展，但在發展過程中也遇到了很多問題：

（1）上課出勤率低。在職研究生基本都有穩定的工作和收入，并且處于事業發展階段，一方面有較強的學習欲望，另一方面對于上課又有些力不從心，經常由于工作而不能按時參加課程學習，使學習效果受到影響。一些學生由于出差等原因甚至錯過了正常的考試，學校不得不安排緩考。這種情況不僅增加了教學管理工作的難度，而且也影響了課程教學與考試的嚴肅性。當然，也有學生知識基礎相對較差，聽課效果不佳，或者對教學內容不感興趣，逐漸失去學習的積極性而不愛上課。

（2）教學觀念落后。雖然現代社會發展迅速，但是我國的高等教育還是偏向傳統的教學觀念，即重視傳授理論，而忽視培養能力。在職研究生教育內容與實際脫節，學習效果被嚴重削弱，學生的學習積極性也會受到一定影響；課程體系松散，結構失衡；課程設置不合理，落后于時代的發展，不能反映熱點領域的前沿問題；在教學方法和教學手段方面過于簡單呆板，沒有激烈的討論互動，缺乏案例分析，不注重培養學生的實踐能力。這些都不利于創新人才的培養。

（3）師資力量薄弱。我國不斷擴大的研究生招生規模導致師生比例失調，有的導師要帶十幾個脫產以及在職研究生。研究生導師一方面要承擔本科教學工作，另一方面還得兼顧研究生的指導工作，難免顧此失彼，力不從心。繁重的工作可能使導師不能及時發現在職研究生培養過程中出現的問題并進行妥善處理，這樣就不能對在職研究生培養的各個環節嚴格把關，在職研究生的培養效果就會受到嚴重影響。

2.3在職研究生進修教育發展對策

根據上述發展中的問題，對于在職研究生進修教育發展，可落實以下對策：

（1）嚴格上課考勤。學生的到課率影響整體教學水平，所以嚴格學生考勤狀況是很有必要的。首先，上課時間應根據學生的實際情況，盡量安排在晚間或者雙休日，以保證學生的學習時間。其次，授課教師要有責任心，堅持課前點名，并將學生課堂表現納入成績考核的范圍。最后，維護課程考試的嚴肅性，任課老師在考核環節不送人情分，考前答疑不能劃范圍及做重點輔導。

（2）轉變觀念，強化服務。對于在職研究生教育，要具備很強的服務意識，采取常規化、系統化、特色化的服務措施。在日常服務工作方面，每個班級要設立專門的班主任，負責教學組織、學生管理、班級活動等；各班建立班委和小組負責制，方便事項的通知和課外活動；建立專門的在職研究生工作流程，培養工作制度化。除了課程教學，還應積極組織豐富多樣的交流活動，如開學典禮、學術講座、到企業參觀實習、學員沙龍、新年聯誼等，促進師生之間的了解，增強凝聚力。

（3）加強導師隊伍建設。我國實行導師負責制，這就決定了導師承擔著在職研究生教育和培養的重要責任，其綜合素質在很大程度上決定了能否造就高質量的專業人才。首先，研究生導師的遴選要嚴格按照審核程序；其次，制定研究生導師管理辦法，詳細規定導師的責任、義務和獎懲制度，打破終身制，形成動態競爭機制。

3.在職研究生進修教育社會意義分析

在職研究生教育近幾年在我國得到大力發展，使得在職研究生數量有大幅度提升。雖然，在這種擴張性發展形勢下，在職研究生發展遇到了很多問題，但在高校和國家層面產生積極的意義，對于推動整個社會發展起到十分重要的作用。

3.1學校層面積極意義分析

（1）加強“產學研”結合程度。“產學研”的結合是現代研究生教育發展的重要趨勢，也是高校今后教育的重要發展方向。前文已述，“工學”、“管理學”和“教育學”是顯學，所以上述學科的畢業學生也非常多，特別是“工學”。2011年至2013年，“工學”合計畢業人數為15.02萬人，占了所有學科三年畢業人數（31.38萬人）的47.87%。而“工學”是一個實踐性非常強的學科，處于工作崗位上的研究生無疑會將工作中的問題帶到學習中，能夠有效推動“產學研”的結合。

表3.1近幾年主要學科授予在職碩士生學位人數變化（萬人）

數據來源：根據2011年至2013年《中國教育統計年鑒》統計數據計算而得。

（2）緩解高校的資金投資壓力。除了在職研究生以外，我國研究生教育的整體發展勢頭也非常好，2001研究生畢業人數只有6.8萬人，到了2014年已經達到53.6萬人，這14年間研究生畢業人數有423.4萬人。但是，在我國總體人口中，接受研究生教育的人數比例還是十分低的，我國勞動力中擁有研究生教育背景的人數還是很少。

表3.22001年至2014年研究生畢業人數變化（單位：萬人）

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據計算而得。

在可預見的未來，我國研究生教育規模還是持續擴大，這就使得研究生教育的投資規模也會大規模增加，如果僅僅依靠國家財政撥款，有可能很難滿足投資需求。如表3.3所示，我國財政性教育經費占國內生產總值的比例雖然呈現上升趨勢，但比例仍然不高（不足5%）。并且，國家財政性教育經費包括了對初等教育、中等教育和高等教育的投資，研究生教育領域能分配到的投資金額則會更少。

表3.3近幾年國家財政性教育經費占國內生產總值比例變化

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據整理而得。

在職研究生的教育是針對在職人員的研究生進修教育，其培養費用主要由個人或者是企業承擔，它的存在可以形成以社會資金為投資主體的多元教育投資體系，在減少政府財政負擔的情況下，擴大我國研究生規模。

3.2國家層面積極意義分析

（1）推動研究生教育體系發展。全日制研究生教育與在職研究生教育之間具有很強的互補性，如全日制研究生雖然管理規范，培養質量較好，但是重書本知識輕實踐經驗，且培養模式單一，不利于對在職人員的培養。而在職研究生教育具有辦學形式靈活，重視與社會緊密結合等優勢，尤其是專業學位為培養應用型高層次人才做出了不可替代的巨大貢獻。因此，在職研究生教育是對現有全日制研究生教育的補充和發展，是研究生教育體系中不可或缺的重要組成部分。

（2）調整國家的人力資源結構。前文已述，我國研究生的人數占全國總人數比例還是十分低的，受計劃經濟的影響和研究生培養條件的局限，研究生的培養效率低和培養對象受眾面窄。通過開展在職研究生教育，可以快速提升我國人力資源結構。如表3.4所示，2013年我國在職碩士生人數為55.87萬人，合計碩士生在校學生人數為149.57萬人，在職碩士生占總碩士生人數的37%，經過多年的發展在職碩士生人數從數量和比例上，都有大幅度的增長。通過持續開展在職研究生教育，必定能提升我國人口中研究生教育人數，調整國家的人力資源結構。

表3.4近幾年在職碩士生在校學生數占全國總碩士生學生數比例

數據來源：根據《中國統計年鑒2015》統計數據計算而得。

篇（10）

小學教師培養的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當代小學教育實踐的需求，這種需求根植于我國經濟和社會的現實與未來的要求，根植于教育的現狀及其改革與發展的要求，特別是根植于我國基礎教育所面臨的教育公平和教育質量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學教師教育的最高價值追求。全科教師教育聚焦農村小學教育現狀和農村教師專業發展，通過免費定向培養全科教師，重點解決偏遠地區農村小學教師隊伍整體素質不高以及結構性矛盾等問題；通過提高農村教師群體的培養質量、優化學生的綜合素質教育，從而實現全科教師培養滿足農村教育現實需要；面向基礎教育綜合化課程改革的雙結合，彰顯出面向農村、扎根本土、實踐取向的全科教師培養的價值追求。

（二）全科教師培養指向于城鄉義務教育均衡發展

和教育公平的時代內涵近年來，師范生就業率持續走低,農村教師依然存在結構性緊缺，從而引發教師培養質量和教育公平問題，嚴重制約了城鄉義務教育均衡發展的進程。為解決這些問題，全科教師教育應從辦學模式、課程體系和養成教育等方面將師范生置身于農村真實的教育場景中，讓他們深刻體會那些遠離繁華城市的偏遠鄉村弱勢群體農民的孩子，感同身受孩子們的思想情感和內心世界；培養師范生致力于扎根農村、奉獻農村并改變農村教育的深厚鄉土情結，尤其要培養其對農村留守兒童、學習弱勢者或經濟弱勢者兒童群體的親近與廣博的關愛,從而將公平教育的理念融入農村小學全科教師教育培養體系中，內化未來小學教師公平正義的價值觀，使其走上教育崗位后能夠更多關愛兒童，公平對待每一個學生。可見，在城鄉教育均衡發展的背景下，全科教師教育政策必將教育公平作為其具有時代特色的內涵予以踐行。

（三）全科教師人才培養模式彰顯了“校地雙贏”協同創新發展之路

目前，僅有湖南、浙江、重慶和廣西等幾個省市著手探索實施全科教師培養計劃。但如何培養農村小學全科教師，既沒有現成的經驗可供參考，也沒有固定的培養模式可資借鑒，培養模式需要不斷創新。重慶市從2013年開始實施小學全科教師培養計劃，探索出一條富有特色的農村小學全科教師“3+1”培養模式。其中，“3”是指大學四年有三年在高校完成全科課程學習，“1”是指在最后一年時間在地方研訓機構指導下在基地學校見習、研習，在定向區縣農村小學實習，最后完成畢業論文獲得學位。為此，重慶市通過搭建由“高校（University）—區縣政府（Government）—研訓機構（In-stitute）—小學(School)”共同組建的“UGIS”全科教師人才培養聯盟新機制，對師范生的培養進行了“全面關注，全程實踐、聯合培養、動態管理”，形成了高等院校、地方教育行政部門和小學合作發展共同培養農村小學全科教師的多元格局，促進了高校和地方區縣的協同創新，確保了小學教師人才培養質量的提升。

二、走向“專業人”：全科教師培養目標的價值追求

目前，將全科教師的培養目標的界定，通常理解為“培養能勝任小學階段所有學科教學和從事小學教育教學與管理的教師”，這種能勝任多科教學甚至是包攬所有小學科目教學的理想培養目標遭受到了部分學者的質疑。鑒于此，破解“全科性”的理論品質、實現小學教師角色從知識型的“職業人”向全科型的“專業人”轉變，有必要厘清以下三對關系：

（一）全科教育與分科教育的關系

首先，從內涵來看，全科教師絕不是重復中師教育的老路。全科教師政策出臺的背景確實有農村小學教師生存的現實需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基礎教育課程改革的深化則孕育著從培養“教書匠”走向“教育家”的全科教師的必然選擇。其次，從全科和分科的關系來看，分科教學以學科知識的概念體系為線索來組織課程，課程體系偏重單一學科的縱深發展，割裂了各部類知識間本來的有機聯系，難以適應課程綜合性的要求，不利于學生作為“全人”的整體發展。相反，全科教育則秉承了綜合培養的價值取向，注重學生跨學科的知識素養與開發實施綜合課程的能力培養，突出全科教育的“綜合性”。再次，從小學教育的特性來看，小學階段更要求培養具有良好綜合素質的全科小學教育人才，從而促進小學生的全面發展。

（二）全科教育與通才教育的關系

從各自對應的范疇和本質內涵來看，全科教育是相對于分科教育的，是指能勝任小學全部學科教學的全科教師教育,重視“學科教育”，關注教師教學知識技能以及“教書育人”能力的獲得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相對于專才教育的，它以培養“全人”為宗旨，以內涵豐富的人文教育為基礎的更強的專業教育。顯然，全科教育和通才教育各自倚重點是不同的，但有相通之處：全科教育是建立在跨學科基礎上的綜合教育，它以通識教育為基礎，力求在專業與綜合之間尋求平衡，并指向于“通才”教育的發展方向。因此，全科教育需要不斷深化其內涵，讓全科教師成為具備綜合教育素養、全科教學知識與能力并重的復合型人才。

（三）全科教育和多學科教育的關系

從所依托的學科基礎來看，全科教育和多學科教育雖然都是以多個學科為基礎，但是有本質區別。一方面，全科教育從有利于師范生綜合素質培養出發，打破了“學科專業”壁壘，強調學生綜合知識和能力的培養，幫助其形成學科之間的視界融合，這一融合統御在全科教育之下，成為提高小學教師綜合素質的源能量。多學科教育則是以學科為研究基礎，從完善各自學科體系發展的角度將學科知識灌輸給學生，由于學生對學科知識的構架是零碎的、單層次的，缺乏學科知識之間的統合能力，因而在應對復雜的教學環境時容易力不從心。另一方面，從學科的組成結構來看，全科教育不是多個學科之間的簡單拼湊，而是建立在多學科基礎上的跨學科教育，這是對“全科性”的重要解讀。通過對全科教育與上述三者的關系解讀，可以將“全科性”破解為三層內涵：一是培養目標的“綜合性”體現；二是知識體系的“跨學科性”延伸；三是專業領域的“層次性”分類。筆者認為，對于文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類課程間的綜合性還需加強。如文科類或理科類必須要和某一類藝體課程相結合，既要體現培養模式的綜合性和多學科之間的交融，又能兼顧多學科（主課兩門且兼顧一門藝體課，注重音體美素質的培養）教學需要。也就是說，一個優秀的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質，“跨學科”的理論品格以及能勝任“多層性”學科教學的“專業人”屬性。它將“全科性”的三重屬性統攝于全科教師“實踐性”價值理念之下，不僅能適應大規模城鎮小學分科教學的需要，也能適應發達地區小班教學包班制的需要，還能滿足偏遠農村小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求。

三、重建“四維系統”：全科教師專業特質的“個性”深描

通過上述對“全科性”三重品格的破解，有必要進一步深描全科教師的專業特質，全面刻畫農村場域下“四維一體”的全科教師“個性”特征：即在“理念、知識、能力、心理”四維的基礎上將農村小學全科教師的專業特質分解為農村教育上的“情”、文化知識上的“寬”、綜合能力上的“強”以及人格發展中的“全”。

（一）扎根農村教育的“情”

我國長期存在的城鄉二元結構差異，導致出現了城市畢業生“過剩”而農村教師卻存在著結構性緊缺的矛盾。主要表現在不愿意就業農村和高校教師教育培養目標含糊不明兩個方面。這就需要把培養服務農村基礎教育、真正愿意扎根農村、具有深厚農村教育情感的高素質小學教師作為育人的主要目標。全科教師教育面向農村、定向小學的培養方向，恰恰體現了師范生要扎根農村、奉獻農村的深厚情感和關愛農村兒童、改變農村教育的強烈意愿。它是全科教師致力于從事農村教育工作的先導和動力系統,決定和支配著其他系統的工作狀態和質量，因而成為全科教師專業特質的核心與靈魂。

（二）注重文化知識的“寬”

從“職業人”走向“專業人”的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質以及能勝任小學階段多學科教學的“跨學科”知識視界，尤其強調師德教育、心理健康教育和養成教育、音體美素質等方面的和諧發展，成為全科教師專業特質的核心系統。這就要求全科教師的知識結構寬厚扎實，能適應復雜多變的農村小學教育環境。相應地，需要學校不斷優化全科教師教育課程的內容結構，拓寬公共基礎課程、整合學科專業課程、延伸教育專業課程、強化教育實踐課程，進一步深化和發展小學教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、更新知識結構、解決實際問題、提升自身經驗，促進自身專業發展。

（三）培養綜合能力的“強”

知識和能力素質是教師專業特質“一體兩翼”的支持保障系統。全科教師要真正適應農村小學教育環境以及農村小學生的特點和需求，需要做到能力特質的“三強”“：綜合素質能力強”才能應付偏遠農村地區小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求以及農村留守兒童、困難兒童等弱勢兒童的教育教學問題；“專業發展能力強”才能在不同情境和條件下靈活運用有效的教育方法，對學生學習構建適宜性的教育策略；“生活適應能力強”才能在農村教育生活環境落后的情況下能有效抵制外界的干擾和誘惑，以積極的心態客觀地理解自身所處的生活和教育環境，提升自己的從教心理，做到樂于扎根鄉村并奉獻農村教育事業。

篇（11）

當前，高校的計算機基礎課主要面向非計算機專業的大學一年級新生，教學以提升大學生信息素養為目標。隨著電腦的普及和信息技術的發展，高校的計算機基礎課不斷面臨新的挑戰，計算機基礎課的改革也在不斷的探索中前行。為提升高校大學生的信息素養和應用能力，2012年教育部啟動了大學計算機課程改革項目，批準了“以計算思維為導向的大學計算機基礎課程研究”等22個項目，推動以能力培養為重點的大學計算機課程改革。當前，各大高校計算機基礎課改革主要圍繞計算思維和創新思維展開[1，2]。

二、體育系課程教學中存在的問題

在國外，計算機基礎課實行不分級的差異型教學。教師可以開設各類計算機個性化課程以滿足學生的各種需求，且課程內容可以由學生與教師商定，每門課設以若干學分，班級主要為10人左右的小班。然而，在我國，由于初等教育中的信息技術基礎教學水平極為不平衡，高校生源復雜，以及目前高校的學生人數眾多等的情況，如何有效地開展計算機基礎教學改革則是一個亟待解決的難題[3]。

以筆者所在的學校為例，近兩年來大學計算機基礎課不斷改革，取消了以往的分級教學，各專業初步建立了1+3的學習模式，第一學期各專業統一學習計算機基礎的內容包括：PPT、Excel、圖像處理、網絡基礎與網頁制作；第二學期分為3個模塊：多媒體技術應用、程序設計、數據處理。體育系通常選擇多媒體技術應用模塊，主要包括圖像處理、動畫設計、音頻編輯與視頻處理。

經過兩年的教學實踐，筆者發現體育系的計算機基礎課程教學仍存在以下三個方面的不足。

1.學生剛入學時的計算機水平和計算機應用能力差異大。我校體育系的生源面向全國，其中東南沿海省市的同學在初中或高中就已學過計算機，對計算機知識有一定的了解，而有些偏遠地區的同學可能極少接觸過電腦，學生計算機水平存在嚴重的不平衡給教學帶來了很大的困難。例如，若教學內容選擇較為簡單的內容，則對于那些基礎較好的同學來說，所學的東西太簡單，學習積極性降低；這部分內容若不講，對于基礎差的同學來說，他們很難跟上教學進度，也會挫傷他們的學習積極性，對后面的學習產生抵觸情緒。因此，如何選擇教學內容，對學生提高對這門課程的學習興趣和積極性起著很重要的作用。

2.傳統授課模式由教師在講臺前根據PPT逐條進行講解或示范，學生在各自電腦前按照教師講解的步驟一步一步地跟著學習或者操作，教學過程比較簡單機械。對于一個半小時的課堂教學內容，學生往往難以消化，也很難一直集中注意力，容易被網絡、手機等轉移注意力，學習興趣較低；同時，整個教學過程中學生缺乏自己思考的過程，得不到計算思維能力的訓練。

3.在學習主動性和自學能力方面，體育系的同學與其他專業同學相比，有一定的差距。例如，目前Windows和Word部分，不再進行課堂講授，而是開設自選的網絡課程讓學生自學，由于體育系的課程設置及體育系同學的學習習慣等因素，學生的學習自覺主動性沒有其他專業好，因此，體育系的同學在網絡課程中的受益程度很有限。

三、基于任務的教學新模式的探索

總結多年給體育系學生的授課經驗，作者發現與其他專業的同學相比較，體育系的同學性格活潑好動，有很好的團隊合作精神，圍繞任務進行教學和學習基于任務驅動的教學模式更加適合體育系學生。為激發學生的學習興趣和熱情，可以根據教學內容設計針對性強、難度適中并融入計算思維的任務，引導學生利用已有知識來解決問題、完成任務，并啟發學生運用計算思維的相關概念方法解決專業中的現實問題；在設計和實施任務時，注意培養學生間的團隊協作，設立2～3人的學習小組，共同完成任務，引導小組成員在交流中探究解決問題的思路；任務完成后，按小組進行成果展示和評價，交流心得。在明確任務、完成任務、合作交流等教學過程中，引導學生主動學習，鞏固已有知識，拓展新知識，培養計算思維能力，培養解決問題和實踐創新的能力[4]。

基于以上模式，針對體育系教學中的現存問題，本文在教學方法、教學內容與考核三個方面提出了一些改進建議，并在實際教學中開始初步的探索。

（一）教學內容

目前兩個學期的教學內容涉及的軟件較多，每種軟件的教學時間較短，學生還沒來得及深入其中具有實用性的知識，就要開始學習下一個軟件，經過一年的學習，學生對于每一種軟件的掌握都很膚淺，即便在日常生活中需要使用某一種軟件，也無法靈活使用。因此，建議每一學期的教學內容中只講授兩到三種軟件，比如第一學期講授Word、PPT、Excel，刪除網頁設計部分；第二學期講授Photoshop、Flash以及簡單的音頻、視頻處理知識，同時，加深現有的學習深度，結合實際應用設計案例，基于案例的任務來開展學習內容。例如：Word部分，開展簡歷制作、畢業論文編排等案例；Excel部分，設計與體育專業相關的“體育比賽成績管理與分析”等案例，要求學生充分利用Excel的功能來解決與現實生活相關的信息管理、數據處理與分析等問題；在PowerPoint中，設計制作“自我介紹”或者制作體育課講義等案例；PhotoShop中設計運動會海報制作等案例；音頻處理中設計錄制歌曲等案例；視頻處理中設計電子相冊制作等案例；Flash部分設計體育課件制作等案例。

（二）教學方法

傳統授課模式由教師在屏幕前講解或示范，學生跟著學習或者操作，教學以教師為中心，而學生只是被動接受知識。為提高學生學習積極性和主動性，需要改變這一傳統模式。今后教學要以學生為主體，教師設計與教學內容相關的生動案例，引導學生在完成案例任務的同時，進行自主學習；同時，積極與學生保持良好的交流，充分了解體育專業對計算機的需求點來改進教學內容，將計算機知識與專業知識有機結合[5]。

采用案例教學法，教師組織學生對教學案例進行思考、分析，促進學生對概念和操作的理解。以PPT為例，為某知名運動品牌公司制作一個PPT宣傳作品，學生需要首先確立設計理念，為作品立意，根據立意收集相關素材，在制作過程中，學生會主動學習并使用PPT制作技巧。通過該案例，首先，可以讓學生了解PPT作品的制作流程；其次，可以引導學生分析思考、展開討論，培養學生分析問題和解決問題的能力；最后，可以讓學生知道用如何用計算機知識解決與自己專業相關的實際問題，提高學生學習興趣，拓寬學生解決問題的思路。

發揮學生主觀能動性進行教學。例如，針對某一教學內容，可以請對這部分知識掌握得較好的同學來講解。一方面，基礎好的學生為了能講好這部分教學內容，通常要在課下學習更多的知識，從而也不再認為這部分教學內容太簡單而對上課產生消極的情緒；另一方面，也讓基礎差的學生了解到自己和好同學之間的差距，需要更加努力的學習才能迎頭趕上，這樣，整個班級的學習積極性就能很好得被調動起來。

建立學習小組并以小組的形式完成作業、課堂演示或答辯。將完成的出色的學生作業進行展示并表揚，良好的獎勵機制對學生學習興趣的激發起著不可忽視的作用。

（三）考核

好的考核方式對學生有激勵和導向作用。目前，大學計算機基礎課上下兩個學期的最終成績以期末考試成績為主，通常期末占60%，平時成績占40%。建議今后成績的組成分散在整個學期的教學過程中，將學生平時的學習活動和實際操作都劃入有效的評定范圍內。例如，整個學期中，根據教學內容設計一些具體實用的文字處理、課件制作、數據統計等作業，最終的總成績由平時成績（包括學習態度、考勤等）、筆試和作業成績組成，在作業成績和平時成績中，加入對學生參與的態度以及解決問題能力的考核，引導學生對計算機學習形成認真負責的學習態度，并逐漸養成良好的學習習慣、培養其自學能力等，從而提升學生各方面的綜合素質。