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（一）外部問題1.CET4和CET6指揮棒的作用。四六級考試出現翻譯題型始于1996年，但是此部分所占分值少，難度較小，因此沒有得到教師和學生的足夠重視。[9]久而久之，在四六級考試指揮棒的誤導下，教師不愿多花時間和精力教翻譯，學生也缺乏學習翻譯的主動性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6進行了改革，首次將段落翻譯作為一個專門的題型進行考查，翻譯材料選材廣泛，牽涉中國社會的方方面面。此次改革明確了翻譯教學在大學英語教學中的重要地位，必將推動大學英語翻譯教學的研究和發展。2.缺乏專門的翻譯教材。長期以來，幾乎所有的大學都未為非英語專業學生訂購專門的翻譯教材。非英語專業學生多數只有讀寫和聽說教材，教材很少對翻譯理論和技巧進行系統的講解，翻譯部分基本以課后題的形式出現，且多是簡單機械地鞏固已學的詞匯，因而并不能稱之為翻譯。

（二）內部問題1.教師方面。一是很多大學英語教師理論水平和實踐能力欠缺。他們未系統學習過翻譯理論知識，而且畢業就從事教學工作，實戰經驗不足，因此翻譯教學只能照本宣科，不能給學生提供有效的指導。二是教學方法陳舊。大學英語翻譯教學多以教師為中心，但教師很少給予理論指導，而是偏重詞匯、語法和翻譯技巧的講授。課堂上，教師一般要求學生做口頭翻譯，或給出譯文讓學生自己檢測，但學生的翻譯能力并未因此得到較大提高。此外，課后翻譯作業也往往強調無語法和詞匯錯誤，很少關注語篇連貫、邏輯清晰等因素。2.學生方面。一是對翻譯不夠重視。很多學生認為聽說讀寫是關鍵，翻譯無關緊要。因此，在翻譯學習中，部分學生缺乏興趣，處于被動地位，從不主動探索。二是缺乏跨文化和語用意識。很多學生片面地認為翻譯就是字對字、詞對詞的轉換，因此只要掌握語法和詞匯就足夠了。但是中西文化存在差異，如果只重視語言形式的對應，翻譯出來的句子可能佶屈聱牙。同樣，在不同的語境中存在一詞多義現象，需要學生多積累、勤思考，才能譯出準確的譯文。大學英語翻譯教學的不足之處如此之多，引入有效的翻譯理論對其進行指導，從理論高度設計出合理的教學體系刻不容緩。

二、語用翻譯理論對大學英語翻譯教學的解釋力

作為一種專門研究語言的理解和使用的理論，語用學不僅關注說話者對信息的傳達，還關注受話者對信息的理解和轉化。翻譯是一種跨文化的交際活動，既關注譯者理解原文的過程，也關注譯者在譯文中表達原文意義的過程。從這一角度看，兩者具有共同的關注對象。[10]正如呂俊所說，語用學與翻譯結合，讓譯者從一個全新的視角理解翻譯中的問題，從而為翻譯提供了有效的理論指導。[11]將語用學理論，指示語、語用預設、會話含義理論、言語行為理論等引入大學英語翻譯教學，將從一個新的角度為教學提供指導，從而克服以往教學中的各種不足。

（一）指示語與翻譯教學言語交際涉及兩個過程，說話者對信息的傳達和聽話者對信息的理解，指示語在這兩個過程中發揮重要作用。教學過程中，教師應引導學生根據語境、說話者、受話者等因素，推理出指稱與所指的關系，同時注意文化、社交的適當性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根據上下文指的是前文的JamesLangevin，翻譯時若將其作為他人處理，譯文將與原文相悖。指示語的意義離不開語境，教師應啟發學生關注語境的意識，切不可過分注重字面意義而造成譯文對原文的偏離。

（二）語用預設與翻譯教學語用預設對翻譯過程有重要影響。從翻譯角度看，預設對語境具有敏感性，譯者在翻譯過程中，不能堅守以前實踐中形成的預設，而應該考慮到當前的語境因素，形成恰當的譯文。例如看到game這個詞，譯者首先會利用之前形成的預設將其翻譯為“游戲、比賽”，但是在新的語境中game可形成新搭配，從而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，應當譯為“博弈論是有關策略的科學”。

（三）會話含義理論與翻譯教學會話含義理論要求翻譯時，譯者始終忠實于原文的會話含義。具體說來，合作原則對翻譯規定了特殊的要求：量的準則規定譯者不得毫無根據擴充或節減原作內容；質的準則表明譯者應忠實傳達原作信息，切忌錯譯、亂譯；關聯準則強調譯者應注重兩方面的關聯：原文上下文的關聯和譯文與譯文讀者的關聯；方式準則規定譯者用精煉清晰的語言傳達原文內容，不允許隱晦難懂。[2]但是，有時為了修辭的需要，說話者常常有意地、巧妙地偏離合作原則，從而產生言外之意。在此情況下，如果原文背離了合作原則，譯者翻譯時也需要相應地背離，至于語用意義則留給讀者去推理，譯者無需代勞。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些東西。B的回答明顯背離了“量的準則”，因為其傳遞的信息顯然不足，語用意義是B不愿意告知A相關信息。翻譯此對話時，譯者即使知道乙晚上吃的是什么，也應把乙的話直譯過來，切不可畫蛇添足。

（四）言語行為理論與翻譯教學言語行為理論要求譯者在翻譯過程中努力透視一定語境下的言外之力，進而用明晰或隱晦的方式構造表達同樣言外之力的譯文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活動，從上下文信息可知這是垃圾工人苦中作樂的美好想象。“madetherounds”、“moreexchanges”可分別翻譯為“挨家挨戶收垃圾”、“搭上幾句話”，從而將原文的意圖淋漓盡致地表現出來。（五）禮貌原則與翻譯教學禮貌原則提出了交際者應遵循的六條小的規則。但是中西文化的不同致使人們對禮貌的領悟存在較大差異。例如，中國人被夸獎時，很自然地會回答：“慚愧，慚愧！”如果直譯成“Ifeelashamed”，英美讀者將稀里糊涂；如選用歸化策略意譯為“Thankyou!”，則變得規范地道。禮貌原則對翻譯教學的借鑒意義為：教師課堂上應適時引導學生弄清中外表達禮貌方式的差異。分清哪些禮貌信息是原文的重點，因而譯文中必須很好地體現出來；哪些不是原文的核心，并且直譯會讓讀者不知所云。前者通常選用異化策略，而后者多選用歸化策略。

（六）關聯理論與翻譯教學假設S是譯者對原文的解讀，T是譯文讀者對譯文的解讀。根據關聯理論，成功的翻譯應是T=S，但是實際翻譯中譯者是沒法做到這一點的。[12]翻譯要考慮兩個層面關聯性的對應：原文和譯文的關聯以及原文讀者與譯文讀者的關聯，尤其后者是譯者努力的方向，即使譯文讀者付出較少的努力獲取與原文讀者一樣的語境效果。為此，教學中，教師不僅要引導學生把英語學習當成認知過程，還要鼓勵學生尋找關聯，并把此當做學習的目標。[13]例如，翻譯“種瓜得瓜，種豆得豆”這句話，譯者不僅要通過認知推理得知它的真正含義———化詞匯的形象與語用含義關系不大。如果把“瓜、豆”的形象傳達出來，將讓讀者無法理解。所以，譯文應把原文的暗含信息翻譯出來，即，“Asyousow，youwillreap.”

（七）順應理論與翻譯教學從順應理論出發，可從以下三個維度解釋翻譯過程，即譯語要順應語境關系，順應語言結構，順應翻譯的動態過程，且這一過程是有意識的。[2]語境關系順應強調，譯文讀者有著與原文讀者不同的文化心理、社交規范等，因此翻譯時要選擇順應譯文讀者交際語境和語言語境的表達。語言結構順應強調，譯語與原語在語碼、語體、詞匯等方面存在差異，翻譯要選擇符合譯語語言結構的表達。動態順應強調，譯語不能只順應語境關系或語言結構，而應實現二者之間的動態順應。

三、大學英語翻譯教學體系

大學英語翻譯教學的重要性不言而喻，探索合理有效的教學體系是當務之急。結合目前大學英語翻譯教學的不足，在語用學翻譯理論指導下，現提出如下教學體系。

（一）豐富理論知識，提高實踐水平傳統重詞匯、語法和翻譯技巧的教學方法已經無法滿足翻譯教學的要求，刻板的教學方式容易讓學生產生厭倦情緒。為了更好地駕馭翻譯課堂，教師必須先提高自身的理論和實踐水平，即扎實的翻譯理論知識和較強的實踐水平缺一不可。為此，教師應做到以下兩點：首先，成立翻譯研討小組，每周至少開一次研討會，互相交流翻譯教學和科研心得，提高理論修養。其次，積極尋找機會，從事翻譯實踐工作，豐富實踐經驗。

（二）傳授語用知識，增強語用能力語用學研究如何通過語境來理解和使用語言，脫離了語境，翻譯這種輸出型活動的正確性和得體性就無法實現。所以，教師在翻譯課堂上應有意識教授學生語用知識和能力。正如冉永平所說，語用能力或知識是可教的。[14]首先，教師不僅要強化學生的語言能力，更要有意識培養他們的語用能力，鼓勵他們在翻譯中自覺掌握和運用指示語、語用預設、會話含義理論、關聯理論等語用翻譯理論，避免產生誤讀和交際失敗。例如，公司每年生產10萬只玩具。譯文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.譯文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教師可啟發學生關注語境因素。根據順應翻譯理論，為了得體，譯文需要追求語境關系順應。如果是日常語境，譯文1較為合適，但如果是商務場合等正式語境，譯文2則更合適。其次，創造合適語境，組織互動式活動，通過反復練習達到理解和掌握目的。例如，miss這個單詞可有不同的含義。教師可引導學生自己創設語境，如在等車的場合，“Imissthebus”,表達的是“錯過”的意思。

（三）輸入文化知識，提高跨文化意識翻譯過程中，文化差異不容忽視。在運用禮貌原則、關聯論、順應論等理論指導翻譯時，譯者必須充分考慮文化因素，合理采用歸化和異化策略。首先，教師應積極向學生輸入西方文化知識，并與中國文化進行對比。其次，鼓勵學生課下看一些英文讀物或電影，要求以讀書報告的形式比較中西文化差異。最后，啟發學生用目的語思考，發展學生的移情，引導他們主動去了解西方的文化，從而避免母語的干擾。例如，“望子成龍”，直譯過來是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是這一譯文無法為外國人接受，因為龍雖在中國是吉祥物，在國外卻被視為兇惡殘暴之物。根據關聯翻譯理論，譯文要能使譯文讀者在付出較少的努力的情況下得到一樣的語境效果。所以教師可引導學生用歸化的方法翻譯此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.

（四）檢測語用文化知識，規范評價尺度測試形式和內容易影響包括翻譯教學在內的語言教學，但是語用知識和語用能力以及文化知識等很少出現在外語測試中。為了更好的評價學生的翻譯水平，并用評價結果來指導翻譯教學，在考試中應加入語用社交等方面的內容，檢測學生語用能力和跨文化交際能力。例如，可給出原文，讓學生在各種語境中選出或給出準確的譯文；也可考查案例分析題，讓學生分析其中的文化沖突。

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二、組織知識競賽，使大學英語課堂成為比拼

知識的賽場有關教育理論認為知識不是被動接受的，所以，只有積極主動的大學英語課堂學習才是有效的課堂學習。如果一個學生毫無課堂學習的興趣，那么，大學英語課堂教學將不會在其身上產生作用。教師通過創設互動的氛圍讓大學生在比賽中學習、在學習中比賽，寓教于樂，能極大地激發學生的學習熱情。那么，如何才能組織好大學英語課堂競賽，創設互動的氛圍呢?英語教師需要從以下兩個方面做起:第一，目的明確，難易相宜。競賽活動內容必須圍繞大學英語的教學目的和大學生的實際情況來設計，是為實現大學英語教學目的而服務的。即使目標明確，教師也不能對學生放任自流，要做好預先的指導，適當地控制場面，以達到預期的目標。比賽內容要難易搭配，既讓學生感到有挑戰性，又讓學生覺得經過一定努力即可解決，這樣有利于提高學生的學習興趣。第二，提高大學生的英語學習興趣，引導其不必過分計較成敗。在比賽中，落后的大學生有可能會產生挫敗感，英語教師應該引導這些學生看到積極的一面，不要過分關注內心的失落情感，應該重視的是在比賽中學到了什么，還應學什么，該怎樣學。爭強好勝是大學生的天性，而比賽則能讓其將這種天性表現得淋漓盡致。比賽所具備的多樣性、新鮮性、刺激性、知識性的特點能極大地滿足大學生的挑戰欲望。比賽不但能使參與者將自身的才能發揮到極致，而且能增強勝利者內在的信心和力量，也能促使失敗者發現自身的不足，激發其努力上進之心，可謂一舉多得。由此看來，大學英語課堂上的知識競賽比單純的“滿堂灌”省事、省力，有競爭才有動力，有動力才會有學習的熱情。為了了解目前大學英語教師采用這種教學方法的情況，田甜對河南理工大學的教師做了問卷調查，調查結果顯示，91%的大學英語教師都采用了這種教學方法。［4］

三、構建演講式課堂，讓課堂激情四溢

演講式教學指在大學英語課堂上創設演講的氛圍，組織大學生演講，讓大學生充分地展示自我，從而確立大學生的主體地位。備課時，大學英語教師應先根據教學內容預留出5～8分鐘的時間，給大學生一個展現自己的機會。在臺上，大學生進行慷慨激昂的演講時，應讓其他學生的注意力高度集中，每個學生既是觀眾，又是演講者。而教師在學生演講的過程中可以了解學生的想法、動態，根據學生的演講內容導入新課，增強學生參與的主動性。在講每一節新課前，教師要讓學生自己搜集、準備資料，根據其自己的理解發表看法。在學生演講結束后，教師可以組織課堂討論，并對學生的討論內容進行歸納，提煉出與本堂課主題相關的內容作為教學目標，進行探究式學習。演講式教學法可以活躍大學英語課堂氣氛，是學生獲取知識的新途徑。創設演講氛圍、開展演講活動的常見形式是課文復述式演講。與單純的課文復述不同，大學英語課文復述式演講要求學生活用語言知識，對課文內容重新進行加工、整理、歸納，或在教師給定的情景中進行大膽的續寫，然后口頭表達出來，這是一種創造性的演講實踐活動。英語教師可以根據大學英語的教學內容提出正反兩個論點，讓學生分別就兩個論點來收集論據，進行辯論。這種演講活動通常可設定在某一單元的學習結束時，由英語教師組織并兼任裁判，其形式可以是將全班學生按座位平均分成正反兩方進行辯論，或是按男女分成正反兩方進行辯論。實踐表明，通過演講的方式進行大學英語教學，在形式、內容、技巧等多方面都對大學生具有很強的吸引力。

四、改變課堂環境，使課堂在常變中常新

三尺講臺上，一本正經的大學英語教師站在黑板前，一列列“向前看齊”的桌椅，一個個正襟危坐的學生，時而抬頭聽講，時而低頭做筆記。這就是我們最熟悉不過的大學英語課堂環境。假如那些形狀、擺放位置等十年如一日般從來不曾變過的講臺、黑板和課桌椅突然之間變作了另外一副模樣，學生們會是怎樣的心情呢?如果有一天，桌椅不再朝前看，而是“對對碰”，學生們不再對教師行注目禮，而是互相“注視”，那又會是一種什么樣的情景呢?簡言之，要想改變大學英語課堂環境，創設教學氛圍，英語教師需要注意以下幾點:第一，改變桌椅的排列形式。第二，改變教室的光線和通風狀況。第三，改變教室的空間和色彩。例如，用低矮的小隔板改變大學英語教室的空間，用盆栽等裝飾花木美化教室，同時，調節教室的色彩。總之，只要學生們愿意，只要學生們身處其中能夠更好地學習，就絕對沒有什么壞處。教室空間是有限的，但只要英語教師用心思索，必定能在有限的空間里營造出有利于大學英語課堂教學的氛圍。為了了解目前大學英語教師采用這種教學方法的情況，薛良對成都電子科技大學的教師做了問卷調查，調查結果顯示，93%的大學英語教師都采用了這種教學方法。

五、重視課堂的結尾，讓課堂充滿回味

有個成語叫“善始善終”，意思是做任何一件事都應當圓滿，不要虎頭蛇尾，大學英語課堂教學也是如此。教學氛圍再好，教學過程再成功，如果草草收場，也不能算成功。真正成功的大學英語課堂，其結尾應該是讓人回味無窮的，有“余音繞梁”之妙。此外，大學英語的課堂結尾對創設良好的氛圍也相當重要，有下面兩種常用的方法:第一，學以致用法。英語教師在授完新課以后，出題讓學生練習，使知識得以鞏固，這也是普遍采用的一種結尾方式。但是，要使學生及時地消化所學的知識，教師就不能簡單而隨便地出題應付了事。在設計練習時形式要多樣，或邊練邊講，或先練后講，或先講后練，等等。第二，總結要點法。

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二、提升大學英語整句翻譯的措施

（一）具體的翻譯方式

1．對時態要正確地判斷對整句進行翻譯的時候，首先應該理解漢語或者英語的句子，判斷出語境所處的時態，這是在翻譯整句時首先需要解決的問題，并且在大學英語的翻譯中不可能會像中學階段那樣簡單，往往會有很多個動詞存在于一個整句當中，在對各個動詞的應用時態上進行判斷的時候，要依據動作發生的先后順序進行判斷，對英語中幾種時態的用法進行扎實的掌握是學生完成這部分工作的重點所在。例如這樣的教學案例，教師組織學生對這個句子進行翻譯：這種樹木要想很好地生長就要有專門培育它的土壤。教師可以這樣引導學生，因為這是一般的陳述，可以斷定它是一般現在時，但是還有其它的動詞包含在句子當中，比如說“培育”，用什么時態來反映出這個動詞，要看主句“生長”這個動詞與“培育”之間的關系，以及具體語境中的順序，很明顯會看到是在生長之前進行培育工作，所以應該用現在完成時。2．選擇句型和句式在大學英語翻譯教學中，用什么樣的句型及句式進行翻譯是判斷完句子時態之后需要解決的問題，每個教師和學生都會明白英漢之間會有比較大的差別，在這當中，“意合”是漢語比較注重的一個方面，相反“形合”是英語在翻譯過程中的一大特征，所以不管是在漢譯英還是在英譯漢的翻譯中，為了達到“意合”或者“形合”的目的就需要對正確的句型和句式進行選擇。例如這樣的教學案例：財富沒有健康重要，因為健康不想它那樣能夠給人幸福。這個句子在構成的時候用逗號分開，形成了兩個小句子，怎樣把這兩個小的句子連接在一起，是翻譯時應該需要判斷、需要注意的問題。教師這樣引導學生，后面句子當中存在著一個“它”字，“它”指的是上一個句子中的“財富”，因此在對這個句子進行翻譯的過程中就能利用定語從句完成，這樣呈現出來的英語句型就會顯得非常緊湊。3．翻譯句子中的重點詞和短語在大學英語翻譯教學或者重要的考試中，對重點詞匯和短語的理解及應用也是翻譯過程中需要掌握的一種翻譯能力。因此，在平時教師教學和學生學習的過程中，要扎實掌握英語中的重點詞匯和短語，尤其是相似詞匯和短語。但是，相似詞匯、短語這種微妙差別的題型在大學四六級的考試中并不多見，而對某一個詞匯及短語在英語中的慣用翻譯方式卻是經常考察的主要側重點。4．學會將詞組成完整句子在對之前幾步按照正確的方式完成以后，就可以把相應的詞匯組合在一起構成一個完整的句子。在這個步驟當中，對詞匯之間、句子之間、詞匯之間的邏輯關系，句子之間、短語和詞匯之間的模式問題等都是要非常注意的問題，但是在翻譯的過程中絕非是將句子單純地堆砌起來，這樣會使閱卷老師覺得沒有形成邏輯關系，譯語會讓人非常不理解。5．最后檢查這是對整句進行翻譯的重要一步，也是最后一步，要用自己的常識、語感、語法常識對自己翻譯的句子進行判斷，看其和西方人的語言方式、具體的規范、邏輯關系等方面是否相符。此外，還要審閱語法、詞匯的書寫上有沒有出現紕漏、錯誤的地方，及時修改，養成檢查的良好習慣。

第一，不斷地修改和完善英語翻譯的教學大綱，對學生英語翻譯的能力一定要重視起來；第二，提升翻譯教學的比例；第三，在高校英語的改革中應該積極地引導教師們參與進來，為積極開展大學英語翻譯教學工作打下良好的基礎；第四，加大投資力度，將大學英語翻譯的具體平臺構建起來，使廣大師生在進行英語翻譯的溝通與學習的時候，能夠有一個廣闊的平臺。

（三）不斷地改革和創新英語翻譯的教學方式

對英語實踐運用技能上的培養和發展是大學英語翻譯教學當中應該重點關注的問題。因此，將英語翻譯教學的理論知識和實踐活動有效地融合在一起，改變傳統的教學方式，才能提高學生的英語翻譯能力。

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二、多模態語境下大學英語聽力教學模式實證研究

（一）研究目的與假設

本實驗目的旨在檢驗學生在接受多模態教學模式后能否在聽力能力上得到提高，并引導學生自主地、快樂地進行英語語言知識技能學習以及文化素養的培養，從而使他們適應多樣化、網絡化、自主化的英語聽力教學模式，同時使教學效果合理化和最大化。研究假設為：多模態語境下的大學英語聽力教學能夠提高學生的英語聽力能力

（二）研究對象

本實驗的研究對象選自武漢工程科技學院2012級非英語專業會計本科生60名。所有研究對象均參加了大學英語聽力分級考試。要求：聽從教師安排的學生，有一定的合作精神，時間上可以隨時聽從安排。

（三）研究工具

本研究所使用的工具為武漢工程科技學院題庫分級試卷、聽力試題、全新大學英語網絡教學系統。學生選用的教材是上海交通出版社的大學實用英語視聽說教程第二冊。這本教程專門為普通本科非英語專業學生編寫，旨在通過現代化手段使學習者從視、聽入手，欣賞原聲視頻片段，達到能迅速準確地獲得信息、嫻熟地運用各種實用的聽力技巧，能流利表達對某一主題的觀點、拓展英美文化背景知識等學習目標。

（四）研究過程

2013年9月進行英語聽力分級考試，根據考試的聽力成績，共選擇60名學生成績相當的學生。這60個學生分成2班班，他們是剛升入大二的會計學專業學生。其中30名組成實驗組，30名組成對照組。實驗班和對照班的學生實驗前測的分級考試成績相當，所以有理由認為實驗結果的差異是由不同的教學模式造成的。實驗組和對照組每周平均有4課時的英語課，一共上32周，分上下學期來完成。由一位老師同時承擔實驗班和對照班的教學任務，使用教材為上海交通出版社的大學實用英語視聽說教程第二冊。不同的是，實驗組每周的聽說課在學校的多媒體語音室自主學習，老師只是起指導監督作用。此語音室安裝了現代化的語音設備，有大量的影像，視頻，圖片等資料。對照組則在普通教室進行。實驗過程中，以第四單元TravelandEntertainment為例，實驗組要求學生課前準備關于旅游和娛樂的詞匯，搜集自己旅游過的城市，并準備好介紹這個城市的PPT或視頻。在這個階段，教師發揮模態選擇者和任務設計者的作用，引導學生通過圖片視頻等，完成視覺和聽覺到大腦理解，并且啟發思考并通過短片的方式進行模態的轉換。課堂上，使用課本聽力和視頻材料完成練習。練習前提醒學生聽力小技巧，如關鍵轉折詞、數字關系、人物關系等。聽完短文后則要求學生總結留好關于介紹城市的人口、位置、文化、風俗習慣、美食、交通及天氣的詞匯及表達等。緊接著讓學生根據自己整理的資料圍繞城市和娛樂這一主題開展小組討論，并以小組代表總結的方式展示討論結果，這樣做的目的是消除傳統聽力教學中的形式單一、學習者被動接收，從而發揮學習者的學習主動性，培養團隊合作精神。最后開展情景教學，讓學生以小組為單位，輪流扮演導演和游客的角色，由全體學生進行點評。在課堂階段，教師通過設定不同的任務，引導學生完成不同模態之間的轉換以及角色的互動從而達到知識的內化。課后階段，老師給學生通過網絡的形式提供一些關于城市與娛樂的視頻，并讓學生就視頻內容進行討論。這樣就使將課內的內容延生到課外，將信息輸入及時進行加工，并通過口頭表達的形式將新的信息輸出。這是多模態教學模式中多感官進行互動，內化和鞏固學習者的知識體系。對照組30名學生則在普通教室完成聽力訓練，課后完成書面作業。最后兩組同學參加同樣的大學英語聽力考試。本實驗的數據統計與分析采用統計軟件Spss19.0，采用的統計方法是T檢驗。

（五）數據分析

對此次聽力的考試成績做了t檢驗，結果是實驗組的聽力M均值是25.97，對照組成績則是21.94；樣本T檢驗，t=4.963，p=0.000<0.05)，數據表明，實驗組的聽力成績明顯高于對照組。實驗組和對照組在聽力成績上存在顯著差異性。實驗結果證明，經過一年的多模態自主聽力教學，學習者的聽力成績有了顯著提高。這種聽力水平的提高是通過學習者視、聽、觸等感官交互作用，發揮主觀能動性，將被動學習變成主動學習，最終提高了多元識讀能力。另外，學習者在多模態語境下聽力提高的同時，口語和跨文化交際能力也得到了提高。通過對學生兩次訪談和口試發現，實驗組的同學在西方文化知識方面比對照組要豐富。另外實驗組的同學還能流暢自如地用英語對政治、經濟、文化、教育方面的信息發表自己的見解。這說明將多模態教學法用于聽力課堂，不僅提高聽力成績，而且對英語綜合能力的提高也有好處。

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(一)調查對象

本研究的調查對象為已通過大學英語四級考試的大二學生，研究時間為大二第二個學期后續課階段。選取的研究對象為筆者所在學校四個專業的學生。所選擇的四個專業分別為國際貿易、人力資源管理、工商管理和通信工程專業。此種專業選擇的目的是對處于不同英語水平的學生進行梯度性調查。國際貿易專業的學生在筆者所在學校的英語水平最高，人力資源管理專業學生的英語水平次之，工商管理專業學生的英語學習熱情稍差，通信工程專業學生的英語學習熱情最低。這四個專業的學生對大學英語后續課的要求基本可以代表全校不同英語水平的學生對英語后續課的要求。

(二)研究工具

本研究共發放180份問卷，回收162份，回收率90%，并在每個班級選取一人進行訪談錄音。

1．調查問卷在進行問卷調查之前，為讓學生體會戲劇教學的整個過程，筆者利用四周16個課時進行戲劇教學實驗。選擇《老友記》第一季第一集作為戲劇教學內容，以影視觀摩、文化背景分析、角色分配、舞臺展示為主題展開教學，讓學生充分了解并體驗戲劇教學模式，然后進行問卷調查和訪談，研究學生對此類教學模式的接受度。問卷設置了8個問題，分為兩部分。第一部分包括:(1)學生基本信息，即性別、專業;(2)四級分數;(3)英語聽、說、讀、寫當中最想提高的能力是什么。第二部分包括:(4)是否喜歡此課程;(5)此課程對哪些方面有積極作用:口語、聽力、文化意識、學習興趣、自信心、詞匯等(多選);(6)是否會選擇戲劇課作為大學英語后續課;(7)喜歡戲劇、電影、情景劇中的哪種題材;(8)此課程可以改進的地方是什么。2．個案研究在進行問卷調查的四個班級中分別抽取一名學生進行個案研究，四名學生的英語四級考試分數分別為611、560、492、430。個案研究通過錄音和記筆記的方式記錄采訪內容，以調查不同英語水平學生對戲劇教學的接受情況。

(三)數據收集與分析

1．量化分析

在回收的162份調查問卷被調查者中，被調查者有90名女生、72名男生。在問卷調查中，56%的學生反映在聽、說、讀、寫四種英語能力當中，最想提高的是口語，28%的學生表示最想提高聽力水平，10%的學生想提高閱讀能力，6%的學生想提高寫作水平。絕大多數學生愿意接受戲劇教學模式，并認為這種教學形式有助于口語和聽力能力的提高。調查表明，63%的學生選擇戲劇教學課程作為大學英語后續課，30%的學生不確定是否會選擇此課程。學生對戲劇課程應采用哪種題材的影視作為教學內容的觀點差異較大，授課教師可以通過多種題材兼用的方式來滿足不同學生的需求。戲劇教學通過直觀的語言文化展示，可以讓學生更直接地體會語言和語境。通過角色扮演，學生實現了對知識的內化和吸收，并提高了英語口語和聽力能力。戲劇教學對學生自信心和學習興趣的培養具有極大的促進作用。

2．質化分析

本調查選取了四個班級四種英語水平的學生進行訪談，深入了解學生對戲劇教學的可接受程度。學生一(四級成績為611分，女)表示很喜歡這種上課方式，可以更直接地感受原滋原味的英語，通過教師的講解能深入地了解語言背后的文化韻味，讓人印象深刻。此學生還表示在劇目排練過程中可以通過模仿劇目中人物來糾正發音，在對話交流過程中提高了口語表達能力。戲劇文本為語言教學提供了絕佳的語言輸入材料，排練表演促進了學生對文本內容的消化吸收。通過“文本學習”、“排練表演”和“反思輸出”三個階段的安排，整合了學習過程，符合語言習得過程的完整性(輸入—理解消化—輸出)，為學生提供了真實的語言環境，極大地提高了學生的語言交際能力。學生二(四級成績為560分，男)表示此教學方式在進行第二遍時會失去興趣。這就需要教師具備提高設置問題和活躍課堂氣氛的能力，進而使學生保持專注和投入。學生三(四級成績492分，女)認為通過這種學習方式極大地加深了對詞匯的印象，在理解單詞時會聯想到語境，很容易記憶。學生四(四級成績430分，男)對這種教學方式表示懷疑，認為這種教學方式雖然比較有趣，但使英語基礎不好的學生在課堂上的壓力比較大，不能像其他同學那樣一心地投入到口語和聽力的練習上，還是希望多安排一些傳統的注重詞匯和語法練習的課程。研究發現，學生對戲劇教學表現極為濃厚的興趣。為使戲劇教學達到良好的效果，教師在課前需要設計好教學內容，如視頻的背景介紹、任務布置、問題設置、播放重復次數、詞匯強調方式等。

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一方面，大學英語教師過于重視聽說教學和閱讀、寫作教學，而翻譯教學往往被一帶而過，僅限于讓學生記記筆記、留作業、對答案。由于主觀不夠重視，大學英語教師往往忽略了自身翻譯水平的提高，教學過程中往往照本宣科，沒有創新，不但不能傳授給學生系統的翻譯知識，連常用的翻譯技巧和方法也不介紹。而學生英語學習的大部分時間用來記單詞、練聽說、做閱讀理解訓練、寫作文，受教師不重視翻譯教學的影響，對于最頭疼的翻譯任務，學生也就順勢放棄了熱情和積極性，翻譯水平停滯不前。另一方面，大部分英語教材在編寫的過程中也沒有突出翻譯的重要地位，翻譯的練習相對較少，一般在每個單元的課后練習中出現五個英譯漢、五個漢譯英句子，而這些句子練習也僅僅是變向的造句，目的在于運用和練習課文中出現的詞匯、短語、句型。另外，在各類考試中，從學生的期末考試到大學英語四、六級考試，翻譯所占的比重與聽說讀寫板塊比，所占的比重都相對較低。

1.2學生的翻譯基礎參差不齊，普遍水平較低。

這個基礎，不單單指英語基礎，也包括母語基礎。這種情況主要體現在英譯漢的結果是漢字的堆砌，詞不達意，即便明白英語的意思，也很難用恰當的母語表達出來。而漢譯英的結果體現出母語習慣的嚴重影響，單詞羅列，中國式英語盡現，所以很難把要表達的思想內容完整、準確地表達出來。加上語法、詞匯量、理解能力的限制，翻譯成為學生最頭疼的學習任務。從老師方面來看，大學英語教師在課堂上沒有完全擺脫“教師為中心”的教學模式，課堂上偏重翻譯理論的灌輸，學生沒有足夠時間在翻譯方面進行大量練習。而且大學英語教師往往側重于英語方面的訓練，忽略了母語水平的提高，這也成為制約學生翻譯能力提高的因素。

2大學英語翻譯教學方面的幾點建議

2.1加強大學英語教師對于翻譯教學的重視程度。

教師首先要更新教學思想，正確理解翻譯教學的地位和意義，將全面體現英語綜合能力的翻譯教學放在其應有的位置上，在課堂教學、課后作業、考試等方面突出翻譯的重要作用，同時向學生強調翻譯的重要性，引起學生思想上的重視，促使學生有意識地培養翻譯能力。

2.2教師要更新教學模式、教學方法，教學手段，激發學生的學習興趣，在有限的課堂時間內，提高翻譯教學的效果。

在聽說讀寫的教學中，適當穿插翻譯教學，講授翻譯的規則、要求和常用方法、技巧，指導學生有意識地在聽力、口語、閱讀、寫作中注意提高自己的翻譯水平。另外翻譯是一項實踐活動，必須傾注一定的時間和完成大量的練習才能有所收獲。大學英語教學學時少，課堂規模大，學生的主體地位難以完全實現，這就要求大學英語教師布置一定的翻譯作業和練習，利用課余時間多多練習與揣摩中英文中經典的成語、習語、諺語、古文、詩詞等，并且將這些經典運用于翻譯活動，同時注意積累，假以時日，方可達到最終信手拈來的效果。

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目前獨立學院師資隊伍主要由專職教師構成，而專職教師隊伍偏年輕化，要經歷從學生到教師的轉變，教師仍沿用傳統的教學模式，對現代教育理念和語言學習特點以及高效的課堂教學方法等缺乏基本的了解和認識，集中表現在對于教案設計、課件制作等均無法做到熟練掌握，形成無效課堂教學情況居多。教師往往不知道從何入手提高自身的教學水平，更不用談科研水平的提升了。與此同時，學生也體會到英語學習過程中較強的挫敗感，無法找到英語聽、說、讀、寫、譯技能全面提升與應對大學英語四、六級考試的關聯點，整體通過率偏低，這些都對學院大學英語教學總體質量構成致命的威脅。隨著招生專業不斷增加，招生數不斷擴大，作為獨立學院，我院已經將人才培養目標定位在“應用技能型人才”，這勢必要求大學英語的教學觀念要更新，教學及評價方法要創新，教學質量更要快速提升，這樣才能使人才培養質量適應不斷變化的市場需求。

2.教師在大學英語改革中的作用。

合格的大學英語教師應具備良好的師德，較高的英語素質，一定的教學理論水平，較熟練的教學技能技巧，熟知英語國家文化習俗，掌握并熟練運用現代教育技術手段來組織語言教學，并能自覺參與本專業教科研項目的申報和學術論文的撰寫。大學英語教師是大學英語教學改革實踐活動開展的直接承擔者，也是教學改革的直接實施者。提高大學英語教師的專業素質，也就成了實現大學英語教學改革的關鍵因素，因此大學英語教師教學與科研水平的提升成為迫切需要解決的首要任務。

二、課例研究促進大學英語教師專業素質發展的途徑

1.課例研究的基本步驟。

劉波（2006）在對課例研究進行理論層面的探討時，認為課例研究（Lessonstudy）是由兩個以上的教師組成的一個小組，基于對有效教學理念的追求，以真實課堂教學為載體而進行的一種教學行動研究。其基本操作過程為：①定義教學內容。②備課目標放在如何使授課促進學生學習。③授課小組觀摩教學并錄像。④個人課前課后反思和集體評課。⑤修改教案。⑥用修改了的教案在另一個班授課，進一步評價和反思。

2.課例研究與大學英語教學實踐結合舉措。

我院自2010年起選用外研社出版發行的《新標準大學英語綜合教程》教材。2013年伊始，公共英語教研室在每周一次例會上，開展課例研究理論與大學英語教學實踐環節相結合的研究措施。第一輪研究選定第一冊第五單元文化閱讀部分教學作為操作點（ReadingacrossCultures———LoveMakestheWorldGoRound），主要從以下四個方面展開研究：①課前反思與教案設計。公共英語教研室在開學初，第五單元授課前數周，布置任課教師完成課前反思寫作，要求每位任課教師就已閱課例研究理論及大學英語教學大綱，結合即將講授的這一單元模塊，獨立完成一節課教案設計（全程授課50分鐘，其中40分鐘用于講授，10分鐘用于隨堂測試），教案務必涵蓋詞匯和國內外文化對比講授內容。②課件制作與課堂講授。選定3~4位教師作為研究與觀摩的主體，研討課件制作及其在課堂運用所占的比例并集體制定統一的隨堂測試題。這幾位教師逐一授課并將授課過程進行全程錄像，其余教師可隨堂觀摩也可課后通過觀看視頻錄像進行評課，重點評議是否完成了原定的授課計劃。③課后反思與視頻轉寫。教師在授課后一周內完成課后教學反思寫作及其視頻課程轉寫工作。課后教學反思要求其對原定教學計劃完成情況，重、難點把握以及學生實際掌握情況進行詳細描述；視頻轉寫要求教師務必真實、完整再現課堂上的話語，以便教師集體對每一授課環節處理得當與否、成效好壞等做相關分析研究。④隨堂測試成績分析與新一輪教案設計。授課班級隨堂測試題由教研室組織教師統一批閱，記錄學生成績，作為分析研究新一輪文化模塊的教案設計、課件制作以及力求達到高效課堂的依據。

3.在課例研究指導下，大學英語教師發現了諸多問題。

①課前反思與教案設計環節。教師在進行課前反思寫作時，發現自己雖然知曉以生為本的重要性（學生是大學英語教學過程中的主體，教師只是起到輔助學生學習的導師），但是究竟如何激發學生學習的主動性和積極性？如何將教師的導學作用與學生的學習主動性相結合？如何在教案設計時既做到面向全體學生，又兼顧學生的個體差異（即學習有困難以及學有余力的學生）呢？教師普遍發現，只有在以生為本的前提下，發揮師生合作的原則，才可以有互動良好的有效課堂。這一單元的文化模塊主題是關于愛情的，其中穿插有關于中外婚俗的文化對比，教師可以在教案設計時，先提出兩個導入這一主題的問題，例如：（1）Whenitcomesto“LOVE”，Whatcanyouthinkof？（2）Howdopeopleshowthattheyareinlovewithsomeone？隨后利用10分鐘左右疏通拓展詞匯，給學生5~8分鐘隨堂閱讀篇章，找尋6個閱讀理解問題的答案；緊接著利用10分鐘逐一提問學生，核對答案；再將各個自然段的含義與學生一起梳理，輔助閱讀能力較差的學生再次理解篇章，著重講解學生答案有誤的地方；再利用10分鐘，利用PPT音頻和視頻的功能，將中外婚俗進行對比，板書與此有關的拓展詞匯，在寓教于樂的情境中結束課程講授；剩余10分鐘，用于隨堂測試（篇章理解問答題和相關詞匯漢英互譯），測試結果可以讓教師及時掌握學生的學習情況，為教師下一單元文化閱讀篇章教案設計提供更為合理、科學的依據。②課堂講授環節。無論是授課教師還是觀摩教學的教師都能發現，原本以生為本的教案設計，在實際運用時，往往受學生已有英語水平和學生參與課堂意識的制約，有的班級師生互動良好，教師能順利按部就班完成教學任務，形成了以生為本的主體多元化高效課堂；有的班級互動欠缺，課堂氣氛沉悶，教師難以按照既定計劃展開教學，在反復鼓勵未果的情況下，為了完成教學任務，只能以自問自答的形式進行授課，最終只能形成以知識為本的低效課堂。究竟該如何針對不同班級學生的整體特點和個體差異，在有限的課堂時間內教授并且使得學生吸收最大量的知識，成了教師有待深入研究的課題。③課后反思、視頻轉寫及隨堂測試結果。在授課后一周內完成課后反思和視頻轉寫的過程中，教師發現了原本自己毫無意識、不斷重復的課堂用語，口誤也時有發生，還存在表揚學生用語過于單一，提問學生的面過窄，或者過多相信集體反饋的閱讀理解水平，忽視了個體差異的學生，尤其是閱讀能力較差且沉悶內向的學生。隨堂測試的結果分析顯示，有的教師對學生英語學習水平把握不夠準確，因此在教案設計時重、難點把握不夠合理，這也為今后教師提高教與學的契合度、改進教學方法提供了依據。

三、課例研究對大學英語教師專業素質發展的重要意義

課例研究理論與大學英語教學某個環節相結合，既有教師個人的課前課后反思，又有集體研討教案設計、課件制作，還有課堂觀摩教學以及課后隨堂測試的批閱和成績記錄分析，研究和教學的一體化可以在教師發展中起到如下三個作用。

1.幫助大學英語教師及時掌握教學中的優勢與不足。

從課例研究相關理論的研讀，到課前反思、教案設計，一直到課堂講授與觀摩教學、課后反思及隨堂測試結果分析評估，每個環節都有教師個體和群體的參與，教師既是研究者又是被觀摩評價者，能深切感知自己教學經驗不斷增強，也能了解自己在教學方法和水平上的不足之處。

2.提供大學英語教師之間相互學習交流的有利平臺。

大學英語教研室全體教師的參與，促進了教師間有關教學經驗的交流，綜合知識以及諸如教案設計和課件制作技能的分享，有一定教學經驗的教師授課全程被錄像保存，有利于促進青年教師在觀摩學習中完成快速從教學生手到熟手的轉變。

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二、基于實際需求的大學英語課程改革

(一)大學英語課程改革的方向定位

眾所周知，關于大學英語課程的定位問題早就存在著教學理念上的分歧，即“基礎論”和“專業論”。早在20世紀70年代末，我國就有部分學者提出以外語為工具，學習世界上的科學文化知識，而外語教學的任務就是為各行各業培養既精通外語又懂專業的復合型人才，實質上，是將外語看成為科技服務的工具。目前，蔡基剛等學者極力主張將大學英語課程定位全面轉向ESP方向，以滿足國家對外語人才的戰略要求。同時，“基礎論”思想在我國大學英語界也是長盛不衰，很多學者認為只要打好語言基礎就可以很容易入手任何專業性篇章，甚至在不少人看來通用英語和專門用途英語并無本質差別。此外，專門用途英語閱讀材料通常術語較多，缺乏情節，可思性和趣味性都很低，因此，并不是提高英語的有效途徑。筆者認為，無論是“基礎論”還是“專業論”都應以實際需求，特別是社會和學生的實際需求為導向，進行不同層次、不同方式的課程體系改革。具體而言，重點院校與普通院校之間、工科院校與綜合性院校之間乃至不同專業院系之間都應具體情況具體分析，不應搞一刀切，同時也不能過于因循守舊，無視社會和學生的專業需求。那么，如何處理通用英語和專門用途英語之間的關系呢?下面將結合相關理論進行討論與分析。

(二)通用英語與專門用途英語

既然是改革的兩個不同方向，那么有必要弄清楚何為“通用英語”，何為“專門用途英語”，以及二者的區別和聯系。從學術術語的定義來看，通用英語即目前大部分院校為大學英語設置的普通英語課程體系，長期以來，它以打好英語基礎、訓練基本英語技能為主要目標，不能體現具體的專業性和服務性。那么究竟什么是專門用途英語呢?Strevens為其歸納了四個區別性特征:教學目標必須能夠滿足學習者的特定需求;教學內容必須與某一個專業、職業及其實踐活動密切相關;教學的重點落實在與特定的專業或職業相關的詞匯、語法和語篇運用上;必須具有與通用英語(EGP)相對照的特征。有學者根據使用英語目標的不同又進一步將專門用途英語分為學術英語(EAP)和職業英語(EOP/EVP)。Jordan又將學術英語細分為通用學術英語(EGAP)和專門學術用途英語(ESAP)兩類，兩者的側重點有所不同:通用學術英語主要針對各個學科英語中存在的共性的東西，目標是培養學生在學習中運用學術英語口語及書面語進行交流的能力(如利用英語聽講座、記筆記、撰寫論文、查閱文獻及參加國際學術會議等學術性活動);專門學術用途英語則更側重特定學科(如冶金、法律、計算機等)的語篇體裁及工作職場所需要的英語交流能力。由此看來，學術英語并不等同于專業英語，更不同于側重打語言基礎的通用英語。根據Hyland的觀點，學術英語中的通用學術英語和目前我國大學英語中的綜合英語相近，目的都是培養語言能力，甚至在學習起始時間及語言難度上并沒有前后階段。二者的主要不同在于后者缺乏應用目的，具有為學語言而學語言的通用英語性質，而學術英語屬于專門用途英語，培養為專業學習和研究服務的語言交際能力。

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傳統的教育教學工作更多地重視了陳述性知識的傳授，導致對程序性知識的忽視，重視了理性教學，忽視了學生個性化學習需求和情感滲透，導致我們的高校英語教學呈現出標準化的模式。傳統教學中，教師處于絕對的權威地位，教師主導課堂教學，安排課程的進程、內容和授課方式，學生只能被動接受教師的這種安排。高校的學生來自于全國各地，自身學習基礎和學習習慣有所不同，要求這些學習能力不同的學生同時同步地接受同樣內容的教學本身就是不科學的。新的形勢要求教師必須及時轉變教學理念，要認識到學生個體的差異性和多元化，要拋棄傳統教學中的絕對權威和一次性的觀念行為。同時，應該思考現代化的英語教學如何將人文性與教育性有機結合，如何培養學生的英語思維和創造性思維，如何提升學生的創造力等等，這一系列的問題都需要以我們的高校教師革新教育教學觀念為基礎。

（二）教學方法和手段方面

信息技術的飛速發展，極大地推動了英語教學工作的開展。現代化的英語教學要求我們積極引入先進的信息技術和網絡技術，為學生創設生動具體的語境，以此培養學生在不同語言環境中的聽說讀寫譯能力。這也是當前我們高校英語教師面臨的重大挑戰之一。不少英語教師已經習慣于傳統教學手段和教學工具，不適應現代化先進的多媒體技術和網絡技術。但是教學的實踐表明，先進的現代信息技術可以以文本、圖片、視頻等方式生動呈現教學情境，可以幫助學生將抽象化的知識轉化為具體直觀的影響。現代信息技術在英語教學中地位可見一斑。再者，要想實現不同學生個體的個性化學習需求和自由自主地學習，就必須依靠現代化的網絡技術。只有通過網絡平臺，學生根據自己需求選擇授課內容、自由安排學習時間和學習場所的愿景才能實現。當前的大學生深受網絡時代的影響，對網絡的依賴性較大，愿意在網絡上開展學習、與教師溝通、解決問題等等。作為教師，我們只有熟悉掌握先進的多媒體技術和網絡技術，并將之引入到英語教學中來，才能吸引學生的注意力，才能借勢開展好網絡化的合作學習和探究式學習。借助網絡這個虛擬的平臺，師生關系才能更加和諧，溝通才能更加零距離，才能真正培養學生獨立思考和流暢表達的能力。因此，作為教師，我們必須不斷學習和充實自己，以提高我們對現代化的信息技術、多媒體技術和網絡技術的駕馭能力，努力在教學中真正成為教學過程的主導者。

（三）教師專業能力和職業技能方面

首先，從外界對大學英語教師的需求來看，當代大學英語教師發展職業技能和專業技能的需求越來越迫切。現代的學生，有著良好的外語學習條件，又是中小學教學改革的受益者，英語學習水平整體上有所提高，因此，他們對大學英語教師的期許也進一步提高。作為教師，必須不斷學習和提高自己，要善于教學反思，善于與學生交流，還要熟練掌握網絡多媒體手段。只有這樣，才有可能實現教師學生之間的多維互動，才能提高英語教學質量。其次，從教師自身發展需求方面來看，教師專業能力和職業技能的發展，是時代賦予當前大學教師的重要責任，更是大學英語教師求得發展的前提。當代的大學英語教師，既要奮斗在教育第一線，承擔沉重的教學任務，又要面對巨大的科研壓力。教學成績、科研水平都是影響教師職稱晉升的重要指標，而且隨著時間的推移，學校和社會對大學英語教師的科研能力、教學能力的要求還會越來越高。教師要想在激烈的競爭中脫穎而出，就必須持之以恒地學習，研究先進的教學理念和教學手段，增強科研能力。

二、大學英語教師合理定位與發展對策探討

新時代背景下，高校英語教學要從以教師為中心逐漸轉變為以學生為中心上，不少教師在認知上有誤區，以為新的教學形式將教師的角色定位弱化了。其實不然，正如前文所述，新的時代背景賦予了大學英語教師更多的責任，對教師各方面的綜合素養和綜合能力都提出了更高要求。大學英語教師是推動教學改革、提高教學質量的中堅力量。教師要重新定位自己的角色，以盡快適應形勢的變化。

（一）不時進行教學反思

作為教師，要想適應新的教學形式，就必須樹立終身學習的目標，珍惜每一堂授課的機會，及時進行教學反思，以獲得經驗的積累、專業素養的提升和教學方法改進等等。不論是成功的教學經驗還是失敗的教學經驗，都值得英語教師去記錄分析思考。作為教師要分析教學活動中學生的心理需求，分析課程教學效果與學生心態之間的關系，多關注學生的所思所想，關注學生的個性化需求，只要教師真正反思了教學過程，真正對教學過程總結評估分析過，就一定會從中受益。教師要在思想深處更新教學理念，要一切圍繞學生設計教學活動，要摒棄一次性學習的思維，要把提高自身職業能力作為自己的責任和源源不斷的動力，要不斷調整自己的學習心態，要養成終身學習、終身自我評估的習慣。大學英語教學不是一成不變的，是在不斷發展變化的，知識在更新，社會對人才的需求標準在提高，作為英語教師，就不能固步自封，就需要不斷研究教學實踐，要去了解本專業領域一些前沿的知識、教學領域先進的理念和方法，要嘗試站在學生的視角分析英語課程教學。只有不斷嘗試追求對未知領域的探索，不斷提升自己的專業修養，我們的教學工作才能有序開展，才能培養出符合社會要求的人才。

（二）對教師的角色進行重新定位

傳統教學中，大學英語教師更多地充當了傳授者、監控者、評價者的角色，而當前的教學過程中，學生更希望教師能夠充當了創造者、激勵者、引導者的角色。因此，在新的形勢下，作為大學英語教師，對教師的角色進行重新定位是十分有必要的。首先，教師要充當好創造者的角色。教師要盡可能地利用多媒體技術、網絡技術搜羅一些生動有趣的語言材料，創設豐富多彩的語言學習和應用環境。比如，可以組織英語話劇表演、角色扮演、演講比賽等等。教師要為學生創造更多的說英語的機會，為學生營造出英語學習氣氛，幫助學生逐步擺脫母語的干擾，將創造者的角色進行到底。第二，作為大學英語教師，要充當好激勵者的角色。過度的打擊、批評只會讓學生喪失英語學習的自信心。教師要有更多的耐心，要給學生英語學習的緩沖時間，比如，作為教師，扮演好了創造者的角色，給學生創造了許多英語實踐練習的機會，但是許多學生在辯論、表演、演講過程中受限于既定的英語水平，難以完整全面的表達自己的觀點，作為教師，就要激勵學生，與自己賽跑，必要時還可以借助少量的漢語。只要學生今天的自己比昨天有進步就應該得到表揚。第三，作為大學英語教師，要充當好引導者的角色。一方面，教師要引導學生建立自己的學習體系，每個學生的學習能力和學習習慣是不一樣的，興趣偏好也有所不同，比如記憶單詞，不同學生就可以有不同的記憶方法，教師要引導學生尋找到適合自己的學習方法。另一方面，在課程教學中，為了檢驗教學成果，教師難免會對學生展開提問，當學生無法回答所提問題時，往往是他們最尷尬的時候。這時教師不應馬上轉換提問對象，而是要耐心引導學生，對他們的答案加以總結，還可以適當地加一些小問題，逐步引導學生獨立解決問題。

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對班級學生如何進行分層是分層教學模式實施前首先要考慮的問題。有的學校是以高考英語成績為標準進行層次劃分，有的學校是以入校后的摸底測評為標準進行劃分。但是這兩種劃分方法都存在明顯的局限，因為其忽略了學生的動態發展。隨著英語學習的推進，學生的英語學習水平也是在不斷變化，要適時調整分層才能更好地適應學生學習情況的變化。

(二)分層教學的組織形式問題

當前，高校分層教學，所采用的組織形式多是內分層制、走班制。但是這兩類組織形式都比較適合人數少的教學組織方式，如果人數較多，組織起來就會麻煩和復雜許多，會導致課堂秩序的混亂。

(三)教學理念的曲解問題

所謂分層教學就是為了體現對學生個體差異的尊重，這需要教師從學生角度出發做好分層。但是很多教師不能夠正確對待這個問題，而是從自身的主觀判斷出發對學生進行分層，然后設計教學活動，在整個過程中學生是被排除在外的，學生仍然處于傳統的被動接受地位。這樣的分層勢必很難讓學生參與進來。

二、人本主義學習論對分層教學模式的啟示

上個世紀50年代，人本主義理論開始出現并盛行。這是一種強調人的尊嚴與內在價值實現的理論。將其應用到教育上就是倡導教育要注重與學生的溝通，要營造一個尊重學生的氛圍，促進學生個體發展。在這種理論下，教師在教學中需要樹立幾個觀念:首先，教育目標明確化觀念。要明確教育目標的轉變，引導學習者主動學習。其次，學生中心化觀念。教學要把學生放到中心，要牢固樹立以學生為本的教學理念。再次，學生自主學習觀念。要讓學生主動自覺地進行有意義的學習。最后，教師輔助化概念。教師應該成為促進者，師生應該像朋友一樣。人本主義理論中的學習論十分重視人的主觀能動性，它強調教學應以學生為中心，注重開發人的潛能，讓學生自己樹立學習動機;重視學習方法的培養和創造性的開發，提倡師生真誠的情感交流。在英語教學的分層教學模式的構建中，“分層”若是從上而下由教師來進行的話，這種篩選式“分層”將依然沒有突破原有學生被動接受的教學模式，由于教師對教育對象的英語水平在短時間內不容易了解，倘若以綜合考試成績作為標準進行分析，那么學生在聽說讀寫和翻譯等方面的差異就無法體現，既然這種差異無法體現，那么分層也就難以合理。不能單純地以綜合考試成績為標準對學生進行分層，要正確對待他們在英語學習中單個技能的差異，這樣才能合理分層。

三、自主選擇分層教學模式的構建

(一)課程設置模塊化

考慮到大學英語對學生聽說讀寫能力的培養目標，應該對課程進行模塊化設置，可以將大學英語分為聽說與讀寫譯兩個大板塊。然后根據層次來進行班級與課程的設置。合理規劃每個模塊每個層次要開設多少班，合理分配學生。同時，每個模塊的課時要適宜，要精簡繁瑣的教學內容，進行精講，提高課堂效率，促進不同學生層次之間的快速流動。這樣能夠更有力地激發學生的學習熱情與積極性，避免學生在課堂上產生倦怠情緒。

(二)自我分層，自主選擇

在課程設置模塊化之后，就要根據模塊對學生進行層次劃分。這個劃分要按照教學目標來進行，對于高層次的學生可以按照大學英語課程要求來設置教學目標，對于層次較差的學生則要降低教學目標。然后根據模塊建立相應的層次測試。學生可以進行自測，在自測后可以在教師的指導下進行自我分層。較高層次的學生可以由教師指導進行課外的自主學習，不用再跟班學習，可以選擇一些選修課和輔導課，層次較低的則必須跟班學習。

(三)教材難易分層

在編訂教材時，要充分考慮不同層次的學生，難易程度要適中，教材的編寫要循序漸進，要讓各個層次的學生都能適應教材的難度。

(四)教學評價分層

在每學期的考試中，可以將考試分為A、B兩級考試，學生可以根據自己的學習表現自主報名相應層次，通過A層次考試的學生，就可以參加一些較高等級的英語考試，可以參加一些輔導班的考證考試。而未考過的可以選擇考B級，然后再考A級。這種自主選擇考試的教學模式能夠保證分層教學的效果，其既考慮到了低層次學生的感情需求，也考慮到了高層次學生的學習需求。能夠讓低層次學生逐漸克服英語學習中的焦慮和恐懼心理，能夠讓高層次的學生享受到成功的喜悅，能夠激發他們的學習潛能。同時，這種分析評價，能夠讓教師明確教學目標，教師可以根據不同學生的測評結果制定更為合理的教學計劃，也可以讓教師更主動地投入到教學中去。這是一種能夠激發教師和學生共同熱情的教學方法。

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二、大學英語動態分層教學的研究意義

(一)理論意義

在英語學習中，學生具有差異性，而且是個別差異。教育心理學家認為:個別差異就是在人的發展過程中，由于受到遺傳因素、家庭因素及社會環境因素的影響不同，個人的發展存在著不同的差異。而這種差異性是不可避免、不可調和的。分層教學理論的提出就是針對學生在英語的學習過程中，存在智力、非智力發展因素，有針對性的區別對待，教師在教學過程中，運用現代化的教學方法與手段(計算機網絡教學)從不同的學生差異中尋求教學的最佳結合點，盡可能使全體學生在大學英語的學生過程中，聽、說、讀、寫、譯等英語技能都能得到全面、主動、和諧的發展。動態分層教學模式建構在“因材施教”、“成敗效應”、“人本主義心理學”、“最近發展區”和“教學過程最優化”等理論基礎上，根據不同層面學生的實際水平進行教學，以測試成績和學業成績等為考核標準，使學生有可能向更高一層次遞進或被淘汰的教學模式。動態教學模式在大學英語教學中的應用，科學、合理、客觀地對待學生之間的個別差異，解決了大學英語課程要求中的“確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高”，具有重要的意義。

(二)實踐意義

據調查，我國現有地方本科院校(從專科升為本科)600多所，占全國普通本科院校總數的85%以上，成為我國高等教育的主體。并且自高等院校擴招以來，截止2013年，新建的地方本科院校就有300多所。地方本科院校與重點高校相比，有其獨特性、地域性、局限性。地方本科院校尤其是新建地方本科院校一般位于地級城市，是從市級專科院校通過擴招級自身不斷發展升級為本科院校，其所在的地域環境和原有的辦學條件相對較差，生源質量偏低，學生的英語基礎參差不齊，導致了大學英語教學長期處于低水平、低效率狀態中。筆者認為將動態分層教學模式運用于大學英語教學，解決目前地方本科院校學生由于入學初英語能力水平參差不齊，使所有學生都能在原有基礎上得到更大程度的進步，達到不同層次學生綜合英語應用能力提高的培養目標的問題;解決目前地方本科院校大學英語顯性分層教學中分層不科學、學生心理失衡，教學管理難等問題，具有重要的實踐意義。

三、動態分層教學模式在地方本科院校

大學英語教學中的實踐本文依據分層教學理論，構建動態分層教學模式，該模式是教師根據學生高考入學成績、開學初英語測試成績、學生自我申請、學生情感因素等來劃分層次。有計劃把一個學期分為三個階段。當一個階段學習內容完成，進入下一項內容的學習時，學生通過網絡自主學習效果、自我評價、同伴評價和教師評價相結合、自我心理學習狀態、自我申請調整學習層次，學生自由流動其它層次(向更高一層次遞進或進入下一層次);而教師根據學生在一階段隨堂性和階段性測試結果并結合學生學習態度進行動態升降，重新劃定學生所在的層次，再次分層，這樣每階段每學期學習新的內容時學生都動態流動，學生可與教師一起評價并設定下一層英語學習目標。從湖南科技學院2014級中文系抽出3個班的學生進行一個學期的“動態分層”教學實驗，再從2014級計算機系抽出3個班的學生作為對照組。開學后，對實驗班學生進行測試，結合學生高考入學成績、學生自我申請、學生情感因素等進行分層。分為A層(高)、B層(中)和C層(低)三層。教師依據《大學英語教學大綱》中的教學內容及英語專項能力(聽、說、讀、寫、譯)考核的要求，有計劃地把一個學期分為三個階段。教師對同一教學內容，按照學生的不同層次，提出不同課堂教學要求。當一個階段學習內容完成，進入下一項內容的學習時，本著激勵學生的原則，根據學生評估測試結果并結合學生學習態度進行動態升降，對實驗組的3個班級進行2次學生動態升降調整，即在第一階段和第二階段學習結束評估后，每次調整分別把B層(中)和C層(低)考核成績前10名學生進升到上一層次，而B層(中)和A層(高)的后10名學生降低到下一層次。對照組的3個班仍采取傳統教學模式。