緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇英語語言學碩士論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

1、總述

2、提綱

3、要求

4、范例

二、論文

1、論文內容

1) 引論

2) 理論概述

3) 研究方法

4) 個案研究

5) 分析討論

6) 結論

2、論文形式

1) 語言

2) 論文各部分的順序

3) 引文形式

4) 字數要求

5) 定義

6) 圖表

3、排版格式

1) 封面

2) 格式

三、附錄

附錄1- 開題報告范例

附錄2- 引文范例

附錄3- 參考文獻范例

附錄4- 封面范例

篇（2）

商務英語碩士論文寫作的構成與格式

英語專業專科畢業論文由八部分組成，即：中文封面、英文封面、中英文摘要、中英文關鍵詞、目錄、正文、注釋、參考書目，等。各部分的內容和格式如下：

1.中文封面

3.中英文內容摘要

論文第三頁為中文內容摘要，中文摘要一般在200—300字左右，應用說明本論文的研究方法、主要觀點和內容。語言力求精煉、準確。英文摘要為論文的第四頁，內容與字數與中文摘要相同，中英文摘要的格式分別參見后文中文摘要內容及關鍵詞格式樣本和英文內容摘要及關鍵詞格式樣本。

4.中英文關鍵詞

關鍵詞應當是最能反映論文觀點的術語或者是論文中使用頻率最高的詞語，一般為3—5個。中英文關鍵詞分別在中英文內容摘要頁的最下方另起一行注明。關鍵詞間無標點符號，但要空兩格。

5.目錄

目錄由論文文章節編號、論文二級標題和三級標題及其出現的頁碼組成。目錄應另頁排在論文正文之前。格式見附錄2：論文目錄格式樣本。

6.正文

正文一般由三部分組成，即：引言、主體和結論。引言應當簡述一下論文所涉及領域的研究現狀，介紹論文的意義及價值，引出論文的切入點，概述論文的結構等。

主體是論文的論述部分。由于論文較長，內容較多，一般分章節。章節應用小標題，同級的標題應盡可能保持結構、內容和長短的一致。

結論是對整個論文的總結和概括。結論中除對本論文核心觀點進行強調外，也可指出研究中遺留的問題或有待進一步研究的問題。引言和結論一般不列入主體章節中。

7. 注釋

論文引用別人的材料，要注明出處。現在西方文學方面的論文多采用尾注方式，語言學和語言教學方面的論文多采用夾注。我校英語畢業論文規定，不分論文方向，統一采用尾注形式具體做法是，在正文需注釋處的右上方按順序家注釋數碼，在正文之后按對應數碼附上注文。尾注應排在正文之后，另頁列出。

8. 參考文獻

參考文獻按作者姓氏首字母的字母順序，另頁列于注釋下頁。具體參見下文。

篇（3）

0 引言

轉述是學術寫作中不可缺少的部分，運用轉述可以體現作者對轉述命題或被引作者所持的態度，為作者的評論開啟評價空間[1]。轉述動詞是轉述的重要信號之一，作者可以通過轉述動詞實現言語功能，導入被引用者的聲音，實現作者、被引作者和讀者之間的對話。恰當使用轉述動詞是作者尋求其交際目的與學科規范之間平衡的一種重要手段[2]。因此，對轉述動詞進行研究是理解作者意圖與學科規范之間關系的起點，對于英語學習者而言，正確使用轉述動詞有助于提高英語學術寫作能力，以便于更好地實現寫作目的。

1 國內外研究綜述

語言轉述現象一直以來受到眾多學者的關注。國外學者從傳統語法、文體學、功能語言學等角度對語言轉述現象進行了研究。傳統語法重點從直接引語、間接引語的轉換關系上關注對他人話語的轉述策略[3]。在文體學領域，Leech和Short把對言語和思想的表征區分成五類：直接引語、間接引語、自由直接引語、自由間接引語和人物話語的敘事性報道，這種分類方法擴大了語言轉述研究的范圍[4]。功能語法學家Thompson則關注轉述動詞的人際意義，指出轉述者對轉述內容的態度主要體現在轉述動詞上[5]。對批評話語分析學家而言，轉述動詞體現了語篇互文性和語篇中的多聲特征[6]。專門用途學者也注重對轉述動詞的研究，他們對轉述動詞進行分類，關注轉述動詞在學術論文中的功能，同時通過引用分析（Citation analysis）關注轉述動詞的使用[7]-[10]。其中，Thompson和Ye將轉述動詞分為三類：研究轉述動詞（Research verb）、語篇轉述動詞（Textual verb）和心理轉述動詞（Mental verb），并分析了各類轉述動詞的人際意義。此后，Thomas和Hawes[8]以及Hyland[10]等人在其基礎上做了類似分類。

國內部分學者從認知語用角度研究引用現象中與認知有關的方面[11]，或者研究引語在語篇中所完成的修辭功能[12]。有的學者對學習者學術英語語料中使用的轉述動詞做了定性和定量分析[13]-[17]。也有學者分析了引用的結構形式及其與時態、語態的關系，探討了轉述動詞的類別及功能[18]。

以Hyland為代表的國外學者的研究以英語本族語研究者的學術論文為語料，未涉及母語為漢語的英語學習者對轉述動詞的使用情況。而中國學者的研究中，對學習者學術英語語料的定性及定量研究所選擇的語料大多來自應用語言學;以期刊論文為語料的種類及數量有限，從對比分析的角度探討中國作者和英語本族語作者在學術論文中轉述動詞的使用情況的研究更不多。本研究將在這些方面做一些嘗試。

2 研究方法

本研究從Springer電子期刊中選取近十年（2004-

2013）文學類論文共20篇，其中中國作者和英語本族語作者論文各10篇。選擇語料時，研究者還考慮到論文期刊的多樣性及代表性。然后，研究者根據學術論文撰寫的規范要求，運用人工識別的方法記錄論文全文中所有標注了引用信息（作者，時間，頁碼）的地方，對所得語料進行分類統計。首先統計了兩類作者零轉述動詞的使用情況。其次，分別對轉述動詞總次數、使用頻率較高的轉述動詞做了統計。最后，重點統計了兩類作者表示評價傾向的轉述動詞的使用情況，并對以上各類型語料進行對比分析。

3 研究框架

Hyland基于Thompson和Ye以及Thomas和Hawes對轉述動詞的分類，運用過程法和評價法對轉述動詞加以分類[10]。按照過程法，轉述動詞可以分為三大行為類型，即研究行為（指研究者在研究結論或研究過程中對真實世界行為的陳述）、認知行為（指心理過程）、話語行為（指語言表述方式）。而按照評價法，轉述動詞又可以分為三大類，第一類表明現作者對被引作者提到的信息或做法持肯定態度;第二類表明現作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法;第三類轉述動詞不直接表明現作者的觀點，而是現作者通過轉述動詞傳遞被引作者的態度、觀點和評價，具體又可以分為四個小類，包括①被引作者以肯定的口吻提出自己的觀點;②被引作者以中立的姿態提出自己的觀點或者客觀上做了什么事;③被引作者以謹慎的態度提出自己的觀點;④被引作者以批判的態度評價別人的研究或研究結果。

Hyland沒有說明過程法和評價法各自的優缺點，也沒有說明兩者的相互關系。本研究認為，過程法基于研究行為的本質特征，從行為、心理和話語三個方面對轉述動詞進行分類，有利于提高人們對轉述動詞本質的認知，具有理論上的指導意義。而評價法立足于現作者、被引作者以及讀者之間的對話性，旨在區分現作者、被引作者的立場和態度，從而幫助讀者明確現作者的觀點。同時，評價法也有助于提高英語學習者學術寫作中對轉述動詞的運用能力，具有實際的指導意義。

本研究在對比分析中國作者和英語本族語作者轉述動詞時基于Hyland的評價法，首先將轉述動詞分為兩個大類，第一類是現作者通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的立場、觀點和論斷;第二類是現作者通過轉述動詞表達被引作者的態度、觀點和評價，從而間接幫助讀者了解現作者自己的觀點。之所以采用這樣的分類方法，是因為轉述是作者借助語言表述心理的過程，也是意向性自我構建的過程，反映了現作者對轉述內容的認知評判，并通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的科學論斷。

[2]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-

382.

[3]Yule，G.et a1.“On reporting what was said”，ELT Journal，1992，46（3）：245-251.

[4]Leech，G.& M.Short.Style in Fiction.London：Longman， 1981.

[5]Thompson，G.Introduction to Functional Grammar.London： Edward Arnold，1996.

[6]Fairclough，N.Discourse and Social Change. Cambridge： Polity Press，1992.

[7]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-

382.

[8]Thomas，S.& T.Hawes.“Reporting verbs in medical journal articles.”ESP Journal，1994（13）：129-48.

[9]Swales，J.Genre Analysis：English Academic and Research Setting.Cambridge：CUP，1990.

[10]Hyland，K.Disciplinary Discourse：Social Interactions in Academic Writing.Haflow：Peaon Education，2000.

[11]彭建武.語言轉述現象的認知語用分析[J].外語教學與研究，2001（5）：359-366.

[12]辛斌.引語研究的語用修辭視角[J].外語學刊，2010（4）：67-

73.

[13]胡志清，蔣岳春.沖外英語碩士論文轉述動詞對比研究[J].語言研究，2004（3）：123-126.

[14]袁邦株，徐潤英.社會科學論文中轉述動詞的學術考察[J].求索，2008（12）：79-81.

[15]孫迎暉.中國學生英語碩士論文引言部分轉述語使用情況的語類分析[J].外語教學，2009（1）：53-57，69.

[16]婁寶翠.學習者英語碩士論文中的轉述動詞[J].外國語學院學報，2011（5）：64-68.

[17]張軍民.基于語料庫的英語學術語篇轉述動詞研究[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2012（5）：246-249.

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一、引言

轉述動詞（Reporting Verbs）作為轉述語（citation）的一個重要信號，是指論文作者引用或論及前人所做研究時使用的動詞（Swales，1990）。學術論文文獻綜述部分的內容主要是作者轉述或概括總結前人的研究成果并進行評價，在實現這一交際目的中，作者往往通過轉述動詞表明對被轉述人或被轉述信息的態度，從而建立自己的研究空間。轉述動詞是學術論文中最清晰的評價手段之一。Hunston（1993）認為轉述動詞的恰當選擇有助于學者清晰地表述所研究的主體，并表明所引用的內容能否得到認可。

關于轉述動詞，國內外學者做了很多研究。首先研究了轉述動詞的分類，不同時期的學者嘗試對轉述動詞按照不同的標準進行了分類。Thompson&Ye（1991）根據學術話語中英語涉及的行為把轉述動詞分為語篇動詞、心理動詞和研究動詞；Hyland（2000）對此分類進行了進一步修正，提出了研究動詞、認知動詞和語篇動詞三類轉述動詞；賀燦文（2001）等仿照Thompson的分類方法，把轉述動詞分為現實類、語篇類、思維類和狀態類四大類；唐青葉（2004）把轉述動詞區分為表示作者轉述行為和被轉述者言語行為，又根據評價潛勢將其分為表作者立場和被引述者立場；張榮建（2007）通過話語和思維性質的分析將轉述動詞分成轉述話語和引述思想兩大類。此外，還有關于中外英語碩士生轉述動詞的時態和語態的對比研究。在轉述動詞時態方面，中國學生的論文中一般現在時占絕對統治地位，關于轉述動詞語態方面，以英語為母語的學生所作的文獻綜述中被動語態使用的頻率明顯高于中國學生。王慧（2011）通過語料的對比分析得出中國學生相比于以英語為母語的學生，還不能熟練和靈活地使用轉述動詞，表現在他們使用的轉述動詞數量較少、動詞類別不夠豐富、時態慣例和知識匱乏、對被動語態的功能認識不足等方面。中國學者使用轉述語缺乏對他人研究的批判性評價。近些年來還有關于轉述動詞的認知語用研究：姚毅（2012）認為轉述動詞是認知思維與言語行為的融合，隱藏著作者對轉述內容和觀點的態度。英語書面文體語篇的轉述既是一種言語行為，又是作者行為，是認知主體意向性的擴散和統一。

轉述動詞一直是國內外學者研究的熱點，研究對象主要是英語轉述動詞以及中外英語碩士生英語轉述動詞的對比研究，缺少對漢語轉述動詞的研究以及漢語轉述動詞和英語轉述動詞的對比研究。對于轉述動詞的分類研究成果是最豐富的，但大多都是基于Hyland（2000）的轉述動詞的框架進行的定量分析，研究的結果大都是中國學習者在英語轉述動詞方面的使用情況以及不足之處。Thompson（1991）、賈中恒（2000）和張榮建（2007）指出，論文作者在綜述過程中不是原封不動地復制他人的話語，而是轉述其總體含義，在轉述過程中往往表現出了論文作者對他人話語及可能意圖的理解，因此不可避免地加進了綜述作者本人的一些看法和觀點，即對綜述內容作出一定的評價。根據Thompson等（1991）的定義，評價性是指綜述作者對引述內容正確性、肯定性、可能性等方面的理解。

二、研究框架

本研究主要采用語料庫和定量研究方法，收集了中國知網（CNKI）期刊上近十年（2005～2015）在知名外語期刊上的10篇中國學者的語言學及應用語言學類論文，對轉述動詞進行及物性過程分析。本文所研究的轉述動詞是指論文作者引用或論及前人研究時使用的動詞，如“認為、指出、發現”等，不包括自我轉述動詞。

本研究的分析框架是基于系統功能語言學及物性理論。韓禮德把語言的純理功能分成概念元功能、人際元功能和語篇元功能三種。其中概念功能包括經驗功能和邏輯功能。經驗功能指的是語言對人們在現實世界中的各種經歷的表達，反映客觀世界和主觀世界中所發生的事、牽涉的人和物以及與之有關的時間、地點等環境因素。及物性（transitivity）是表示概念功能的一個語義系統，其作用在于把人們在現實世界中的見聞和作為分成若干種“過程”（process），并指明與各種過程有關的“參與者”（participant）和“環境成分”（circumstantial element），這三者構成及物系統中有意義的語法單位“小句”（clause）。及物系統包括六個過程（王寅，2010）：物質過程表示做某件事的過程；心理過程表示“感覺”“反應”“認知”心理活動的過程；關系過程表示“是”和“屬于”關系過程的何種關系；行為過程指諸如呼吸、咳嗽、嘆息、做夢、哭笑等生理活動過程，是典型的人類生理和心理的行為，介于物質和心理過程之間，具有物質和心理過程的特點；言語過程指一類廣義上“說”的信息交流過程；存在過程表示某物存在的過程。

按照Hyland的評價法，將轉述動詞分為三大類：第一類表明現作者對被引作者提到的信息或做法持肯定態度；第二類表現作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法；第三類轉述動詞不直接表明現作者的觀點，而是表現作者通過轉述動詞傳遞被引作者的態度、觀點和評價。其中第三類轉述動詞可以分為四小類：（1）被引作者以肯定的口吻提出自己的觀點；（2）被引作者以中立的姿態提出自己的觀點或者客觀上做了什么事；（3）被引作者以謹慎的態度提出自己的觀點；（4）被引作者以批判的態度評價別人的研究或研究結果。評價法立足于現作者、被引作者以及讀者之間的對話，旨在區分現作者、被引者的立場和態度，對漢語轉述動詞及物性過程分析所表現的傾向進行分析，能夠幫助讀者更好地理解現作者的觀點，提高學術寫作中對轉述動詞的運用能力。

三、語料分析

本研究著重分析中國學者的漢語轉述動詞使用情況，包括漢語轉述動詞使用的頻率、漢語轉述動詞的及物性分析以及漢語轉述動詞及物性過程分析所表現出的評價傾向等三個方面。

本研究對10篇高水平學術型文章中的漢語轉述動詞做了統計，在10篇中國學者的文章中，從表1可以看出共有312個轉述動詞，平均每篇有31次使用轉述動詞，這說明高水平的中國學者有較高的引用意識，善于利用前人的研究成果建立自己的研究空間。從表1還可以看出中國學者使用的轉述動詞大多表示心理過程和言語過程，物質過程和關系過程較少，這說明中國學者的思維習慣，往往喜歡用一種迂回和間接的方式來表述思想或評價，而心理動詞正好可以幫助達到這一目的，委婉地表述觀點而不用直接承擔責任。（胡志清、蔣岳春，2007）

由表2可以看出，中國學者在心理過程和言語過程中使用轉述動詞的數量和類別比較豐富，表心理過程的轉述動詞有41個，表言語過程的轉述動詞有34個。其中漢語轉述動詞出現頻率最高的前六位分別是：認為（67）、指出（36）、提出（23）、分析（18）、探討（12）、發現（10）。轉述人的轉述行為是一種重復，作者通過轉述動詞傳遞原著者的態度、觀點和評價。轉述動詞是轉述語的核心，通過轉述動詞導入被轉述人的聲音，被轉述的內容被思維化或言語化。這表明轉述是作者借助語言表述心理的過程，并且心理過程和言語過程可以“投射”，由轉述動詞所引領的分句可以轉述被引者的話語。因此，轉述動詞多表現為及物性過程中的心理過程和言語過程。這些轉述動詞不僅反映了轉述者對被轉述者的認知評判，而且具有預示和支配語篇意義的語用功能。

由表3可以看出：引者更傾向于使用表心理過程和言語過程的轉述動詞來表明被引者以肯定或中立的口吻提出自己的觀點。相比于表示不接受態度的轉述動詞中國學者更多地使用表示肯定態度的轉述動詞，更多地通過表達被引作者的態度、觀點和評價來表明自己的立場。這說明就漢語轉述動詞的語義分類，中國學者更傾向于使用中立的的轉述動詞轉引他人的論述，在評論他人的觀點時傾向于選擇溫和的語氣，這樣能給自己留下足夠的余地（張軍民，2012）。本文認為這種傾向不僅源于中國學者的中庸思想，而且表明了他們嚴謹的學術態度。

四、結語

本文從漢語轉述動詞入手，從系統功能語言學及物性和轉述動詞及物性過程評價傾向分析兩個方面進行了探討。研究結果表明：漢語轉述動詞大多表示心理過程和言語過程；中國學者的轉述意識比較強；中國學者善于利用轉述動詞建立自己的研究空間，傾向于使用他人的觀點來表明自己的立場。由于篇幅所限，本文僅從語言學及應用語言學的學術篇進行分析，未從跨學科的角度進行分析，也未從英漢對比的角度對英語轉述動詞進行及物性以及評價傾向的分析，筆者將在后續文章中對此作進一步探討。

參考文獻：

[1]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Arnold，1994.

[2]Hyland，K.Disciplinary Discourse：Social Interactions in Academic Writing[M].Pearson Education Limited，2000.

[3]Thompson，G&Ye.Evaluation in the Reporting Verbs Used in Academic Papers[J].Applied Linguistics，1991，（4）.

[4]賀燦文，周江林.英語科研論文中綜述性動詞的語料庫研究[J].外語學刊，2001，（4）.

[5]胡志清，蔣岳春.中外英語碩士論文轉述動詞對比研究[J].語言研究，2007，（3）.

[6]賈中恒.轉述語及其語用功能初探[J].外國語，2000，（2）.

[7]孫迎暉.中國學生英語碩士論文引言部分轉述語使用情況的語類分析[J].外語教學，2009，（1）.

[8]唐青葉.學術語篇中的轉述現象[J].外語與外語教學，2004，（2）.

[9]王慧.英語碩士論文文獻綜述中轉述動詞的對比分析[J].外語言文學研究，2011.

[10]王寅.也析《青花瓷》――基于系統功能語法的及物性分析[J].河北師范大學學報（哲學社會科學版），2010，（1）.

[11]姚毅.語言轉述中轉述動詞的認知語用解析[J].湖北經濟學院學報，2012，（2）.

篇（5）

論文是衡量英語專業碩士生語言水平、語言技能和和專業知識的標準 ，寫作不僅是學生學習的重要環節 ，而且也是學習者將來進一步學習或進行科學研究的必不可少的基礎。根據英語專業《教學大綱》的新精神 ，畢業論文表現出“見解獨到”和 “意識創新”是兩個重要的參照標準。然而 ，由于學生論文寫作正確的態度和認識的缺乏，也因為他們自身語言基礎知識和科研能力的有限，以致英語專業碩士生畢業論文整體水平達不到教學大綱的標準。 

二、國內外研究現狀 

在西方國家，批判性思維研究在許多領域展開，尤其是在教育界。一般關于CT（critical thinking）的研究討論了其可接受的定義，也討論了CT的各種技能。Facione（2006）對CT提出的不同評價，為教授CT提供框架和指導。CT教學也采用了不同的輔助方法例如計算機輔助教學（Kurubacak，2006）。許多研究者對探索CT和寫作能力之間的關系感興趣，他們認為寫作能力能整體反應一個人的觀察能力，記憶能力，想象能力，語言使用能力，創造性思維能力。許多國外學者強調了中國學生的思維模式和寫作能力之間的關系（Mohan，1985；arndx，1987；泰勒，1991）。Condon & Kelly-Riley （2004） 建構了一個批判性思維的程序來探索寫作和批判性思維兩者是否有著或根本沒有必然聯系。結果是令人驚訝的，因為寫作和批判性思維呈負相關。這意味著寫的越好，批判性思維的分數越低。他們得出結論，認為寫作是批判性思維的載體，但寫作本身不是批判性思維。他們寫作評估組的評估者評判到寫作考試傾向于展示良好的寫作能力，但不會展示出批判性思維。即使展示出來，也是膚淺的。（Condon & Kelly-Riley， 2004）根據檢查一所著名的加拿大大學里的15名工程專業的學生的寫作過程和概念，探索了學生CT與寫作能力之間的關系。研究結果表明，與寫作的參與者思維能力是相關的。Gonzalez （2001） 從語言學，語用學，心里語言學角度分析了中國英語學習者的寫作模式。從而得出中國學生的語篇組織文化的思維方式反映了他們的認知發展過程。Stapleton （2001） 日本北海道大學的一個教師，從45個日本大學生的寫作中提出了一個模型探討二語學習者的CT 并且嘗試找出是否熟悉的內容會影響學生的CT。結果表明，熟悉的話題會產生更好的質量的CT。國外對批判性思維的研究較早，研究領域也頗為廣泛。最早將二語寫作與批判性思維相結合來研究的思想也是源于西方。有很多西方學者在這方面的思想值得我們借鑒。 

相比西方國家研究的CT，中國對CT的研究比較少。在中國研究的評價方法在理論和實踐上都尚未系統化、科學化，他們中的一些人甚至沒有評估工具，有的只是簡要介紹CT或部分回顧了文獻對CT的研究。然而，近年來，CT受到越來越多的關注。例如，一些學者已試圖開發一個適合的儀器測試的中國學生的批判性思維。羅石（2002）還提供了理論背景的CT和評估工具。一些學者將學生的批判性思維付諸于實驗研究（文秋芳，1999；高秋萍，1999）。縱觀國內在批判性思維和英語寫作方面的研究，雖然對英語寫作的批判性思維研究從各個方面都有著一定的研究，但針對于英語專業碩士論文的批判性思維研究少之又少，此領域有待于深入研究。 

三、批判性思維自我培養策略 

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1.2012-2013年中國的日語語言學研究

2.現代日語語言學

3.南京大學日語語言文學研究生

4.2014年中國日語語言學研究綜述

5.學習日語語言學的意義與收獲

6.西方結構主義語言學對日語語言學發展的影響

7.《日語語言學》述評

8.日語語言學課程教學改革的思考

9.新時期我國高校日語人才培養研究《日語語言學與日語教育》

10.日語專業高年級《日語語言學概論》課CDIO工程教育模式教學新嘗試

11.從原型理論看日語語言學術語“外來語”外延的模糊性

12.關于日語語言學教育——結合音像資料的教學嘗試

13.日語語言學家劉耀武教授

14.高校日語語言學課程中的支架教學法探究

15.全方位、多層次視角下的日語語言研究《日語語言學應用研究》

16.日語語言學舉隅文化

17.日語語言學與日語教育

18.日語語言學論文

19.博士(日語語言學)畢業后的去路工作

20.淺談日語語言學術語翻譯標準化問題理論與實踐     

21.學習日語語言學的意義與收獲  

22.支架式教學法在高校日語語言學課程中的應用      

23.日語專業高年級《日語語言學概論》課

24.日本語言文化背景對日語語言學習的影響

25.現代日語語言學概論

26.2016年考研院校推薦：日語語言學

27.日語專業高年級《日語語言學概論》課

28.日語語言學研究計劃

29.日語語言學概論期末報告

30.日語語言學前沿叢書：認知語言學入門

31.2007年日語語言學研究現狀與動向

32.《日語語言學》課程教學大綱

33.現代日語語言學前沿

34.研究日語外來語的特點,日語語言學論文

35.日語語言學期末試卷

36.理論與應用(日語語言學研究入門)/考研必讀系列

37.日語語言學叢書/會話分析

38.淺談日語語言學畢業論文_日語語言學研究畢業論文

39.日語語言學與日語教育

40.日語語言學歷年真題中文版

41.日語語言學中瞬間動詞的語義分析

42.學習日語語言學的意義與收獲

43.探討日語語言學術語翻譯標準化的實際應用和影響分析

44.日語語言學術語翻譯標準化問題理論與實踐

45.日語語言學復習題

46.日語語言學應用研究

47.日語語言學和日語教育-研究與實踐

48.日語語言學和日語教育-研究與實踐（二）

49.日語語言學研究計劃

50.現代日語語言學叢書：文化語言學

51.普通高等教育十五國家級規劃教材:日語語言學

52.日語語言學課堂重點題型

53.現代日語語言學前沿

54.東北大學日語語言文學專業介紹

55.廣外日語本科 日語語言學

56.日本の若者の言葉について,日語語言學論文

57.對外經濟貿易大學日語語言文學專業

58.新日本語學入門:考察語言的結構

59.深圳大學2015年考研大綱（日語語言學、日本文學）

60.日語語言學考研調劑

61.日語語言學第十一章言語情報処理

62.日語語言國情學初探

63.日語語言學畢業論文答辯一般會問什么問題

64.日語語言學：慣用語的構成形式

65.語法作用及使用特征,日語語言學論文

66.日語語言文學

67.現代日語語言學前沿

68.18考研咨詢帖日語語言文學考研

69.日語語言學考點歸納

70.日語語言學入門教案

71.日語語言學講義

72.從原型理論看日語語言學術語“外來語”外延的模糊性

73.南師大日語語言學考研真題

74.日語語言學應用研究

75.語言學中的科學方法論

76.日語語言學碩士論文精彩:《分析日語語言"沉默"文化的特點》

77.北外日研中心日語語言文學專業研究生學習主干課程描述

78.日語語言學前沿叢書：日語敬語新說    

79.現代日語語言學前沿

80.2008年日語語言學研究動態

81.2012年深圳大學日語語言學、日本文學考試大綱

82.江西師范大學日語語言文學專業學術型碩士研究生培養方案

83.深圳大學日語語言文學專業碩士研究生培養方案   

84.上海海事大學日語語言文學專業在職研究生培養方案

85.言外的語言學：日語語用學

86.南京大學日語語言文學考研參考書目

87.日語語言文學碩士點專業介紹及導師簡介

88.2015云南大學050205日語語言文學考研專業目錄及考試科目

89.大連理工大學2014年考研日語語言文學研究方向

90.北京外國語大學日語語言文學

91.adobe日語語言包

92.華中師范大學日語語言文學

93.華中師范大學考研日語語言文學好嗎

94.笹川杯全國高校日語語言文化知識大賽

95.2014年笹川杯全國高校日語語言文化知識大賽

96.日語語言文學在職研究生

97.日語語言文學專業商務日語方向在職研究生課程進修班

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中圖分類號：G633.4　文獻標識碼：A

0、引　言

1983年，美國哈佛大學加德納教授在其《智能的結構》(Flames of Mind)一書中正式地提出“多元智力”這一概念，這成為多元智力理論即MI理論(the theory of Multiple Intelligen-CCS)誕生的標志。MI理論的提出引起了心理學界和教育學界的普遍關注，之后，隨著這一理論的不斷完善，該理論已經成為心理學界研究智力的一種重要學說。90年代以后，MI理論成為許多西方國家教育教學改革的重要指導思想。

多元智能理論認為人的智能結構是多元的。人的智能結構包括語言和邏輯―數理智力、視覺―空間智力、音樂―節奏智力、身體―運動智力、人際―交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力。人們在不同程度上擁有上述九種智力，智力之間的不同組合表現出了個體的智力差異。

多元智能理論對教育思想產生了深刻的影響，主要表現在如下幾個方面：樂觀的學生觀，個性化的課程觀，“對癥下藥”的教學觀，多元化的評價觀。多元智能理論對教學目標設置，教學內容的安排，教學方法的選擇，教學過程的實施也都產生了深刻影響，對新時期的英語教師也提出了新的要求。

1、MI理論對英語教師的若干啟示

1.1教師更新角色定位

英語教學屬于多元智能中言語?語言智力的教學，教師在教學過程中可以利用學生的多元智力教學，以期達到學生習得語言知識和技能的目的，應履行“為多元智力而教”，“用多元智力來教”的教學原則，這對英語教師提出了新的要求，需要教師改變傳統的教師角色，融入新時代的教師角色。

(1)語言知識傳授者、技能培訓者――學生學習合作者、組織者、支持者。在多元智能理論被普遍接受的今天，學生是學習的主體，英語教學目標是通過語言學習來發展學生的各項智能，促進學生的全面發展。教師除了是傳統意義上的知識傳授者、技能培訓者外，更是學生學習的合作者、組織者、支持者。在課堂實施過程中，教師集演員、主持人、導演等角色于一身，是學生學習參與者、共同學習者和學習顧問，在課堂中充分調動學生的學習主動性和積極性。英語教師在教學中了解學生的智能強項，幫助學生運用自己的智能強項去表達、理解、記憶和應用所學的語言知識，并提供學生需要的支持和幫助。

(2)英語教材執行者――英語教材探究者。應用多元智能理論進行英語教學需要教師成為“課程探究者”。因此教師不應為課程所束縛，而要挖掘教材，把智能開發既作為語言學習的手段，又當作教學目標，創造性地重新挖掘課程、利用教材，并在實踐中根據學生的智能類型和學習風格制定多樣的教學策略和教學方法，盡可能多地吸引學生多種感官參與，為學生不同智能的開發提供機會，使學生的語言能力、探究能力、創造能力、協作能力、應變能力得到發展。

(3)唯一評判者、靜態評價方式――多元評價主體之一、動態評價方式。在傳統的課堂評價中，教師基本上是學生學習過程和學習效果的唯一評判者。教師容易以成績為杠杠，一棍子把學生打死。然而，“多一把尺子，多量出一批好學生”，如果我們只以學生的成績為評定標準而給學生貼上“好學生”、“差生”或美其名曰“后進生”的標簽的話，這在事實上扼殺了一大部分在多元智能其他領域有潛力的學生。評價本身的目的是促進個體智能的全面發展，促進學生健康成長。因而評價主體、評價內容和評價方式都應多元化。除了教師對學生的評價外，還要有學生的自評和互評，同時也要鼓勵學生家長和相關人員共同參與評價。

1.2教師提高自身素質

多元智能理論帶來了全新的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀，對教師提出了新的要求。為此，教師應該注意提高自身素質，以應對新的挑戰，滿足新的要求。

(1)樹立個別化教育理念。根據多元智能理論，個別化教育(individually configured education)應運而生。個別化教育強調個體差異，認為教育要了解每個學生的智能特點，發現學生智能強項，且要發展學生的多種發展潛能。教師需要在可能的范圍內發展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣好的教育。這個和我國因材施教不謀而合，且提供了科學的支撐。

(2)提高自身專業素質。在英語教學中應用多元智能理論，教師需要掌握多元智能教學設計技能，通過運用多種方式和手段促進學生的英語學習，給學生提供發展潛能的機會。這對教師的專業素質提出了更高的要求。教師除了良好的語言基本功外，要有扎實的教學基本功，如會畫簡筆畫、會唱英語歌、能制作簡單教具等以適應教學的需要。教師還應具有較強的課堂管理能力、人際溝通能力以及應變能力以保證教學活動順利進行，此外，教學中培養學生的多元智能需要教師掌握廣泛的文化科學知識，成為通才。

(3)具有終身學習的理念。語言作為交際工具，其本身會隨社會發展而不斷發展變化，關于語言學習也不斷有新的教學理念和教學方法涌現。作為外語教師，了解語言的最新變化發展脈絡，緊跟先進的教學理念，是順利完成教學的保證。

2、小　結

多元智能理論于1983年提出以來，在教育學和心理學界引起了廣泛關注，它對現有的教育產生了深刻的影響。但是，我們面臨教學班級人數眾多的教育現狀，要真正實施適合每一個學生的個性化教學，完全做到促進每一個學生的全面發展，很不容易!但是，思想是行動的先導，多元智能理論給我們提供了一個新的視角，對我們教師的教育理念有一定影響，如果這些新的教學理念逐步貫徹到我們的日常教學中。必定會對學生學習的進步、多元智能的發展起到一定的推動和促進作用。

參考文獻：

[1]林憲生，多元智能理論在教學中的運用[M]，北京：開明出版社，2003

[2]彭丹，多元智能理論在小學英語教學中的探索，碩士論文，華東師范大學，2007

[3]宋雪松，文旭，多元智能理論在任務型英語教學中的現實化[J]，課程教材教法，2006(9)

篇（8）

 

自主學習可以定義為學習者對自己學習控制的能力。Holec （1981）認為：學習者管理自己的學習包括要為自己的學習各方面作出決定負責，例如：定義學習目標，選擇教材，評估學習進展。Little （1991）從心理維度對Holec的定義做了進一步的詮釋，他爭辯說自主學習不是專門甚至不是主要強調組織如何學。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出決定和獨立行動的能力。Little（2007）指出學習者自主未必是獨立的做事情，而是為了自己做事情。因此，可以說自主也有心理的維度。隨著語言學習是學習如何交際和學習者是教與學的過程的中心的觀念的提出，自主的概念也進入到了語言教育理論和方法論的領域。二語習得領域的研究也強調了在語言習得過程中的情感、社會和心理因素的重要性。對這些因素的認知也使學習者是學習過程的中心作用者這個觀念越來越收到關注（Finch 2001）。因此學習者自主也成為了語言教育者的目標。一些交際語言學教學和以學生為中心的實踐領域的研究者們在他們的著作中就包含了自主的觀點。首先，Dickinson（1987）提出了在語言學習中提高學習者的自主性的五點理由：實踐原因，個體差異，教育目標，動機和學習如何學外語。另外一個在語言學習中提高學習者自主的理由是由Coterall（1995）提出來的。研究者列舉了在語言課堂實施學習者自主的三個基本理由：哲學的，教學的和實踐的。他們認為加強學習者在語言學習的自主性的教學的理由是建立在這個言論基礎上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意識會讓學習效果更佳。同樣，Rebenius（2003）認為學習者自主是提高語言學習效率的方式。同樣，Kohonen（2003）主張對學習者的發展，不管是語言使用者還是學生，在外語語言教育中，都要以三個相互關聯的領域來引導他的能力：個人意識和自我管理；語言和交流意識；學習過程意識。

盡管有很多研究是關于學習者自主、外語教學和它在學習環境中的教學啟示，但是在學校情境下自主學習是如何實施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應創新，課堂進行的是什么，一個創新的課程在哪里實施等都需要進一步的了解。基于以上的問題，本論文旨在探索英語課程中學習者自主性的實施以及學生對老師實施自主學習能力培養的反應。

一、研究方法

本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學生的自主學習能力的實證研究。教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習的能力。”要求中還強調改進傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式，提倡人機互動的、以學生為中心的教學模式。

《大學英語課程教學要求（試行）》的指導下自主性，本人在我對所教的班級的學生進行了為期兩個學期的自主學習指導。在這個過程中，本人進行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結學生在自主學習過程中遇到的困難，以及老師是如何實施任務和學生對課堂情境中的變化和挑戰的反應。引導這次研究的問題如下：

1. 教師對自主學習的態度如何？

2. 教師對自主學習是如何理解的？

3. 教師是如何在他的課堂中實施自主學習的？

4. 在實施的過程中出現了什么問題？

5. 學生對教師的實踐作何反應？

二、教師和學生的背景介紹

個案研究的老師是以英語作為第二語言的有著8年從教經歷的老師。所教授的學生是有6年英語學習經歷的普通本科學生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關于工科院校學生的自主學習情況的調查與研究。該教師十分重視語言學習中的自主性。也認為實施自主學習是語言學習是否有效率的先決條件。他認為自主性是學習者管理自己學習的能力。關于自主學習的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學習是對學習的各個方面負責，例如決定學習目標，確定學習內容，選擇學習方法，監控學習過程和評估學習結果。根據Holec所下的定義，自主學習者是能夠作出各種決定來管理自己的學習的。個案研究的老師也認為學習者是學習過程中的主要作用者。老師的課堂實踐也體現了這一點。

三、教師課堂實踐的描述

訪談時間是有規律性的一周一次，本人和個案研究的老師對前一周的活動和相關的課堂實踐進行反思。因此，訪談的數據清楚的呈現了教師的課堂應用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學生并為課堂實踐打下基礎，個案研究的老師在學期的第一個星期就對學生做了問卷調查。他的目的就是通過使用問卷來收集關于學生檔案的數據，例如他們的學習風格，學習動機，普遍智力，個性特征（內向或者外向）以及最后她們的語言學習信念及態度。

緊接著，個案研究的老師進行了為期兩周的訓練幫助學習者更深入地了解他們的學習風格和策略。在這期間，他的具體目標是提高學生關于智力類型，大腦優勢，學習風格，學習策略和學習技巧的意識。老師認為如果學生們有學習意識，就能更好的指引自己的學習，因此他們的自主學習能力也會相應提高。再者，在整個學年當中，他鼓勵學生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學生依賴老師，學生的自主性會更強的觀點的指導下，他讓學習者成對或者成組的學習。他也允許學生自己做主決定學習內容和任務論文怎么寫。并且他讓學生自己設計課程和學習材料。通過這樣的方式來鼓勵學生管理學習資源。他指導學生如何使用語言學習資源并且給他們提供使用各種資源的機會，例如參考書，字典，課外書等。因為老師認為更多的學習活動是在課外進行的。于是，他把課外活動也列入教學大綱這樣讓學生可以在課外繼續學習英語。另外，老師還讓學生寫日記記錄自己的學習過程和經驗，這樣學生就更能了解他們自己的學習偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨立地學習。他讓學生們記下自己是否從學習行為中獲益，并給出相應的理由。最后學生表現的評估也是在老師的幫助下由學生自己完成。

四、數據分析

為了能對個案研究的老師和學生的經歷做一個更深入的了解，在本研究當中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。

五、研究結果

在案例中，對最初的兩個核心主題即：教師對課堂實踐的反思和學生的情感，所獲得的數據進行徹底的閱讀。這兩個主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個主題及其分專題的矩陣：有計劃的教師行為的有效性及價值；師生角色；學生對學習活動的理解和學習者的信念和行為。這個矩陣也包括所獲得數據的簡潔的摘要。

表1 主題——教師反應

 

教師行為的有效性及價值

師生角色

學生對學習活動的理解

學習者的信念和行為

“我教學不成功，學生對我的教學方法也不喜歡”“一個學生在日記中說他在英語課上一無所獲并告訴我說上英語課就是浪費時間”“我一直觀察發現大部分學生對我的課并不滿意”

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中圖分類號：H05文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）11-0232-02

近年來，體裁和體裁分析成了語言研究領域的熱門話題，對各類語篇進行體裁分析的研究層出不窮，其中對學術論文的體裁分析尤為突出。但以往的研究多集中在論文的其他部分（如：摘要、引言和討論部分），而對作為學術論文重要組成部分的文獻綜述的研究甚少，其英漢對比研究更為少見。學術論文中的文獻綜述具有特定的交際目的和交際對象，并在語篇結構、文體風格、社會功能等方面都具有特定的體裁特征。文獻回顧能夠體現論文作者對研究問題的理性認識，論證研究必要性的能力，以及宏觀綜合文獻的能力，是整個論文中最難寫的一部分。[1]鑒于文獻綜述在論文寫作中的重要性和復雜性，本文以Swales學派體裁理論以及Connor的對比修辭理論為基礎，從分布特征對英漢論文文獻綜述部分進行對比分析，揭示同一體裁在不同的社會文化中的異同。

一、數據和分析方法

本研究所使用的語料庫總共包括40篇應用語言學領域的實證性學術論文。根據Nwogu（1997）提出的建立語料的代表性（representativity）、聲望（reputation）和可讀性（accessibility）的原則[2]，確立了具有廣泛代表性的4種雜志：《外語界》《現代外語》《AppliedLinguistics》《EnglishforSpecificPurpose》。這些雜志均出版于2013和2014年。運用WolframMathematics60軟件進行隨機抽樣，從4種雜志中分別任意抽取10篇論文，從而構成了本研究的語料庫共40篇文章。

本研究中文獻綜述宏觀結構對比，主要是針對所建立的語料庫論文中文獻綜述的分布特征進行對比。應用語言學領域實證性學術文章的宏觀結構主要包含IMRD（Introduction，Method，ResultsandDiscussion）四個部分。[3]文獻綜述在論文中呈現的最主要的形式為引用，占據了文獻中綜述篇幅的大部分。Swales（1990）將引用分為兩種類型：融入式引用和非融入式引用。在整合型引用中，研究者的姓名是句子成分的一部分。而在非整合性引用中，研究者的姓名以括號或上標數字加批注等形式出現。[4]運用PDF轉Word轉換器軟件統計這兩種引用在英漢論文中四個部分（引言、方法、結果、討論）中的字（詞）數。英語論文的篇幅長度是以單詞數為單位計算的，而漢語論文的篇幅長度是以中文字數為計算單位，因此不能僅通過統計英語論文的單詞數和漢語論文的字數得出文獻綜述的分布比例。為了使本研究更具有說服力，文獻綜述的句子數和出現頻率也作為分析的依據。在統計整理數據的基礎上，運用獨立樣本T檢驗對比分析英漢論文文獻綜述分布特點。

二、英漢論文文獻綜述宏觀分布對比分析

1文獻綜述在論文各部分及整篇文章中所占的比例

表1是文章各部分文獻綜述字（詞）數占相應各部分字（詞）數的百分比。由表1可以看出，英漢論文都是引言部分的文獻綜述最多（英語論文中引言部分文獻綜述單詞數24527，占引言總單詞數的637%；漢語論文中引言文獻綜述字數16650，占引言總字數的495%），結果部分的最少。引言部分和方法部分的文獻綜述是英語論文多于漢語論文，而結果部分和討論部分則相反。對于文獻綜述在整篇論文中的比例而言，英語論文略高于漢語論文（英語論文中文獻綜述總詞數38401，占英語論文總詞數的266%；漢語論文中文獻綜述總字數33667，占漢語論文總字數的225%）。除了上面說到的英漢論文篇幅以不同的單位衡量的原因外，這樣的結果不能足以比較文獻綜述在兩種語料中的分布情況，因此有必要運用獨立樣本T檢驗來檢驗兩語料文獻綜述在各部分及整篇文章中所占的比例是否存在顯著差異。表2顯示了英漢論文文獻綜述在論文各部分及整篇文章中的統計分析的結果。獨立樣本T檢驗結果顯示，英漢論文文獻綜述在論文各個部分的分布沒有顯著差異（t=1615，1953，0215，-1870，1875；df=38；p>005）。

2.文獻綜述的句子數和出現頻率

表3和表4是文獻綜述在論文各部分的句子數和出現頻率對比。從表3可以看出，英語論文中文獻綜述在論文各部分的句子數都多于漢語論文，其中引言部分和方法部分最為明顯（英語論文中引言部分的句子數771，漢語論文中為275；方法部分英文論文為185，漢語論文為50）。文獻綜述在論文中的出現頻率與句子的比較結果相似，也是英語論文多于漢語論文，引言部分和方法部分差距較結果和討論部分要大。為了使研究的結果更具有說服力，我們同樣運用獨立樣本T檢驗來檢驗英漢論文文獻綜述在這兩方面是否具有顯著性差異。表5和表6的統計結果顯示，英漢論文文獻綜述的句子數和出現頻率在引言、方法及整篇文章中有顯著差異（p值均為0000，小于005）。研究表明，英語論文文獻綜述句子數和出現頻率在引言和方法部分明顯多于漢語論文，結果和討論部分也是英文論文居多，但差異不明顯。

三、結論

綜上所述，文獻綜述在英漢論文中都占有相當大的比重，其中引言部分的文獻綜述分布最多。英漢論文文獻綜述在論文各個部分的分布沒有顯著差異。就句子數和出現頻率而言，英語論文文獻綜述句子數多于漢語論文中的句子數，出現頻率亦是如此。這兩方面在引言、方法及整篇文章中有顯著差異。總的來說，英語論文作者更加重視文獻綜述的寫作，尤其是在引言和方法部分。這可能是因為中西方文化差異導致的寫作習慣差異。中西方對于“禮貌”的理解不同：中華民族歷來重視倫理道德，人際交往講究“客氣”。西方人似乎無暇“客氣”，人與人之間交流往往直截了當。[5]因此，在進行文獻綜述的寫作時，中國學者常常采用委婉、含蓄、迂回等間接的表達方式；而西方學者則傾向于直接、明快的寫作風格。英漢論文文獻綜述部分的不同之處比較清晰地反映出了英漢作者不同的寫作習慣。文化習俗和寫作風格都會影響篇章的形成。本研究對于學術論文文獻綜述寫作教學有著重要的理論和實踐意義，同時有助于學術寫作者了解不同語言文化各自的寫作修辭特點，提高跨文化意識，加強學術交流。

參考文獻： 

[1]王姿懿，高桂珍.中外應用語言學碩士論文文獻綜述體裁對比[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2014，08：104-106. 

[2]Nwogu，K.N.The Medical Research Papers：Structure and Function. English for Specific Purposes，1997，16：119-138. 

[3]楊瑞英.體裁分析的應用：應用語言學學術文章結構分析[J].外語與外語教學，2006，10：29-34. 

篇（10）

非言語的Nonverbal一詞，是指在交際過程中，為更好地達到交際目的而伴隨言語有意識或無意識地使用的不屬于有聲語言和文字語言范疇的方法和手段。 又被稱為“不是語言的語言”。非語言交際指不需要使用言語就能發出和接收信息的行為，這種行為的表現形式有很多種，不像語言只分書面語言和口頭語言。非言語交際（Nonverbal communication）這一概念屬于社會心理學，指人在傳達訊息時，會使用如肢體語言、面部表情或音調等語言、文字以外的媒介來輔助說明。非語言交際就是交流的雙方利用身體的特征或者自然環境給交流對方傳遞特定的意思，表示言語之外的情感。在交流中言語表達終有不足，所以我們會額外在意對方的非言語表達，這有助我們更準確地理解對方的情緒、態度、個人特質等，甚至是內心真正的意圖。

對于非語言的分類，不同的人有不同的分類方式。例如美國的瑪嬌麗?F?瓦格斯把非語言分為9類，分別是人體（身體特征、皮膚、體形等）、動作（手勢、姿勢等）、眼睛（視線、眼神等）、副語言（聲音的高低強弱等特點）、沉默、體觸行為（接吻、擁抱、握手等）、對人空間、時間、色彩等。顯然，瑪嬌麗?F?瓦格斯的這種分類歸納并不能完全涵蓋非語言的范圍。納普（M?knapp）將非語言分為7類，分別是人體的傳遞行為（例如表情、視線、手勢、體勢等）、身體特征（體形、膚色、毛發等）、 觸摸行為（握手、擁抱等）、副語言（如聲音的特征、咳嗽、哭聲、發話間隔等）、空間因素（如體距）、個人物品因素（如服飾，化妝，隨身物品等）、環境因素（如家具、燈光、溫度等）等。美國的K.W.back將非言語交際分為兩大類，分別是靜態無聲的非言語交際、動態無聲的非言語交際以及有聲的非言語交際等。畢繼萬將其分為4大類，將姿勢、身勢、面部和手部動作、體觸行為等歸類為體態語；將沉默、話輪轉接、非言語聲音等歸類為副語言；將化妝、衣著、膚色、個人用品的交際作用等歸類為客體語；將空間，時間、距離、燈光、顏色、標志等歸類為環境語。

非言語交際的方式有很多，人們的面部表情、身體動作、衣著服飾、聲音暗示等都能表達一定的意思，都是非言語交際的有效手段。例如人們高興時會眉飛色舞，憂傷時會愁眉苦臉、悲痛時會嚎啕大哭等等，這些情緒都是通過非言語手段表達出來的。又例如我們在說話時往往同時會借助身體動作來表情達意，有時這種動作會起到強化言語信息的作用，有時則起到弱化言語信息的效果。例如你送給小孩禮物時，他若真的不想要，就會說不要，同時也會伴有搖頭、扭身、眼神漠視等行為；而若他很想要卻礙于大人的說教，雖然嘴上說不要，但是眼睛會一直盯著看，并使勁扳著手，這就是弱化了他的言語內容。所以非言語交際在交際中的作用不可忽視，它可以使言語信息更加鮮明突出，也可以弱化或補充言語信息的內容，還可以代替言語手段來表達信息。西方學者早在二十世紀七八十年代就對非言語交際的重要性做了研究，伯德惠斯特爾認為：文化背景相同的兩個人在交談時，言語手段傳達的信息僅占35%，非言語手段傳達的信息占65%。梅拉比安也認為，兩人在交談時，非言語占93%，語言本身僅占7%。由此可見，在交際中，僅靠語言文字來傳遞信息是遠遠不夠的，我們也往往需要非語言手段來增強語言效果，正確地理解和運用這些非語言手段，能夠幫助我們更好的與他人交流，減少交流障礙，促進交流順利進行。

非言語交際一詞來源于英語中的“nonverbal communication”，對非言語交際的正式研究普遍認為始于達爾文，他在《人類和動物的表情》（1872年）一書中，對人類與動物的情感表達方式和各種心理活動進行了系統詳細的研究。此后，逐漸出現了大量研究非言語交際的作品。例如伯德惠斯特爾的《身動學入門》（Introduction to Kinesics）、霍爾的《無聲的語言》（The Silent language）、戴斯蒙?莫里斯的《人類行為觀察》（Man Watching）、洛蕾塔?A.馬蘭德羅和拉里?巴克的《非言語交流》（Nonverbal Communication）和朱利葉斯?法斯特的《人體語言》（Body Language）等。而關于跨文化非言語交際的研究，可謂始于美國的萊克?布羅斯納安著的《中國和英語國家非言語交際對比》，它第一次直接對中英國家的非言語交際進行了系統全面的對比研究。

在中日非言語交際的對比研究方面，代表作為李慶祥主編的《中日非語言交際研究》（2008），它是研究中日非言語交際的前沿叢書，其中收錄了25篇論文，內容分為概論篇、分論篇、音聲語篇和教學篇等。關于中日非言語交際對比方面，概論篇中有盧濤的《日本非語言交際研究概述》、毋育新的《中日非語言交際行為的比較研究》和吳宏的《日本人的非語言交際行為與日本文化――兼談中日非語言交際行為之差異》等論文；分論篇中主要關于手勢、表情、副語言等方面的論文，其中關于中日對比的有倪秀梅和姜峰的《中日手勢文化比較――以手指動作為主》；教學篇中有趙春利的《對非言語行為的調查研究》和樊軍的《日本文化中的非言語交際與日語跨文化教學》等論文，主要是關于日語語言教育中非言語交際的重要性。另外，有王秀文著的《日本語言 文化與交際》（2007），主要論述了中日文化差異與體態語的表達方式、副語言及交際功能等。鐵軍編的《中日色彩的文化解讀》中，以五種基本色為中心進行了中日對比。

另外，關于體態語對比研究，期刊論文方面有孫鵬的《從體態語看中日兩國文化差異》（開封教育學院學報 ，2015（4））；有桂玉植和倪秀梅的《跨文化交際中的中日體態語對照研究》（魯東大學學報（哲學社會科學版） ， 2015（3））；王連娣的《跨文化非語言交際視角下的中日手勢語》（鄭州航空工業管理學院學報（社會科學版） ，2014（5））； 林燕燕的《體態語語言表現之中日比較――以“喜”的面部表情為中心》（華北科技學院學報， 2013（2））；趙平的《從災難中的笑容看中日非語言交際》（日語知識，2012（09））；張曉梅的 《論中日手語中表情與口形的作用》，（才智 ，2011（19））；張淑婧的《關于中日談話節目中附和表現的使用實態》（2010）；王冠華的《關于面部表情描寫的中日對比研究――基于語料庫所進行的調查》（日語學習與研究，2007（4））； 程放明、劉旭寶的《體態語的中日語言表述異同》（日語學習與研究，2005（4））； 碩士論文方面有李江冰的《“肢體語言”的中日對比》（2009）、向金枝的《中日體態語對比研究與對日漢語教學》（2016）等。

在服飾色彩方面，有馬興國的《中日服飾習俗交流初探》（日本研究，1986（3））；張祝平的《中國國服喪失原因淺探――從近代中日服飾變化比較說明》（歷史教學，2002（11））；錢國英的碩士論文《從文化的角度看中日顏色詞的異同》（2005）；劉容的《中日跨文化交際中色彩使用的差異――以服飾、禮品為例》（遼寧師范大學學報，2006（4））；李的《日本服飾搭配中日對照》（1-8），（日語知識，2008（10-12）、2009（1-4））；杜君林的《中日空間概念中“內”與“外”的對比分析》（科技風2010（6））；魏娜、蔣翔云的《淺析中日兩國的傳統服飾文化間的差異――以旗袍和和服為例》（學理論 2012（21））；白玉蘭的《中日時間觀念的差異及其對文化交流的影響》（綿陽師范學院學報，2012（12））；苗M的碩士論文《中日服飾文化對比研究》（2014）；陳穎超的《中日兩國“白色”異同研究》（黑龍江生態工程職業學院學報，2014（1））；谷秋實、呂園園、王芳的《小議中日服飾色彩禁忌》 （萍鄉學院學報，2015（2））；張歡的碩士論文《中日英における空gを表す方法の照研究D「在、「で、「onを中心にD》（2015）等。

綜上所述，我可以看出，關于中日非言語交際的比較研究在我國已初具規模，研究的時間分布主要集中在2000年以后，無論是期刊還是碩士論文數目都不算多，相關的著作更是少之又少，并且各年份的論文分布相對分散，規模較小。從研究的內容來看，中日非言語交際的對比研究的重點在體態語對于和服飾色彩的對比，主要是關于姿勢、身勢、面部表情和手勢動作的對比研究，還有關于中日服飾色彩方面的比較研究。少數文章關于副語言的比較研究，但是論文數量非常少。其他方面的中日非言語交際的對比研究基本是空白的。總之，關于中日非言語交際的對比研究還有很多需要發掘的內容，研究對象和范圍也需要進一步擴展，研究方法和理論框架也亟需進一步構建，中日非言語交際的對比研究的發展和完善還需要學者們今后長期的努力。

參考文獻：

1.陳原.《社會語言學》[J].商務印書館，1983年版。

2.楊全良.非言語交際簡述[J].外語研究，1990年版。

篇（11）

1．1本體論研究

就農村英語課堂教學的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問題:①什么是農村英語課堂教學?②農村英語課堂教學發展的特點是什么?③影響農村初級中學學生英語能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關系?在過去的幾十年里，我國的外語教學理論研究主要是對國外外語教學理論的引進、消化和應用，針對我國特定語言背景和文化背景中的外語教學理論研究還遠遠不夠。［1］根據查閱到的文獻，目前國內針對如何在農村這個特定的環境中進行英語教學的理論研究幾乎沒有，現在的研究主要集中在對農村中學英語教學的現狀和影響農村中學學生英語成績提高的因素分析上。

1．2實踐論研究

從農村英語課堂教學實踐論的角度來看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評價，教師的教學觀，教學評價。

1．2．1需求分析

農村英語課堂教學的需求分析主要分析在我國農村特定的環境下對合適的教材、合格的教師、正確的教學觀和科學的教學評價體系的必要性。就這一點而言，現有的研究大多是從我國農村英語教學的現狀和存在的問題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農村初中英語教學現狀》(2004);熊惠平《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010);吳金萍的《農村中學英語教學存在的問題及對策》(2010);劉曉貴《農村中學英語課堂教學環境優化研究》(2010年重慶大學碩士學位論文)。農村英語教師教學觀主要體現在作者的文章里，缺乏專門關于教師教學觀的研究。

1．2．2教材的編寫與評價

教材的編寫是農村英語課堂教學的一個重要方面。這一部分要研究的內容至少應該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評價，等等。國外對英語教材評估的研究已經取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認為評估的內容應主要包括:教學對象、教學內容、教學目的、教學方法、教學成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認為教材評價的標準除了要考慮教學目的、教學對象、教師的教學方法等因素外，還應該充分考慮以下因素:教學目標，教學環境，教師。而且他又進一步將教學對象(學生)這一因素細化為:學生年齡、水平、期望、動機、興趣;現有的學習資源;喜歡的學習風格。他不僅僅強調教師常用的教學方法，而且還強調教師在教學中所扮演的角色，教師在教學中的主動性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對教材進行改編和補充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評估教材是否能滿足學生的需求，認為:教材應該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內容及安排使學生不感到緊張，能鼓勵學生樹立信心;要能夠滿足學生的需要，貼近學生的生活實際，能夠促進學生多投入學習;應該讓學生多接觸真實的語言，多為學生提供語言實踐的機會，達到交際的目的;應該考慮學生不同的學習風格、情感因素，能夠最大限度地開發學生的學習潛能，并能鼓勵智力、審美和情感的介入以激發大腦左右半球協調工作;還應該提供學習成果反饋的機會等。［5］將三位學者所設計的英語教材評價標準綜合起來，我們不難看出:一個好的英語教材首先應該要有一個明確的教學目的以及要實現的教學目標;其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學生的各種需求，是否適合當地的教學環境，教師是否能恰當地使用各種教學方法，是否能開發學生的學習潛能，增進學生的審美能力和智力，是否能提高學生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經濟因素，即是否能達到節約的目的。國內關于農村英語教材的研究很少，我們在中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中以“農村中學英語教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農村中學實際合理利用英語教材》(2009);袁選選的《也談農村職業中學英語教師、教材和教法的問題》(2007);錢新誼的《新英語教材與農村中學》(2005);楊倩《關于農村中學英語教學大綱制定及配套教材的編寫問題》(1999)。研究內容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養學生正確理解和運用語言等方面。加上其他有關英語教材的研究，總的看來主要有以下幾個特點:①側重對現有教材的評價，涉及農村教材編寫內容的研究大都比較寬泛，可操作性不強。如:周雪林《淺談外語教材評估標準》(1996)、程曉堂《英語教材分析和設計》(2002)。②涉及農村中學英語教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語教材的評價標準》(2004)中談到:“一套優秀的英語教材，要符合四個基本要求，其中一個要求就是要符合各地教改實際。教材編寫不能僅面向城市、而應當統籌考慮城市與農村的差異，發達地區與不發達地區的差異”。③缺乏農村中學英語教師對于教材適用性較為系統全面的反饋。

1．2．3教師的教學觀

教師的教學觀，是存在于一定社會形態下的教師對于教學內涵、教學模式和教學控制方式等因素的總體認識、理念與看法，是教學活動的基本指導思想和對教學本質與過程的基本看法。教學觀與教學行為之間存在著相互聯系、相互轉化的關系，不是簡單的彼此決定關系，更不是單純平行的線性關系。就其實質而言，教學觀是教師思考教學問題所獲得的理性認識，既包括教師對教學問題的現實認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇。而教學行為是指教師教的行為，即教師為完成教學任務、達成教學目標而采取的教學活動方式。［6］語言教學觀是人們對語言教學活動的本質的認識、理解及所持的相應觀點和態度。任何一個語言教師的教學活動都體現出一定的語言觀和相應的語言教學觀。［7］我們認為教師的教學觀體現在具體的教學行為中，具體的教學行為既可以反映一個教師的教學觀，又可以進一步促進教學觀的形成和改變。目前國外對具體學科教師的教學觀研究還較少，國內對語言學科教師教學觀的研究更少。以建構主義教育思想為核心理念的《全日制義務教育英語課程標準》是我國基礎教育階段英語課程改革的綱領性文件，通過該標準，我們可以看出廣大農村初中英語教師應該養成什么樣的教學觀。課程標準基本要求如下:①課程總體目標，從以單一英語學科教育為目標向以全人教育為目標的轉變，從升學教育向終生教育轉變。②教學內容，從重視英語語言知識的傳授向語言知識與語言技能并重轉變，特別強調英語交際能力的養成。③教學模式與方法，從以英語教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變，強調學生的參與和體驗，強調采用多種形式的教學活動，使學生盡量在真實的英語語言環境中進行交際。④課程評價，從一次性的終結性考試向終結性與形成性相結合的評價方式轉變，并且更加關注學生在英語學習過程中的進步。⑤教育技術上，從簡單的黑板粉筆向多媒體教育技術的轉變，特別要重視信息技術在英語教學中的開發與有效利用。［8］由此可見，一個合格的農村英語教師不僅要具備英語基礎學科知識，了解交際語言教學法，還要具備教育學和信息技術方面的知識，否則就達不到《全日制義務教育英語課程標準》的要求。從目前收集到的資料來看，學者們主要是從建構主義理論角度出發來研究英語教師的教學觀，他們從反對傳統的英語教師輸灌、學生被動接受行為主義機械教學觀的立場出發，認為建構主義的英語教學觀可以解讀為:以人為本，學生主體教學觀;凸現環境，情景脈絡教學觀;勇于探究，問題本位教學觀;對話協商，合作學習教學觀;綜合評定，多維發展教學觀。［9－10］

1．2．4課堂教學

關于農村英語課堂教學的研究應該至少包括以下內容:①農村英語課堂教學具有什么樣的特殊性?②農村英語課堂教學的目的是什么?③農村英語課堂教學在培養學生的英語學習興趣上應該、能夠發揮什么樣的作用?④教學方法。這幾個問題都要求我們深入課堂進行廣泛的調查研究，從現有的研究文獻來看，對英語課堂教學的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見研究學生應該怎么學的方法;在對農村英語課堂教學的特殊性上，大都是從缺乏語言環境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實證研究;對農村中學生的學習興趣培養上，結合自身的教學經驗提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見對于農村英語課堂教學目的的探討，目的不明確必然會失去方向，必定會影響教師的教學方法和學生的學習方法。總的來看，現有的文獻對于農村初級中學英語課堂教學的研究，大多是對具體教學方法的探討，計算機技術怎么應用于英語課堂教學是一個尚待開發的研究領域，對此缺乏系統全面地、有理論支撐的研究。

2方法論

自20世紀80年代開始，我國語言學界、外語教學界開始探討方法論。與西方應用語言學研究方法論的悠久歷史相比，中國的方法論相對來說還是比較落后的。縱觀15年以來對于農村中學英語教學的研究，我們可以發現:①研究方法過于單一，定性研究居多，以問題、思考、分析、建議或對策、經驗總結和觀察為主。如:皮平凡《農村中學英語教學發展的障礙與對策》，高美玲《農村中學英語教師專業發展現狀與對策研究》(山東師范大學2010年碩士論文)，羅哲《農村中學英語學困生問題研究》(華東師范大學2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動研究;定量的方法主要以調查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2009)等。②由于研究方法過于單一，造成現有的研究缺乏系統性和理論性，大量的零散研究造成許多重復、無用的成果。據不完全統計，僅在論文題目的文字表述中涉及農村英語教學問題及對策的論文就有60篇左右，這充分說明重復研究的嚴重性。