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語文，我們母語教育的支柱學科。其教學現狀不理想的狀態卻讓人無法釋懷，究其根源，語文課堂教學大而空問題不容忽視。調查發現，新課標頒布實施以來，在語文教學實踐過程中，教學目標仍常常被忽略。在很多課堂上，有些教師設置的教學目標不夠明確，過于分散，更有甚者，有些語文教師的課堂根本沒有目標可言，天馬行空，任其發揮。由于失去了教學目標的約束，一部分教師的公開課上得自由而散漫，在熱熱鬧鬧的課堂氣氛背后彰顯出太多的浮躁和不安分。導致這一現象出現的原因既與部分教師錯誤的思想觀念有關，更與部分教師對新課標教學理念的誤解有關。因此，筆者綴文認為提高課堂教學效率，突破語文教學瓶頸的基點在于夯實目標教學。

我們仔細研讀新課標，不難發現，夯實目標教學，提高語文課堂教學效率本來就是新課改的應有之意。因此共同探討如何夯實目標教學，提高課堂教學效率問題亟須廣大語文教育工作者的重視和參與。

一、舊話重拾，理性認識和看待目標教學

自20世紀50年代美國心理學家布魯姆等人提出教學目標分類理論以來，目標教學得到了廣泛的重視和研究。所謂目標教學，是指確立教學目標后圍繞目標實施教學并根據目標評價教學效果的課堂教學過程。目標教學的稱謂是我國為強調教學目標在整個教學過程中的重要地位故而稱之。

具體而言，目標教學具有五個特征：一是以單元作為控制教學過程的基本單位。將教材按照其內在的知識結構分為若干相對完整、獨立的單元，在整體設計和分節授課的基礎上，把單元知識系統化、結構化，以單元達標作為控制教學過程、提高教學質量的基本步子，在實現單元目標后，再進行下一單元的教學。二是以教學目標為中心組織教學活動。教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點。三是以異步教學作為教學的基本組織形式。教師的教學只有盡可能適合每個學生的特征與需要，才有可能使不同的學生學會同樣的教學內容，達到同樣的教學目標。為此，必須把集體教學與個別化教學結合起來。四是以可控變量作為優化教學過程的著力點。影響教學目標達成的因素有些容易改變，有些則較難改變。教師要通過操作和調控那些較易改變的教學因素優化課堂教學。五是以教學評價作為教學活動高效運行的保證。目標教學借助教學評價建立的自我反饋矯正系統，為教學質量的大面積提高提供了監督保障機制。

二、研讀新課標，厘清語文課堂教學目標的設計思路

1．整合“三個維度”，確立課堂教學目標的標尺。2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿)》中明確提出，語文課堂教學目標的設置應從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行。在這三個維度中，知識與能力是基礎，是核心，是實現過程與方法和情感態度與價值觀兩個目標維度的載體；過程與方法是鏈接知識與技能和情感態度與價值觀兩個維度的橋梁；情感、態度、價值觀是教學中知識與技能、過程與方法的升華。三個方面并非簡單的并列關系，而是彼此滲透、相互融合，統一于學生的成長與發展中。新課標強調注重學生語文素養的整體提高，那么在課堂教學過程中，教師在課堂教學目標設置過程中就應力求做到三維目標的有機整合。一是重視情感態度價值觀的正確導向，明確“導向”的重點是“高尚的道德情操和健康的審美情趣”；重視熏陶感染、潛移默化，避免“貼標簽”式的教育；教師努力提高自身的語文素養。二是關注學生的學習過程和方法。多給學生聽說讀寫的實踐機會；善于將課內學習引向課外，將課外學習引入課內，有計劃，有意識地作出安排，做好引導；課內的“拓展活動”和課外的綜合性學習活動都要注意“量”的問題。

2．協調“三個關系”，關注語文課堂教學目標的特性。在語文課堂教學中要科學地制定教學目標，教師要正確地把握以下三個方面的辯證關系：

首先是語文課堂教學目標的內隱性與外顯性。由語文學科性質所決定，語文教學目標具有鮮明的內隱性和外顯性。當然，教學目標的內隱與外顯都是相對的，教師在設置教學目標時，既不能為了使教學目標便于交流、測量與觀測，而過分強調行為化目標的價值，也不能為了強調情感體驗等內隱目標的重要，而排斥行為目標的價值。其次是語文課堂教學目標的收斂性與開放性。在語文教學過程中，不難發現，越是低層次的教學目標越容易在較短的時間周期內達成；越是高層次的教學目標，特別是能力和情感發展目標，達成周期越長。這就要求語文教師在設置教學目標時既要具體、明確，又要有一定的開放性，有些目標允許在較長的時間內達成。再次是語文課堂教學目標的預期性與非預期性。在語文課堂教學中，教師必須處理好預期性目標與非預期性目標的關系，不失時機地抓住課堂教學中出現的任何教育機遇。

三、在新課程理念下有效設置課堂教學目標

2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿))中明確提出，在語文教學實踐中，應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這一教學理念為我們準確把握和設置語文課堂教學目標提供了新思路。教師的課堂教學過程應該是教師完成與編者的對話，與作者的對話，充分考慮與學生的對話的過程。也就是說，語文教學目標的設置，教師必須首先考慮到作者、編者的意圖和語文教學的總導向性，考慮到學生的接受能力，尤其是課時目標，它應該是整個語文教學過程中的一個小小的鏈節，所有的課時目標之和就等于整個語文教學的總目標的完成。所以每一個課時目標必須像指南針一樣堅定不移地指向語文教學的總目標。這就要求我們在設置教學目標時就要做到：

1．教師應多角度全方位理解教材，確立教學的側重點。教師如何理解和把握教材，這一點，對確定教學目標至關重要。教師首先要仔細鉆研教材，在多方收集教材反復閱讀教材的基礎上做到透徹理解課文，才能獲得對課文的深層次感受。如在教學《晏子使楚》一文時，通過多次閱讀課文，教師體會到晏子和楚王的對話部分應是本文最精彩，也是最容易激發學生思維共鳴之處。在設置教學目標時教師很自然就應把教學重點放在如何引導學生通過欣賞晏子和楚王的精彩的對話，來體會晏子嚴密的邏輯思維，而喚起自身的體驗。有了明確的教學目標，教學重點顯然就是通過體會對話語句中的重點詞語來把握人物思想感情，了解人物性格特點。做到了這些，引導學生學語習文的目的也就很容易達到。

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《數學課程標準（實驗稿）》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”小學生的思維以形象思維為主，教學中要充分考慮學生的身心發展特點，結合他們的生活經驗和已有知識設計富有情趣和意義的活動，引發學習興趣，為學生的認知搭建橋梁。

如教學《比例尺》一課時，我出示了學生的照片和校園平面圖，讓學生同實際事物進行對比。熟悉的生活現象，激起了學生強烈的探究欲望。通過分析、對比、討論，學生認識到實際事物與圖片的形狀是相同的，而大小不同，并且它們大小存在一定的比例關系，照片和平面圖是按照一定比例縮小而制成的，從而理解了比例尺的內涵。在《圓的認識》一課教學中，我從自行車、汽車的車輪為什么不做成三角形、正方形、五邊形而偏要做成圓形的來導入，學生被熟悉的現象所吸引，為找尋答案，他們動手進行了實驗，自學了課本，很快找到了理論依據，掌握了圓的特征。此時，我沒有就此罷休，繼續讓他們想一想生活中還有哪些物體的面做成了圓形，聯系所學的知識，解釋為什么要做成圓形的，把數學知識和生活再次聯系起來。又如在《按比例分配》的應用題教學中，我設計這樣兩個問題：把100公頃土地平均分給東風村1至5組村民耕種公不公平？把土地等分成5份，分別種上蔥、姜、蒜、青菜、稻谷等合不合理？這些問題與學生生活息息相關，他們熟知土地要根據人數多少來分，農作物要根據需求來播種，從而懂得了等分有時是不合理的，必須根據實際情況來確定新的分配方法，這樣，自然就引出了“按比例分配”，“按比例分配”的內涵也不言而喻了。

實踐表明：脫離實際的教學，把數學知識的學習與學生身邊的事物割裂開來，不利于學生理解抽象的數學知識。相反，結合身邊的事物引出數學知識，學生會感到親切、生動、真實、易于接受。同時，能使他們體會到生活中處處有數學，數學就在我們身邊，我們就生活在充滿數學信息的現實世界中。這樣教學，符合兒童認知規律，能促使學生學會用數學的眼光去觀察和認識周圍的事物，有效的促進知識的遷移。

二、加強自身體驗，突破教學難點，內化知識

以傳授知識為主要目標的教學模式對學生禁錮實在太多。新的《數學課程標準（實驗稿）》倡導“動手實踐、自主探索與合作交流”的學習模式，強調學生在學習過程中，通過“經歷”、“體驗”、“探索”認識數學，解決數學，形成經驗，從而使各種能力得到發展。新課標所倡導的理念旨在把學習的主動權還給學生，讓學生真正成為學習的主人。一節課，無論教科書寫得多么清晰，教師講得多么明白、透徹，要理解教學內容，最終還得靠學生在實踐中不斷感悟、體驗才能完成。

在學習《相遇問題》時，為幫助學生理解“同時”、“兩地”、“相向而行”、“相遇”等概念，我帶領學生到操場上站成兩排，要求他們按照教師指令實際走一走，學生在走走停停中很快理解了這些概念，再回到課堂上講解“相遇問題”時，就迎刃而解了。“體積”是一個難以理解的概念，教學這一課時，我讓學生準備兩只同樣大小的玻璃杯，在杯里倒入相等體積的水，一只杯子里放入一把鐵鎖，另一杯里放入一個螺絲帽，讓他們觀察水平面的變化，思考為什么會有這樣的變化？通過觀察學生領悟到水平面升高是因為物體擠占了一部分空間，鐵鎖占據空間大，水平面就上升得高，螺絲帽占據空間小，水面就上升得少，從而懂得物體所占空間大小叫物體體積。這種實驗的方法比教師簡單敘述和學生機械背誦效果要好得多。又如在《圓錐體積》的教學中，因為學生容易忽視圓柱和圓錐等底、等高這一條件，為排除障礙，我有意準備了幾組不完全等底，不完全等高的空圓柱和圓錐讓學生實驗，學生因為忽視等底等高這一條件，結果得不到V=1/3sh。書上的結論錯了嗎？學生陷入深深的思索。通過分析、討論、查找原因，學生恍然大悟，原來忽視了等底、等高這一條件，教學難點在學生的親身體驗中不攻自破。

此外，還可根據教學內容，讓學生計算家里的水電費、存款利息、裝修所需地板磚的塊數等等。總之，凡有適宜的內容，都應讓學生親身體驗。這樣，學起來輕松、實在、有趣。如此的教學，可建立起學生的大眾數學觀，符合兒童的認知規律，益于學生內化知識。

三、堅持語言表達，促進思維發展，鍛煉智力

新課標要求學生能清晰、有條理地表達自己的思考過程，做到言之有理，在與他人交流的過程中，能運用數學語言合乎邏輯地進行討論與質疑。語言是思維的載體，語言和思維是緊密相聯不可分割的，語言掌握的過程，也就是思維發展的過程。因而，教學中，我們不僅要關注學生是否“會做”，還要關注學生是否“會說”。

在體驗的基礎上，要求學生把研究的定義、性質、法則、概念等有層次地用簡練的數學語言確切地表達出來。這樣，通過語言的錘煉可達到思維的嚴密。如，教學《小數的基本性質》時，通過觀察等式0.1=0.10=0.100，讓學生討論：“從左往右看，小數末尾有什么變化”，“再從右往左看，小數又有什么變化”，“你發現什么規律”，“怎樣概括這一規律”等等。這樣，給學生提供表達思想的機會，也只有讓其去表達，才能暴露思維過程中的缺陷。此時，教師根據學生的表達情況，因勢利導，給予點撥，能有效促進學生思維的發展。在教學《商不變的性質》時，學生通過觀察幾組算式，概括出“被除數和除數同時擴大或同時縮小相同倍數，商不變”這一規律，這時可出示6÷2＝（6×0）÷（2×0）＝3這一式子讓學生判斷對錯。學生很快發現2×0=0，而除數不能為零，原來總結的規律不嚴密，應補充條件“零除外”才完善。當語言描述準確時，思維也就嚴密了。

實際教學中對于學生的發言，教師要多鼓勵、多誘導、切忌剝奪不善表達學生發言的權利，要給足夠的時間讓學生動口。實踐表明：堅持要求學生清晰地表達自己的思想，有利于應用語言進行思維活動，有利于正確理解科學的概念與原理，使學生智力得到鍛煉。

四、進行多元評價，樹立學生自信，激感

傳統教學崇尚終結性評價，形式和內容都比較單一，常用的評價語是“答得好”，“真不錯”，“有進步”，“學得不錯”等等。這種千人一面只重結果，不重過程，不重個性的評價，把教育的復雜性和學生狀況的豐富性泯滅于其中。新課標強調建立評價目標多元、評價方法多樣化的評價體系，其終極目的在于促進每位學生的發展。

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對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。

規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九•一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

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一、教育改革呼喚重建教師新課程信念

當前，“以學生的發展為本”愈來愈成為人們認同的教育思想。這一理念可以展開為以下六個命題：學生的發展首先是為了能夠成為自己，成為自己的幸福生活的創造者，并進而成為自由社會的建設者；教育的要求是基于學生的需要，高于學生已有水平并且通過努力可以達到的；教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；教育必須著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展：教育必須關注學生的生活世界和學生的獨特需要，促進學生有特色地發展；教育必須關注學生的終身學習的愿望和能力的形成促進學生的可持續發展。其中，自主發展是其核心和靈魂。一個自主發展的人，就是有清晰的自我認識、有積極的自我形象、悅納自我的人；就是有明確努力目標，有內在的學習需要與成長渴望的人；就是有良好的學習策略與學習習慣的人。因此，高品質的教育就是要促使所有學生的成功——造就自主發展的人。

為了造就自主發展的人，首先要提高課堂教學的效率，實現有效教學。教師要讓學生過充實的精神生活，讓學生感受到智力勞動的快樂；讓學生全副身心地卷入到學習活動之中，讓學生獲得更多的成功的體驗。讓學生的自信建立在點點滴滴的成功的基礎上，這就是造就自主發展的人的最根本的途徑。其次要切實推行發展性評價。發展性評價就是旨在促進教師成長與學生發展的教育評價。教育評價有診斷、反饋、導向、激勵、甄別等功能，而這些功能都可以服務于教師的成長和學生的發展。發展性評價的另一個原則即激勵性、期待性，以呵護學生的自尊心和自信心，以便學生形成積極的自我形象。另外，在學生全部的生活之中，特別是在課堂生活中，教師要特別注重發展學生想象未來、憧憬未來、規劃未來、設計未來的能力：著力培養他們一個十分重要的品質：干什么都要有一個明確的追求；要經常和學生討論當下學習領域和學習主題的意義，帶給學生理智的挑戰，讓學生感受到思考與探索的樂趣。最后，發展學生的學習策略和思考策略始終應該作為教學目標來追求。

課程改革的意義在于兩點：一是課程改革有助于改造我們的國民性。這就必須改變每個人的人格定型期，即學校生活時期的生活方式．而學習方式就是學生的生活方式和發展方式。新課程強調學生主動地學習，實質性地參與教學過程；鼓勵學生大膽質疑和積極探究；倡導提供給學生更多的實踐機會和表現空間：強調學習過程中師生、生生之間更多地互動和合作交流：強調對問題的多角度的理解，鼓勵不同觀點之間的爭鳴與碰撞：提倡發展性評價，力圖帶給學生更多成功的體驗和美好的回憶。所有這些都將有助于學生形成積極、樂觀、開朗、進取的個性，形成樂于分享、善于溝通、勤于反思、服膺真理、勇于承擔、敢于創新的民主性格。二是課程改革有利于推動教師成為探索者。探索是教育的當然要素。探索意味著探索者不因循守舊、墨守成規．意味著探索者大膽嘗試、追求卓越，意味著探索者經驗的開放性和工作中豐富的動機。教師要成為研究者，不僅要研究教學內容，做課程的開發者，而且要探索有效的教學策略，探索如何創設教學情境和氛圍，如何設計教學的活動．如何搭建師生、生生之間交流的平臺，如何構筑研究性學習的支持系統，如何評價學習的效果，等等。因為探索，使得課堂多一份靈動和飛揚，多一些朝氣與活力。教師的探索影響、引領和激勵著學生的探索，課堂生活因為探索而變得懸念迭起、趣味無窮．變得開放、幽深、鮮活和魅力十足。師生因為共同探索。而享有著更高品質的學校生活。

二、教育改革實施需要重建教師新課程信念

德國思想家雅斯貝爾斯一再強調：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。教育的目的在于讓自己清楚當下的教育本質和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”“的確，教育不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質。”教育信念確立的基石就是人們對于社會的理想和人生的理想。如果缺乏現代文化精神的價值指向，缺乏自由、民主、平等、人權這些核心的價值，這個“理想”就值得懷疑。這意味著教師應該成為具有豐厚的文化底蘊、諳熟人類文明歷程、確立現代社會的核心價值的人，成為有思想、有靈魂的人。教育是一種基于信念的行為，也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的；是高度自覺的，而不是盲目的：是基于生命的靈動與熱力的，而不是機械、麻木與冷漠的。它還意味著教師需要不斷地進行自我反思．不斷地捫心自問，不斷地眷注心靈，不斷地投人生活和不斷地成長。

三、重建教師新課程信念的應有內容

教師信念是指教師對于有關教與學現象的某種理論、觀點和見解的判斷，它影響著教育實踐和學生的身心發展。教師信念主要包括關于學生、關于學習和關于教師自身的三種信念。基礎教育新課程對教師的教師信念提出了新要求，新一輪基礎教育新課程改革的核心理念是：“一切為了每一位學生的發展。”基礎教育新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創新和突破教師在實施新課程過程中，只有逐步確立這些新課程教育教學的信念，并把各種信念相互接納，緊縮相連，形成一個具有個人意義的信念系統，才能有堅強的意志去實現教育的目標和任務，對教育工作才能有一份責任感和強烈的事業心，才能培養出符合新課改要求的富有創新和實踐能力的發展性人才。

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關鍵詞：教學理念；知識論與價值論；多元性與主導性；轉“知”為“智”、轉“知”為“能”

作為對文學現象進行認識闡釋的一門理論學科，文學理論研究對于當代文學的發展具有不可忽視的影響作用。同樣，在大學中文專業的課程體系中，文學理論作為一門重要基礎理論課程，對于其他文學課程的學習，對于培養學生什么樣的文學觀念和建立怎樣的知識能力結構，是至關重要的。然而從目前文學理論教學的現狀來看，有一些教學觀念與方法上的問題值得思考探討。對此，我們在教學中也進行了一些探索和嘗試，這里結合我們的理論研究和教學實踐談談體會。

綜觀新時期以來文學理論學科的變革發展，往往有這樣一種感受：一方面，文學理論界空前活躍，思想解放，思維開放，充滿了求變創新的激情與熱望，各種以創新為旨歸的文學理論教材層出不窮，顯示出前所未有的多元、開放發展的繁榮景象。但另一方面，在這種開放多元的發展潮流中，也給文學理論課程教學帶來了許多迷惘和困惑。比如：一是隨著大量西方現代文論知識被引入，并進入文學理論教材與教學，而且在各種“創新”的名義下，文學理論教學也隨著理論研究不斷轉向，忽而“向內轉”，忽而“向外轉”，在這個過程中，文學理論的一些基本問題愈來愈模糊，乃至被遮蔽或淹沒了。二是隨著這門學科的意識形態性不斷被消解，以及愈來愈強調文學理論的獨立性、自律性、科學性，愈來愈關注文學理論自身的學科體系、理論范式、研究方法、概念范疇、話語方式等，這樣文學理論也就愈來愈成為一門知識性學科，它的人文學科特性即人文性愈來愈弱化乃至被消解。三是與上述問題相關，文學理論研究與教學愈來愈遠離文學實際，尤其是當下的文學現實，也愈來愈遠離當今社會人們的文學訴求，而更多滿足于文學理論知識系統內的自我言說或相互闡釋。上述問題在當今各種文學理論教材中較普遍存在，而且由于教材編著者的文學理論觀念各不相同，所選擇吸納的理論資源也不一樣，這就有可能導致同一門課程采用不同的教材，其文學觀念與知識系統幾乎難以通約，給教學者帶來很大的困惑。

在這種情況下，文學理論教學就很可能出現這樣一種現象：教師并不清楚這門課程的教學目的是什么，只能是采用什么教材就教什么內容，按教材逐章逐節把這些知識點宣講一遍，如果換了教材，那么所教的理論知識就可能大不相同，教師就真的成了只會照本宣科的“教書匠”。而對于學生來說，除了接受一堆半懂不懂的文學理論知識外，實際上并不明白究竟為什么要學這門課程，以及學了這些理論知識有什么用。我們認為，比較理想的情況是，教師在對文學理論學科的變革發展具有比較清楚的了解和對其中的基本理論問題具有一定研究思考的基礎上，能夠形成自己的教學理念，從而確立比較明晰的教學目的，具有較強的處理教材與具體教學內容之間關系的能力，并找到與之相適應的教學方法，這樣教學效果顯然就會不一樣。近年來，筆者和我們的教學小組在這方面進行了一些研究探索。

經過較長時間的思考研討，我們逐漸形成了如下一些基本的教學理念：

一是堅持知識論與價值論的統一。如上所說，隨著一個時期以來對文學理論學科的意識形態性的逐步消解，以及大量西方現代文論知識引入教材和教學，文學理論愈來愈成為一門知識性學科，它的人文價值特性則愈來愈弱化。而我們認為，文學理論教學固然需要引導學生全面學習這門學科的系統知識，但教學不能僅僅只是介紹闡述各種理論學說，學生也不能只滿足于一些知識點的掌握。文學理論說到底是對文學的認識闡釋，而從最根本的意義上說“文學是人學”，那么對文學的認識闡釋就不可能沒有價值觀念與價值判斷，各種文學現象也不可能“存在的就是合理的”，因此文學理論就不能放棄價值論。當然，當今對文學價值的認識闡釋不能像過去那樣單一和狹隘，但至少可以在“文學是人學”的意義上，從兩個基本向度來加以認識理解，即文學對于促進人類精神文明發展和社會變革進步的意義價值，以及文學對于豐富個人的精神生活與提高人生境界的意義價值。在這個基點上，文學理論教學的知識論與價值論應是統一的。

二是堅持多元性與主導性的統一。在當今多元開放的時代條件下，不僅各種文學理論知識，而且各種文學觀念都充分多元化了，這既是思想解放和社會進步的標志，但同時也會帶來一定的問題。如果說過去文學理論教學中的問題在于理論知識過于貧乏和文學觀念過于單一，造成了這門學科的僵化，那么當今文學理論教材和教學中出現的新問題，則是在一定程度上盲目追逐理論知識與文學觀念的豐富多樣和新潮前衛，遮蔽了文學理論的基本問題，忽視了對應有的主導性文學觀念的建構，造成了理論的豐盈與觀念的困惑之間的矛盾。筆者看來，在當今文學觀念多元混雜的情況下，有必要確立“多元主導”的教學思想，即一方面引導學生了解當今各種文學理論的觀點學說，看到各種不同的文學理論觀點可能都有某個方面的合理性，從而拓寬知識面和理論視野；另一方面則要引導學生著重理解、掌握和確立主導性的文學觀，既在學理上能更廣泛更深刻地說明解釋文學現象，又要切合當今時展要求的理論。比如，當代形態的文學理論。當然這里的關鍵是要切實加強對這一主導性理論觀念的理解把握，從而用這種理論來幫助學生建立起基本的文學觀，為他們觀察認識文學現象和以后進一步接受比較各種文學理論觀點建立起一個平臺，這對那些還處于理論觀念和知識結構形成階段的青年學生來說，應是十分必要的。

三是力求轉“知”為“智”，培養人文精神。這是我們從著名哲學家馮契先生的哲學理念所獲得的啟示。馮先生認為，我們的思想理論，應當注重如何把知識轉化為智慧，把理論轉化為方法，把觀念轉化為德性。馮契先生畢生的哲學研究，所追求的正是這樣的目標。我們感到，這種轉“知”為“智”的理念，對于文學理論研究與教學也是非常富有啟示意義的。當我們面對各式各樣的文學理論時，這些理論學說在我們眼里可能首先是一種知識，或者說我們首先是把他們當作知識來看待和了解接受的。但是，文學理論不僅僅是知識，它還是一種智慧，或者說在文學理論的知識形態當中包含著人類的生存智慧。文學是人學，文學理論也應當把文學當人學來認識和理解闡釋，理應包含著人文智慧在內。事實上，一定時代的人們在對當時的文學現象進行認識和理解闡釋時，總是表現了他們對社會、歷史與人生的理解，蘊含著他們的生存智慧。因此我們在進行教學時，就不能只是把文學理論當作知識進行教學，更需要引導學生

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從“人學”的意義來理解文學，通過對文學的理論思考來理解人生與社會，不斷增長人生智慧和培養人文關懷精神。

四是努力轉“知”為“能”，實現“雙向提升”。文學理論作為一門理論課程，不僅需要讓學生掌握本學科的理論知識，還應當致力于引導學生將這種理論知識轉換成為一種能力，這既包括培養理論思維能力，也包括運用理論知識解讀文學作品和分析文學現象的能力。所謂“雙向提升”，就是一方面幫助學生提升理論思維能力，另一方面促使學生提升觀察分析文學現象和讀解評析文學作品的能力。這可以說是這門理論學科不同于一般知識性學科的特殊要求，我們的教學理念應具有這樣的自覺意識。

建立了一定的教學理念，那么就可以比較明晰地確立這門課程的教學目的。不管采用什么樣的教材和面對什么樣的知識系統，都必須緊緊圍繞教學目的來處理教學內容和調整教學方法。根據上述教學理念，我們認為文學理論課程的教學目的主要有這樣三個方面：一是幫助學生掌握一定的文學理論基本知識，包括了解當今文學理論的各種觀點學說，盡可能拓寬理論視野，在比較辨別中引導學生建立起主導性的文學觀念，為使他們正確認識判斷和分析文學現象奠定基礎。二是努力引導學生從“人學”的意義來理解文學，建立起以人學為基點的文學價值觀念，通過對文學意義價值的理解與思考，進而理解自然、社會與人生的豐富意義，不斷增長人生智慧和培養人文關懷精神。三是通過加強教學引導與寫作訓練，幫助學生培養和提升理論思維能力，以及鍛煉讀解分析作品文本的能力和寫作表達能力。

與上述教學理念與教學目的相適應，我們在教學方法上也進行了一些探索，力求能夠較好地實現這種教學目標。

篇（6）

現階段，班級授課制仍是新課程教學的主要方式，課堂仍是新課程學科教學的主陣地，教師的專業素質和課堂組織能力直接影響著課堂教學的效益和質量。但由于近幾年我縣教師管理體制的變化，高完中和城區初中的擴班增容，不少富有潛力的優秀初中化學教師部分向主城區流動，部分考調到高完中和城區幾所中學，致使全縣初中（尤其是農村初中）化學師資力量較以往大大削弱。現在留在初中的多為師范數化班畢業的老教師和近幾年招考的非專業教師，少有的幾個中青年教師后學歷雖是本科，但也是函授和中文自考畢業，真正從師范院校畢業和后學歷為化學的專科生已不多，部分教師對老教材比較熟悉，自持有一定的教學經驗，但化學新課程的教材體例，目標要求，教學方法都發生了根本性的變化，加上部分教師課堂教學組織能力不強，專業素質不高，要勝任新課程的教學難度較大。為了讓現有教師能用好新教材，搞好新課改，我們除強化課程新理念的學習，搞好新教材的培訓，認真開展新課程教學方法的研究，抓好教師專業知識的學習和教學基本功的訓練外，重點是引導教師組織好化學新課程的課堂教學，努力提高課堂教學效益，經過一年的探索，取得了明顯的實踐效果。那么如何組織好化學新課的課堂教學，我認為要做到以下幾點：

一、更新理念是前提

理念是實踐的前提，行動的先導。有什么樣的理念，就有什么樣的教學，明確化學新課程的教學理念是進行好新課程課堂教學的前提。化學新課程基本理念主要是面向全體學生，給每一個學生提供平等的學習機會，以提高學生的科學素養為主旨，學習適應現代生活及未來社會所必需的化學知識、技能和方法，倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式，在熟悉的生活情景中感受化學，在“做科學”的探究實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。面對全新的課程理念，要組織好課堂教學，就要從潛意識里轉變教育思想、更新教學理念。要立足于“以學生的發展為本”，以提高學生的科學素養為主旨來設計和組織課堂教學，根據“生活—化學—社會”的線索組織學習內容，改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，努力建立平等、融洽的師生關系，發揮評價的激勵作用，引導學生主動參與，積極探究，交流合作，主動建構知識體系，才能實現課改的目標要求，促使每一個學生都能得到充分的發展。

二、重視設計是基礎

教學設計是課前對教學活動進行系統規劃的過程，是組織好課堂教學的基礎。組織新課程的課堂教學，要以新理念為指導，按新課程要求統籌安排好“教的設計”和“學的設計”，尤其是如何指導學生學，如何引導學生探究和發展。根據化學學科的特點和新課標的要求，化學新課程的教學設計要以化學課程標準為依據，整合三維學習目標，圍繞學習目標創造性的使用教材，合理開發和有效利用其他課程資源，合理組織學習內容；要考慮化學啟蒙教育基礎性的特點，不過分強調學科的知識體系和概念的嚴謹，做到通俗易懂，深入淺出；要關注自然、關注社會、關注熱點，結合自然現象和社會熱點介紹化學知識、觀點和方法；要考慮如何在教學中幫助學生深刻理解和掌握化學知識，選擇與學生認知方式相適應的教學程序和方法，選擇適合于學生認知方式的教學工具和教學媒體，以符合學生的認知規律；考慮如何從學生生活經驗和知識、技能基礎出發，設計和組織學生的學習活動，幫助學生在掌握“雙基”的同時，理解知識產生的過程，了解學習化學科學的方法，培養熱愛科學的精神，形成對自然和社會的責任感，提高科學素養。總之要打有準備之仗，不上無預設的課。

三、轉變行為是關鍵

有人說，課改成敗的關鍵在教師。因為教師是課程改革的主力軍，只有教師的教學觀念和教學行為發生轉變，才有學生的地位和行為的轉變。傳統初中化學教學中,教師是教學的主角，學生是配合教師完成課堂教學任務的配角，是教學活動的載體。課堂上只有教師講,學生聽，教師做，學生看，學習的主動性得不到發展。而新課改要求教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注意培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，在教師的指導下，主動地、富有個性的學習。因此，在新課程的教學中，化學教師必須轉變教學行為，要以“學生為中心”，圍繞學生的發展確立教學目標，設計和組織課堂教學，營造寬松、安全的學習環境，建立平等和諧的新型師生關系，創設基于師生交往的互動、互惠和對話的教學關系。真正實現由重“教”向重“學”轉變，由重“教學結果”向重“學習過程”轉變，由重“知識傳授”向重“學習指導”轉變，由重“模式化教學”向重“個性化教學”轉變。逐步培養學習的獨立性、自主性、創造性，達到知情意行的統一。

如在進行《二氧化碳制取的研究》的教學時，教師就要學會放開手腳，充分利用前面學習《氧氣》已有的“固體+液體”和“固體+固體”制取氣體的基礎，引導學生自主學習。可根據學生的不同情況，小組合作探討實驗室制取二氧化碳的反應原理、實驗裝置、收集方法和驗證方法。課前要求學生：1、查閱你所知道的能得到二氧化碳的反應，分析哪一種更適合在實驗室制取二氧化碳。2、復習實驗室制取氧氣的有關內容。3、以小組為單位進行實驗準備，用實驗通知單告訴實驗室所需要的儀器和藥品。課上由學生匯報選用哪種方法制取，為什么？選用什么裝置，依據是什么？如何驗證？教師點評，各組進一步完善實驗方案，并按自己的方案進行實驗。這樣，讓學生在教師的指導下，通過自主探究和合作交流，體驗實驗成功地喜悅，得到自主創新的滿足，增大學習化學的信心。對于開放性、探究性的課題和復習課，可由學生走上講臺，教師回到學生中去，謙虛地聆聽“小教師”講課，從中教師既可了解學生掌握“雙基”的情況，發現學生的思維方法和創造潛能，學生又能感覺到自己作課堂主人的欣慰與責任，主體意識也能逐步建立起來。四、改變方式是核心

教學方式和學習方式的改變是新課程改革的顯著特征。教學方式的變革最終也要落實到學習方式的改變上。化學新課程的核心理念就是以提高學生的科學素養為主旨，改變學生的學習方式，也就是要改變傳統的單一、死記硬背、機械訓練、被動的學習方式，建立和形成能充分發揮學生主動性的以探究學習為主的多樣化的學習方式，促進學生在教師的指導下主動的、富有個性的學習，這也是新課程改革的核心任務。因此，在化學教學中，教師要根據學科特點，學生知識基礎和生活經驗，選擇不同的教學方法，設計學生自主參與、樂于探究、合作交流、主動接受等多樣化的學習方式，改變以教師傳授為主，學生“聽、記、背、練”的被動狀況。教師要啟發誘導學生，讓學生積極參與觀察與思考、調查與分析、資料查閱與信息收集、閱讀與發現、討論與交流、實驗與探究等學習活動，使學生在主動參與學習活動的過程中，體驗知識產生的過程與方法，感受學習與探究樂趣的同時，主動的獲取化學知識，培養創新精神和實踐能力。

例如作為“課程改革的突破口”的科學探究就是化學新課程倡導的一種重要的學習方式，與傳統的“讀化學”和“聽化學”方式截然不同，它要求為學生提供“做科學”的機會，讓學生通過“做”來學習化學。如學習《燃燒和滅火》時，就可以讓學生置身于司空見慣的生活場景中動手探究，例如試一試都是無色液體的水和酒精，那種物質能點燃；試一試在酒精燈上點燃紙花和硬紙板的難易；嘗試熄滅蠟燭火焰的種種方法，回憶生活中熄滅煤氣爐火或煤爐火焰的經驗，從“做”中領悟和歸納燃燒的條件和滅火的方法，比單純從原理上分析或讓學生被動的觀察老師的演示、驗證講述的道理，教學效果會截然不同。

五、優化實驗是重點

“以實驗為基礎”是化學學科的基本特征。化學實驗是化學學科發展的最現實、最生動、最有效的載體。“是進行科學探究的主要方式，它的功能是其他教學手段無法替代的”。所以化學新課程把化學實驗作為化學探究學習的重要手段，不僅讓學生動手實驗，還要求學生學會設計簡單的實驗方案，從實驗中收集證據，驗證假設，獲得問題的解決或取得探究的結果。《化學課程標準》中提出了41個實驗系列，其中80%以上的試驗要求學生親自動手完成，50%以上的實驗是作為科學探究的方式呈現的。可見化學實驗不再僅僅是學生驗證化學知識、訓練操作技能的手段，而是作為一種科學方法，使學生參與到科學探究活動中去。因此在化學新課程的課堂教學中，我們要注意改進傳統的實驗教學，充分發揮化學實驗在創設問題情境、啟迪學生思維、訓練學生科學方法以及培養學生良好的個性品德等方面的重要作用。例如學習“分子的性質”、“化學反應前后的質量關系”、“影響固體物質溶解度的因素”、“酸雨的形成及危害”、“鋼鐵制品生銹的條件和防銹方法”等知識時，教師可以創設問題情境，引導學生主動參與設計實驗方案，學生按自己的方案動手實驗，收集證據，分析、總結得出結論。教師只作為設計的引導者、實驗的指導者、討論的組織者、過程及結果的評價者參與學生的探究活動，促使他們在自主參與實驗的過程中，獲取知識和技能，學會學習的方法，提高實驗能力，培養科學素養以及尊重科學、實事求是的思想品德和嚴謹的工作作風。

優化實驗教學還要重視化學實驗室的建設和投入，配備必要的儀器和設備，及時補充易耗品，力求使每個學生都能動手實驗。同時老師也要創新思維，在用好現有器材和藥品的同時，引導學生聯系實際，學會利用生活中的常用品和廢棄物制成簡易的實驗儀器，用替代品進行化學實驗。如用廢棄的飲料瓶、小藥瓶、一次性塑料杯、碗作反應容器，一次性醫用注射器取用藥品或作定量反應容器，用雞蛋殼代替碳酸鈣，用食用堿代替碳酸鈉，用紅磚粉末代替二氧化錳作催化劑分解雙氧水制氧氣，用常見植物的花瓣或果實（如牽牛花、月季花、紫卷心菜、胡蘿卜等）自制酸堿指示劑進行實驗，這樣既有助于解決實驗儀器、藥品短缺的問題，又可以培養學生的實踐能力以及節約和環保意識。同時學生從日常生活中選取熟悉的素材，學習身邊的化學，解決周圍的問題，使學生感到化學就在身邊，能進一步增強學習化學的好奇心和探究欲望。

六、整合媒體是手段

篇（7）

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。

規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“九·一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九·一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

在這個大綱中，隨著學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。

第二，認真進行歷史學科概念教學的研究，主要包括以下三個方面。

其一，根據各年級學生思維的特點，確定各年級掌握的基本概念（史實概念、理論概念），并提出不同要求。如初一學生抽象思維能力較弱，主要要求他們對比較簡單的史實概念進行概括，如司馬遷、四大發明、赤壁之戰等。初二學生的思維開始向抽象思維過渡，可以要求他們對比較復雜的史實概念進行概括，如、、等；同時指導他們學習概括一些抽象程度較低的理論概念，如民族資產階級、官僚資產階級、殖民地、半殖民地等。到了高中階段，學生的抽象能力漸趨形成，并不斷提高，應該要求學生自己概括理論概念，并運用理論概念及其相關的基本規律（原理）去理解、分析新的歷史材料，并作出評價。如運用“資產階級革命”這一理論概念來評價英國資產階級革命中的具體史實，這在1997年、1998年高考歷史試題中均有所體現。

其二，研究不同層次的史實概念、理論概念的特點及其教學方法。如一般史實概念的概括要求簡明、全面；理論概念是在基本史實和史實概念基礎上的深化和升華，要注意歸納、總結、分析、評價。

篇（8）

在新的課程理念的指引下，我們21世紀的主人，無論是學生還是教師都應該做出應有的思考和總結，尤其是教師，作為教學活動的領導者，引路者，都應積極應對。在新課程理念的指導下，教師如何才能有效促進高中思想政治課教學呢?以下是我在這一方面的淺談：

一、以學生為中心，把學生的主體作用和教師的主導作用有機結合起來

1、以學生為中心，優化政治課堂教學，充分發揮學生的主體作用

今天，在素質教育和課程改革的倡導下，現代的課堂教學要求以“和諧課堂”為目標，教材、教學條件等物的因素被歸置回本來的位置——即教師和學生達成教學目標的運用對象，“圍繞著目標的達成，學生是直接的決定性因素，教師是非直接的、非決定性的因素。因此，優化課堂結構，必須充分利用教學條件和教材，以學生為中心，以教師為主導。

2、有效整合教師的主導作用，發揮鼓勵者、促進者、組織者、設計者和指導者的作用

(1)激發學生的學習動機，引導學生主動學習。貼近學生、貼近實際、貼近生活的情境設計和模擬以及“活動化”的教學，可以使學生在教學過程中充分感受并體驗到學習的樂趣和用處，從而能夠有效激發學生的學習動機。

(2)強化學法的指導，培養自主學習能力在此，我介紹兩種行之有效的學習方法，對之進行強化的學法指導，有利于培養學生的自主學習能力。

一種是基于“知識框架”的學習法。“知識框架”法需要明確四大基本原則：第一，主題在中央；第二，每個分主題都有一個主要的分支：第三，每個概念用一個詞來表達；第四，如果可能的話，給每個畫幅畫。有一句名詩是這樣寫的：“領新標異二月花，刪繁就簡三秋樹”。我對“知識框架”法的要求就是這樣：一是知識重構，二是簡潔明了。

另一種是“點線面一體化”的分解綜合學習法。點，即是知識要點、知識基本點：面，即是知識網絡、知識“大廈”；線，即是點與面之間知識的內在聯系。

(3)指導學生掌握思維規律，培養創新能力。

第一，注重對書本知識、人生知識和實踐知識的觀察。

第二，注重對書本知識、人生知識和實踐知識的反思。

二、養成分析綜合、辯證思考、合作交流的學風和習慣

哲學政治探究性教學圍繞目標與情境，以“探究共享”為價值理念，注重思考、表達和交流，形成正確的觀念、情感、態度與價值觀。為此，教師應該多采用“問題教學法”、“案例教學法”和“任務驅動教學法”等適宜探究的教學法。

1、問題教學法

問題教學法以問題探究為主要線索和鏈條來展開教學活動的教學方法。實施基于問題的教學方法，教師要注重教學的過程，培養學生的“問題意識”，在關注問題、引發問題、探討問題、思考問題、解決問題和生成新問題的問題探究中生成教學過程。

2、案例教學法

案例教學法，也稱為“情景教學法”，是一種以課堂教學為主、課內課外相結合，圍繞實際案例進行探究共享，綜合運用自學、討論、啟發、講授和談話等手段的教學方法。通過對案例的探究共享，有利于學生掌握一定的技術與方法，活躍學生的辯證思維，養成實事求是、與時俱進、探本索源、合作交流的學風和習慣。實施基于案例的教學方法重在組織、堅持和有效的教學評價，所以教師要成為教學的“組織者”。

3、任務驅動教學法

任務驅動教學法，是指教師根據教學目標劃分成一系列的教學任務，引導學生帶著一定的任務去發現、探討和解決實際問題，并能夠對任務進行反恩。實施基于任務的教學方法有利于在較短的時間內集中學生的注意力，提高教學效率，也有利于學生在實踐情境中運用所學的知識來解決實際問題。從而形成一定的實踐能力和創新精神。

三、對建構學習、探究教學策略進行有機整合

篇（9）

在新的課程理念的指引下，我們21世紀的主人，無論是學生還是教師都應該做出應有的思考和總結，尤其是教師，作為教學活動的領導者，引路者，都應積極應對。在新課程理念的指導下，教師如何才能有效促進高中思想政治課教學呢?以下是我在這一方面的淺談：

一、以學生為中心，把學生的主體作用和教師的主導作用有機結合起來

1、以學生為中心，優化政治課堂教學，充分發揮學生的主體作用

今天，在素質教育和課程改革的倡導下，現代的課堂教學要求以“和諧課堂”為目標，教材、教學條件等物的因素被歸置回本來的位置——即教師和學生達成教學目標的運用對象，“圍繞著目標的達成，學生是直接的決定性因素，教師是非直接的、非決定性的因素。因此，優化課堂結構，必須充分利用教學條件和教材，以學生為中心，以教師為主導。

2、有效整合教師的主導作用，發揮鼓勵者、促進者、組織者、設計者和指導者的作用

(1)激發學生的學習動機，引導學生主動學習。貼近學生、貼近實際、貼近生活的情境設計和模擬以及“活動化”的教學，可以使學生在教學過程中充分感受并體驗到學習的樂趣和用處，從而能夠有效激發學生的學習動機。

(2)強化學法的指導，培養自主學習能力在此，我介紹兩種行之有效的學習方法，對之進行強化的學法指導，有利于培養學生的自主學習能力。

一種是基于“知識框架”的學習法。“知識框架”法需要明確四大基本原則：第一，主題在中央；第二，每個分主題都有一個主要的分支：第三，每個概念用一個詞來表達；第四，如果可能的話，給每個畫幅畫。有一句名詩是這樣寫的：“領新標異二月花，刪繁就簡三秋樹”。我對“知識框架”法的要求就是這樣：一是知識重構，二是簡潔明了。

另一種是“點線面一體化”的分解綜合學習法。點，即是知識要點、知識基本點：面，即是知識網絡、知識“大廈”；線，即是點與面之間知識的內在聯系。

(3)指導學生掌握思維規律，培養創新能力。

第一，注重對書本知識、人生知識和實踐知識的觀察。

第二，注重對書本知識、人生知識和實踐知識的反思。

二、養成分析綜合、辯證思考、合作交流的學風和習慣。

哲學政治探究性教學圍繞目標與情境，以“探究共享”為價值理念，注重思考、表達和交流，形成正確的觀念、情感、態度與價值觀。為此，教師應該多采用“問題教學法”、“案例教學法”和“任務驅動教學法”等適宜探究的教學法。

1、問題教學法

問題教學法以問題探究為主要線索和鏈條來展開教學活動的教學方法。實施基于問題的教學方法，教師要注重教學的過程，培養學生的“問題意識”，在關注問題、引發問題、探討問題、思考問題、解決問題和生成新問題的問題探究中生成教學過程。

2、案例教學法

案例教學法，也稱為“情景教學法”，是一種以課堂教學為主、課內課外相結合，圍繞實際案例進行探究共享，綜合運用自學、討論、啟發、講授和談話等手段的教學方法。通過對案例的探究共享，有利于學生掌握一定的技術與方法，活躍學生的辯證思維，養成實事求是、與時俱進、探本索源、合作交流的學風和習慣。實施基于案例的教學方法重在組織、堅持和有效的教學評價，所以教師要成為教學的“組織者”

3、任務驅動教學法

任務驅動教學法，是指教師根據教學目標劃分成一系列的教學任務，引導學生帶著一定的任務去發現、探討和解決實際問題，并能夠對任務進行反恩。實施基于任務的教學方法有利于在較短的時間內集中學生的注意力，提高教學效率，也有利于學生在實踐情境中運用所學的知識來解決實際問題。從而形成一定的實踐能力和創新精神。

三、對建構學習、探究教學策略進行有機整合

篇（10）

1.2小組匯報展示小組匯報展示，是生本教育體現團隊分工合作能力的最佳環節，通過小組組員上臺展示匯報討論成果，其余同學及時糾正補充的方式，完成學生自己的“知識生產”。

1.3小組討論與匯報展示范例[成員1]在探索放大鏡的觀察方法時，我們發現兩種方法，1：物體不動，人眼和物體之間的距離不變，手持放大鏡在物體和人眼之間來回移動，直至圖像大而清楚；2：把放大鏡移至眼前，移動物體，直至圖像大而清楚。[成員2]在比較不同厚度的放大鏡的放大效果時，我們各小組交換不同放大鏡在同一距離觀察同一物體，發現鏡片凸度越大，放大效果越好。[成員3]板書。放大鏡觀察方法：①目、鏡、物三者，目、物不動，鏡動；②目、鏡不動，物動。放大鏡厚度與放大效果：放大鏡鏡片凸度越大，放大效果越好。[學生1]我想補充的是：放大鏡鏡片透明且呈凸狀，因此又叫凸透鏡，生活中最常見的就是老花鏡；相反還有凹透鏡，如學生中常見的近視鏡。

2課堂小結

[教師]今天這節課我們主要通過同學們的自主探究與交流討論進行的，主要學習了：①、放大鏡鏡片特點：透明的、中間厚、邊緣薄；②放大鏡具有放大的功能，但不能改變物體實際大小；③兩種觀察方法：物動、鏡動；④鏡片凸度越大，放大倍數越大。

3小組加分

教師對發言同學以個人為單位，每發言一次為本小組加一分，累計加分。最終評比出分數最多小組，對其進行口頭表揚，并在班級評比欄內貼小紅花一枚，月底清算，用班費進行物質獎勵。

篇（11）

一、激發學習興趣，提高學習熱情

在傳統的中學教育活動中，學校過分強調中考、高考的應試教育目標，而不太重視學生人文素質和情感素質的培養，這就在很大程度上削弱了語文的教育功能，加上有些語文教師的教學方法過于單一，很難激發出學生的語文學習興趣和熱情。中學語文新課程改革標準的推行，提倡和鼓勵快樂教學法的應用，其教學宗旨就是要變學生的“被動學習”為“主動學習”，讓學生在語文課堂上能夠切實感受到語文知識的價值和魅力。因此，中學語文教師要善于挖掘語文教學資料中的快樂因素，立足于中學生的學習需求和心理特征，選擇學生喜聞樂見的方式進行教學，如游戲教學、多媒體教學、實踐教學等形式，都可以豐富語文教學的方式與方法，激發學生的語文學習興趣和熱情，帶給學生更加豐富的情感體驗和快樂體驗。

二、豐富語文快樂教學的方式與方法

語文課堂是教師和學生共同活動的場所。要想營造出輕松愉悅、和諧快樂的課堂氛圍，教師必須充分發揮自身的引導性作用，除了要在語文課堂上積極展現、演繹語文教材中的快樂內容，通過學生喜聞樂見的方式開展語文教學外，還要豐富自身快樂教學的方式與方法，營造出快樂的語文學習氛圍，引導學生掌握更多快樂學習的技能，鼓勵學生在語文課堂內外積極探究，獲取快樂體驗，進而激發出語文學習的興趣和熱情。例如，中學語文教師為了提高學生在語文閱讀中的快樂體驗，可以在教室后面建立“閱讀超市”，分別設立人物專柜、社會專柜、景物專柜、課件專柜、報紙專柜等，讓學生根據自己的閱讀興趣選擇閱讀材料，并定期開展快樂語文欣賞課、快樂學習方法大比拼等活動，讓學生在和諧、快樂、團結的氛圍下實現共同進步。

三、營造快樂化的語文教學環境

語文教師作為語文教學的組織者和設計者，無疑是決定學生學習體驗的最關鍵因素，所以每一位成功的語文老師，都會認真地對待每個語文學習個體的學習需求，會根據學生的學習需求制定教學方案，幫助學生樹立起語文學習的自信心，激發出學生語文學習的主動性。鑒于此，中學語文的快樂教學，需要語文教師積極捕捉學生身上的閃光點，要對學生的學習進行積極的引導，幫助學生盡快的進入學習“角色”，感受到語文學習的魅力。例如，教師在引導學生欣賞《雨巷》這首詩歌時，教學的觀念是要學生走進作者戴望舒的感情世界，所以教師可以搜集有代表性的圖片制作成多媒體課件，然后配上背景音樂，幫助學生超越時間和空間的限制，喚起學生的審美情趣和審美感情，這樣不僅能夠有效增強語文教學的趣味性，也有助于學生閱讀審美能力的提升。

四、留給學生更多互動探求與快樂學習的空間

在新課改理念下，要求語文教師留給學生更多互動學習與探究學習的空間，這不僅是學為中心教育理念的內在要求，也是學生贏得快樂學習機會的必然選擇。因此，中學語文教師在制定教學方案時，要充分顧及到中學生的心理特征、學齡特征以及語文學習的情感需求，留給學生更多互動探求與快樂學習的空間，這樣才能充分激發學生在語文課堂上的想象力和主觀能動性，在學習過程中積極投入個人情感，增強學生在語文學習過程中的情感體驗力度，進而獲取更加豐富的快樂學習體驗。

五、創新語文教學評價理念

傳統的中學語文教學評價主要是為應試教育服務的，學生通常處于被動評價的地位，而且通常以終結性的評價方式為主，對學生的考核缺乏系統性和科學性，大大影響了中學生對語文學習的參與熱情。新課改理念下的中學語文快樂教學，要求語文教師對傳統的教學評價模式進行創新，結合“以學生為中心”的理念和快樂教育理念，重視學生語文情感和人文素質的發展，增加過程評價的比重以及學生自主評價的比重。例如，在中學語文的寫作教學中，教師完全可以引導學生就作文寫作情況進行相互評價，讓學生自己尋找優點、發現自己的不足，減少教師的單向灌輸和批判指正，這樣更有助于語文快樂教學目標的實現。

結語

綜上所述，新課改理念下的中學語文快樂教學，對激發學生的學習興趣、保持學生的語文學習熱情具有十分重要的教育意義，這就要求中學語文教師要在教學過程中營造出輕松愉快的課堂氛圍，堅持以學生為中心，重視學生在語文課堂上的情感體驗和快樂體驗，促進中學語文快樂教學目標的順利實現。

參考文獻

[1]蔡清榮.構建快樂課堂，享受語文學習樂趣[J].中學語文，2012，(08).

[2]趙新衛.學海無涯“樂”作舟——給中學語文教學輸入“愉悅劑”[J].科技資訊，2012，(24)