緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇外語教師論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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1.1課程培訓模塊課程培訓模塊是對外語教師進行全面知識內容的培訓，根據培訓內容不同分為三個功能，基礎知識培訓模塊完成外語基礎知識的培訓，專業課程培訓是完成外語課程教學中不同教學內容的培訓.專業技術培訓是對外語教師個人能力培養，這項功能是針對教師本身能力進行的。

1.2教法培訓模塊教學培訓模塊是對教學的教學方法進行培訓，該模塊提供了教學方法理論學習和教學應用演示兩個功能，農村外語教師可以通過該功能及時獲取新的教學方法理論。教法應用案例是為教師提供一些成功的案例,讓學習者進行借鑒。

1.3教育技術培訓模塊教育技術培訓模塊設計了教育技術動態和教育技術應用兩個功能。教育技術動態為教師提供了最新的教育技術的發展內容，屬于理論研究的層面。教育技術應用為教師提供了教育技術應用的方法和方案。

1.4交流互動模塊交流互動模塊由教學論壇、資源共享和專家咨詢三部分內容組成，教學論壇是為外語教師提供交流的空間。資源共享功能是為教師提供了外語電子資源共享的空間。專家咨詢為教師提供專家咨詢服務，該功能能更好為教師進行解惑。

2系統功能實現

根據遼寧農村實際軟件實施條件和系統的功能要求，本系統的開發采用了技術，采用iis7.0服務器軟件。

2.1課程培訓模塊實現為了實現課程培訓模塊，設計了專業課程培訓類、專業技術培訓和基礎知識培訓。每一個類的處理方法和顯示方式都有很大的差別。在專業課程培訓view類中，設計了課程層次、課程類別、課程教材的選擇方式，系統通過這些內容獲取準確的教學信息，系統查詢相應的教學內容生成學習課程展示給用戶。在專業課程培訓中設計了教學內容、重點難點、習題精講三個欄目，在教學內容中為視頻播放和同步的PPT的內容，在重點難點中設計了該內容的重點、難點的分析。習題精講中系統提供了針對該內容的具有代表性的習題進行精講和分析。專業技術培訓類設計了技術類別、技術層次供用戶選擇，系統根據用戶輸入生成教學內容，在該類view頁面中設計了教學內容、經典試題兩個欄目，教學內容為用戶提供視頻內容，經典試題為用戶提供了該方面的經典測試題，但此部分根據系統擁有的資源情況進行設計，所以對于非常專業的知識并沒有講解部分。基礎知識培訓類設計了小學、初中、高中、中職四個層次的教學方案，其中對于每一個層次設計了不同內容培訓，主要是針對國家和遼寧省教學大綱進行了欄目的設計，為用戶提供了教學內容設計、教案設計和說課設計等多個功能。

2.2教法模塊實現教法培訓類是為用戶提供教法學習和研究的內容，在本模塊中設計了教學理論培訓和教法應用演示，其中教法理論培訓的view頁面設計教法理論學習、教法專題講座兩個欄目。教法理論學習提供了教法理論的學習教材，教法專題講座提供了一些大師和專家的講座視頻。教法應用演示類的view界面設計了教法應用示例和教學應用分析兩個功能，教法應用示例為用戶提供了教法應用的詳細流程和視頻演示。教法應用分析為用戶提供了對教法使用流程的詳細分析，為用戶提供了詳細的使用指導。

2.3教育技術培訓模塊實現教育技術培訓類設計了教育技術動態和教育技術應用兩個功能，其中在教育技術動態view類中提供了教育技術最新動態展示和教育技術歷史瀏覽，在這個類中主要為用戶提供了對教育技術當前狀況和歷史發展的科學普及內容。教育技術應用功能設計了教育技術應用指導和教育技術應用范例，教育技術應用范例中設計了針對每一種教育技術進行應用的一個范例，通過范例幫助用戶學會使用該教育技術。教育技術應用指導設計了為每一種教育技術的使用提供技術性指導，主要是完成技術方案支持和操作支持。

2.4交流互動模塊實現交流互動模塊實現了教學論壇、資源共享和專家咨詢三個模塊，教學論壇為用戶提供了交流的空間，論壇是以BBS的方式實現的，系統設計了論壇管理，通過該功能實現對論壇內容的過濾。系統設計了帖子管理，完成用戶進行發帖和帖子的管理。資源共享功能是通過資源管理類來實現的，資源管理類實現了資源的上傳、審核、下載功能。用戶可以通過該功能完成資源的提交，在系統進行審核通過后，顯示在資源頁面上，其他用戶通過查詢的方式找到該資源進行下載。專家咨詢類實現了專家與用戶交流，是用戶進行所有疑難問題的解決方式，用戶學習和使用過程中遇到的問題可以通過該模式進行遠程的咨詢，專家咨詢內容進行解答。

3系統應用效果分析

遼寧農村外語教師培訓系統是遼寧省社科規劃基金支持的項目，本項目在遼寧西部地區農村建昌縣進行了實施，通過半年的運行。為了對項目運行的效果進行分析，本項目組對50名使用本系統的農村外語教師進行了實地調研和問卷調查，并對調查結果和問卷進行了統計和分析，分析從教師對學習內容滿意度方面進行了對比。學習內容滿意度分析圖如圖2所示。

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Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學行為有效性的界定

直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：

一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。

三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。

以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學行為有效性的內容

關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。

一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。

二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。

三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。

三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準

教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。

課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。

課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。

四、教師教學行為有效性的基礎理論

教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。

二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。

當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。

三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。

五、提升教師教學行為有效性之策略

關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]?？梢?，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。

二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢姡献鞒蔀榻虒W過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。

三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)?？傊?，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。

四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。

五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。

[參考文獻]

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篇（3）

（1）從教師層面出發，教師應適當調整教學策略，注重詞塊的正確輸入。Krashen在20世紀80年代研究的“語言監控模式”中便提出了著名的“輸入假說”。他認為，語言習得過程的前提應當是語言輸入，且教師在教學過程中，重點應放在如何為學生提供大量準確的語言輸入以增強學生的語言積累。例如：十年前我與約翰的第一次在機場見面的場景還歷歷在目。表達版本1：Tenyearsago,thescenethatmyfirstencounterwithJohnattheairportwasvivid.表達版本：MyfirstencounterwithJohnattheairporttenyearsagoisvivid.分析以上三個表達版本發現，版本1將整個句子的重心放在“場景”一詞中，學習者泛濫地使用被動語態，句子表面看似符合語法結構，實則違背了目的語的表達規則，極其不地道；部分學習者對于時間狀語“隨意安插均可”的僵化思想導致句子出現歧義，且時態前后矛盾；版本3符合目的語表達規則并完整地再現了原句的本質含義。另外，教師應當幫助學習者建立“師生良性循環反饋機制”，教師在學習者誤解或誤用語言時給以清晰的語言反饋，同時向學習者輸入準確的詞塊，以促進其完整且正確的語言輸出，增強其學習語言的自信心。從上述例證中可總結出：教師可通過加強對學習者大量準確的詞塊輸入，使學習者意識到不同的語境應當使用不同的語言結構，在得到有效的語言反饋之后完整輸出目的語，從而克服語言石化，提高學習效率。

（2）從學習者層面出發，應當配合教師教學工作，提高學習的主動性和積極性，主動克服母語的負遷移帶來的影響。例如，在課堂上：外教：Couldyouexplainwhatsyntaxis?學生：Explainwhat?上述例句中，學生習慣將母語“什么”遷移到英語中，還有其他諸如：用“noface”來表達“沒面子”；“Somepreferradishbutothersprefercabbage.”來表達諺語“蘿卜青菜，各有所愛”等。另外，除了盡可能多地接觸原汁原味的具有語法功能的目的語詞塊以外，學習者應當加強對具有文化功能的詞塊輸入，自覺進入目的語的思維模式和認知模式。Itrainscatsanddogs.”是表示“下傾盆大雨”“；Confidenceman”指“騙子”而非“自信的人”等等。從上述例證可看出，學習者可通過在外語教學過程中，注重文化融入，習得具有文化背景常識的詞塊有利于其準確進行語言輸出，以此來解除語言僵化問題。

篇（4）

二、教育外事翻譯的種類

教育外事翻譯同其他翻譯一樣,就翻譯方式來說,有漢語譯成外語(簡稱“漢譯外”)和外語譯成漢語(簡稱“外譯漢”);就其工作方式來說,有口頭傳譯(簡稱“口譯”,Interpre-tation)和筆頭翻譯(簡稱“筆譯”,Translation)?？谧g運用于講演、會談、合作談判、參觀訪問、游覽、宴請、購物及日常生活等;筆譯內容包括對外信函、傳真、合作協議、針對外國留學生的行為規范條例、針對外籍教師和專家工作的規章制度與管理辦法、學校對外宣傳材料、外文網頁等。

(一)教育外事口譯

口譯,又稱口頭傳譯,是現場翻譯,包括交替傳譯(簡稱“交傳”,ConsecutiveInterpretation)和同聲傳譯(簡稱“同傳”,SimultaneousInterpretation)。一般情況下,在校際會談、外籍教師和留學生聯誼會、游覽等場合通常采用交傳方式;在國際性的學術研討會、論壇,如亞太大學聯盟(APAU)校長論壇,采用的則是同傳。口譯較筆譯而言,具有較高的靈活性,選詞簡明易懂,目的是使受話者當場理解和掌握所要傳達的信息?？谧g一般不宜采用晦澀難懂的詞語和冗長的句子結構。根據場合的不同,口譯分為正式場合的口譯和非正式場合的口譯。

正式場合的口譯。正式場合的口譯一般應用于雙方領導會談、宴會致辭、合作談判等。一般而言,這類交談的主題嚴肅,內容具有一定政策性且對雙方來說都比較敏感,所面對的聽眾具有較高的認知和判斷能力。鑒于這些特點,從事外事口譯的工作人員在事前應該做一些必要的準備工作,要熟悉本單位的情況,對一些名稱對應的外文要有比較透徹的了解。各專業、院系的名稱翻譯要前后一致,符合西方的表達習慣。例如:①I’dliketointroduce,Mr·JohnSmith,directorofInterna-tionalProgramsoftheUniversityofWollongong,Australia·我很高興介紹約翰·史密斯先生,澳大利亞伍倫貢大學國際部主任。

這里“directorofInternationalPrograms”是指負責國際項目聯絡的官員、主任,相當于我國院校的“directorofForeignAffairsOffice”(外事辦公室主任)。隨著我國對外開放的不斷深入,目前我國高校外事部門的稱謂也在不斷變革,也出現了類似“InternationalAffairs”“InternationalCooperationandExchangesDepartment”等。這也是我國教育對外開放的需要。不過,“ForeignAffairsOffice”這一頗具中國特色(ChineseCharacteristics)的稱謂也正為越來越多的國外同行所接受。②我謹代表河南省教育廳,預祝中國鄭州輕工業學院與澳大利亞伍倫貢大學的中外合作辦學項目取得圓滿成功!I,onbehalfofHenanProvincialEducationDepartment,wishagreatsuccessofthejointprogrambetweenZULI,P·R·ChinaandUOW,Australia·“中外合作辦學項目”是近年來出現的一個新名詞,有的地方譯為“Chinese-foreignCooperativePrograminrunningschools”。這種譯法本身沒有什么錯誤,但我們在實際應用中卻不能完全照搬國內現成譯法。要根據口譯的簡明特點和實際語境的需要,用簡明易懂的譯法來解決問題,如“中外合作辦學項目”這里就可直接譯為“jointprogram”。③TheFacultyofInformaticssignedagreementswithtwomajoruniversitiesinChinalastyear·去年,信息科學學院與中國的兩所重點大學簽署了合作協議。

這里的“Faculty”意思是“大學的系、科或學院”。與澳洲大學不同,我們通常把“學院”翻譯成“College”或“Depart-ment”。

非正式場合的口譯。這類場合主要指與學校聘請的外國專家、教師、招收的外國留學生在工作及生活上的接觸,陪同外賓參觀游覽、購物也視為非正式場合。此時說話者往往會帶有很大的主觀性、隨意性,蘊涵豐富的本民族文化信息,翻譯時既要符合語言表達習慣,又要不失本民族文化特色。

例如,時下在湘菜館有“毛氏紅燒肉”。中國人一看就知道這菜名的意思是同志在世時喜歡吃的紅燒肉?！凹t燒肉”的英語翻譯通常是“braisedporkwithbrownsauce”,而這樣翻譯對外國人而言,此菜中的文化信息就遺失了。所以我們不妨再多加解釋一點:“akindofporkfavoredbyChair-manMaoZedong,thefounderoftheP·R·China·”

(二)教育外事筆譯

由于外事筆譯的對象通常是一些信函、傳真、校際協議、演講稿等,所以在遵循一般筆譯的翻譯要求即達到“信、達、雅”的標準外,還需特別注意以下幾點:

第一,外事具有政治敏感性,對重要的涉及國家方針政策的詞句必須把握好分寸。如:④中國政府恢復了對香港行使,臺灣是我國神圣領土的一部分。TheChinesegovernmenthasresumedtheexerciseofsovereigntyoverHongKong,andTaiwanisapartofthesacredterritoryofourcountry·其中“行使”是絕對不能忽略的,否則就從根本上改變了我國一直對香港擁有的歷史事實;臺灣是我國領土不可分割的(inalienable)一部分,是對“”言論的嚴正否定。這些關鍵語言點無論在任何外事交往中都要始終正確使用。

第二,要注意教育行業專業術語的區分與掌握。⑤建校25年來,鄭州輕工業學院已發展成為一個以工為主,文、理、經、管、藝多學科的綜合性大學。Sinceitsestablishment25yearsago,ZhengzhouInstituteofLightIndustryhasdevelopedintoamulti-disciplineduniversitywithengineeringasthemainstayandothersubjectssuchasart,science,economics,management,design·這里把“鄭州輕工業學院”翻譯為“ZhengzhouInstituteofLightIndustry”就是一種舊的譯法的沿襲,不太準確。在鄭州輕工業學院工作的一位外籍教師曾對此譯法提出過疑義。當初雙方通過電子郵件商談該外籍教師赴鄭州輕工業學院任教事宜的過程中,他就因校名中的“Institute”(指一個很小很小、只有幾間房子、單一學科的?？茖W校)而產生了動搖。在他瀏覽鄭州輕工業學院的網頁、查看學校給他發送的材料后,覺得學校好像不僅僅是一個“Institute”,應該是個“University”,所以他又通過郵件加以確認。當他到鄭州輕工業學院后,才明白學校的情況確實不是“Institute”所能涵蓋的。他即對鄭州輕工業學院名稱的譯法提出了批評,認為“Institute”不能反映學校的真實情況,應該改稱“University”。由此可見,翻譯的準確性對學校的對外交往是何等重要。

隨著中外教育文化交流與合作的不斷發展,中外學生交流也日益頻繁。越來越多的學生渴望走出國門,赴海外求學。大學校際間的學生互換也成為一種新的合作交流方式。一些較之漢語所謂的新名詞也隨之出現,如學分轉移(CreditTransfer)、國際預科課程(InternationalFoundationprogram)、基礎年級(FoundationYear)、迎新介紹(Orientation)等,這就需要我們在實際交往中多與國外同行交流。

三、教育外事譯員的素質

同所有外事翻譯一樣,教育外事翻譯者首先要有良好的政治思想素質和翻譯道德,嚴肅認真,嚴守機密,嚴格遵守外事紀律。其次,教育外事翻譯者要有深厚的語言功底和完善的知識結構。作為中外文化教育交流與溝通的紐帶,教育外事翻譯的內容極其廣泛,不僅涉及政治、經濟等方面的情況,還有風土人情、風俗習慣等。所以,外事翻譯工作者必須大量閱讀各方面的書籍,努力完善自己的知識結構。

[參考文獻]

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篇（5）

（一）結合漢文化挖掘教學內容，啟發漢語思維

在給學生講解語言點時，要時刻注意到漢語與其他語言的異同?？溌W生精通英語和法語兩種語言。因此，我們在講授漢語知識時主要還是強調漢語與英語的異同，要預先充分設想學生可能會產生的理解困難。漢語作為一種綜合性語言，虛詞和語序起到了非常重要的作用，這就會導致有些問題學生不太好理解。如漢語中的修飾語，不論長短，都放置在被修飾成分之前。如學生會說“我喜歡杭州非?！薄拔蚁爰液堋钡鹊?。這就需要耐心地向學生解釋，漢語是“流水式”的語言，中心語和修飾語往往同時出現，而且修飾部分一定位于中心語之前。應該說“我非常喜歡杭州”“我很想家”等。然后再讓他們自己組織幾個類似的句子，有錯誤及時糾正。經過反復講解和訓練，學生們加深了認識并成功掌握這一現象。提到漢語語序，漢語的時間表達方式也不同于英語。漢語的語序是從整體到個體，如“2013年3月28日下午3點20分”“中國浙江省杭州市江干區下沙學源街998號”“每周五晚上我都要在學校教學樓旁邊的花園里坐一會兒”等，這也給他們的學習帶來了一定的困難。但認知語言學家認為，時間順序是人類認識世界的一種基本現象，是人類認知結構中最重要的概念之一。在漢語中，往往是先發生的事先講，后發生的事后講，從無到有，逐步展開，語序與時序有較高的象似對應性，兩者往往自然合拍。這說明漢語的語序結構直接反映現實的時序結構，漢民族的認知猶如對現實生活的臨摹一樣。然后讓他們體會現實生活中順序的特點，再反復操練，他們會在認知的基礎上深刻理解并掌握這一語言現象。

（二）遇到難的知識點，盡可能運用恰當的理論

來啟發教學在漢語學習中，詞匯教學一直是教學的重點和難點，尤其是漢語有的詞匯，如“量詞”，仔細分析之后我們會發現，實際上英語中是沒有專門一類量詞的。而漢語中有一類詞專門只做量詞，沒有其他用處，所以說“形形量詞的大量使用”是漢語語法的一個重要特點，這就給留學生的學習帶來了一定的麻煩。例如：為什么說“一顆米粒”，而不說“一顆西瓜”；為什么說“一條黃瓜”，而不說“一條西紅柿”。這就需要教師對“顆、條”等量詞的詞義做形象解釋，以便讓他們理解并掌握。要理解“顆”，先看其形旁“頁”。“頁”是個象形字，在甲骨文中的寫法是“”，像個人頭，所以《說文》“頁，頭也”［1］4355。因此，“顆”在《漢語大字典》中被這樣解釋：《說文》“顆”，小頭也。從頁，果聲［1］4378。發展到后來引申為量詞，僅與體積比較小的物體搭配?！懊琢！陛^小，用“顆”；而“西瓜”較大，不用“顆”。而“條”則是《說文》“條”，小枝也［1］176。因此，它的本義是“細長的樹枝”，引申為量詞，用于細長的東西。這樣講解他們既了解了漢字文化，又較深刻地理解了這些量詞的用法。方塊型漢字的書寫和認讀對于留學生來講也是一大難題。首先要學習的是筆畫。學生曾提出“筆畫‘’（提）和‘丿’（撇）為什么寫法不一樣，但寫出來看起來是一樣的啊”，我便帶了本毛筆字帖來，告訴他們，漢字最初都是軟筆來寫的。可以看到，這兩個筆畫的運筆方向及最后的效果是不一樣的。雖然我們硬筆寫出來有時看著一樣，實際上是兩個完全不同的筆畫，漢字就是由這些各不相同的筆畫通過空間組合形成的。這樣他們就知道了這些筆畫的來歷以及具體的運筆方法，也可借機向學生介紹漢語書法這一博大精深的文化。然后我送了他們每人一本字帖，一支毛筆，鼓勵有興趣的同學去學習中國書法。這樣，既有效地講解和學習了漢字的筆畫，也成功地向他們推薦了一門中國文化，可謂“一石二鳥”。語言學習離不開學習者對如上一個個語言點知識和技能的逐步掌握。教師需要在恰當時間精心組織關于中國文化的主題活動，鞏固和升華學生對漢語特點的整體把握能力。

（三）創設多種體驗模式，促進內化漢語思維

良好的語言環境對語言學習有著重要的作用。語言環境分為物質環境和人文環境兩種。物質環境指在學習者的生活環境中精心布置漢語標識、有中國文化特色的飾物符號，多看漢語書籍，多聽漢語歌曲、多看漢語的影像資料等。人文環境指創設一個有利于漢語學習者進行漢語交往、學習與生活的環境。對于在我國學習的學習者，我們可以鼓勵他們多結識中國朋友，多參加本地的一些活動（如自己喜歡的體育項目踢足球、打籃球等），盡可能增加接觸和運用漢語的機會。在本研究中，我們共創設了如下一些體驗模式，效果還不錯。1．在具體情境中體驗。真實的語言情境對學習者學習語言非常重要。漢語學習也不例外。教師要想辦法為學生營造更多符合真實生活場景的情境。例如，買東西、問路、打電話等。在我們學習買東西這一節時，提到了一些表達，如“請問，這個怎么賣”“這個多少錢”“蘋果多少錢一斤”“蘋果一斤多少錢”“多少錢一斤蘋果”等等。課堂學習后做練習還是有點生疏。下課時告訴學生，課后可以自己去練習買東西。接著又安排一次實習課，帶他們去菜市場和數碼市場這些真實的情境中，去和老板練習買東西用語。經過一上午的走訪，他們已經能流利地使用有關詢問價格和商量價格的用語，如“可以便宜／少點嗎”“太貴了”“很便宜”等等。每到一個柜臺或攤位前，會很自然說“你好，請問這個怎么賣”“可以便宜點嗎”等。同時還學會了很多蔬菜以及電子產品的中文名稱，如蘿卜、紅薯、玉米、白菜、山藥等，還有移動硬盤、手機外殼、內存條等。這樣看來，實際的生活情境對于學習語言來說，能起到非常重要的促進作用。學習者身處這樣一個環境，親身體驗到了語言的語境及表達方式以及是否對錯等。總之，我們應該就不同話題多多開展學生合作互動的活動，多到現實情境中去體驗，一定會起到事半功倍的效果。2．在多媒體互動中體驗。心理學家的研究表明，多渠道的輸入學習內容，充分調動學習者的各種感官，特別是視覺和聽覺，能使學習者獲得最佳的學習效果。有關研究也同時表明，成人學習第二語言，有其自身的規律，他們已具備了對客觀事物的理解和認知的能力，缺少的只是第二語言的表達能力。教學中我們可以借助多媒體的作用，利用形象直觀的圖形圖像作為橋梁，使學生盡快地建立起母語和目的語之間的關系。例如，學生最初學習拼音和聲調時，看些較為夸張的口型發音訓練的視頻資料很有幫助。非洲學生有些發音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外聲調也比較難。通過多媒體視頻反復播放口型的變化，講解發音技巧，讓他們互相看彼此的口型與視頻里的是否一致，聽自己的發音和準確發音是否相同，反復訓練。課后練習的時候注意口型的準確性，平時上課的時候遇到錯誤的地方就糾正。一個學期結束，發現他們的發音和聲調的準確性大大增強，而且也比較自然了。在對外漢語教學中利用多媒體，不僅能為學生提供規范的語音、語調，還可提供真實的語言使用范例。如我們講到幾個能愿動詞（如“可以、能、會、要”等）的區別時，可以通過多媒體多選擇幾組體現這些詞匯不同點的真實語境，讓他們真正體會其中的差異。然后再自己多設計幾組對話，多造幾個句子，反復訓練，最終效果還是不錯的。

（四）采用多種操練方法，養成漢語思維習慣

“體驗式”教學模式是一種有效的教學方法，但不可否認大量的語言材料輸入是學習外語不可缺少的環節。成功掌握9門外語的語言學家斯蒂夫•考夫曼在總結他學習漢語的經歷時就提到課堂學習之外自己大量的密集學習。就漢字而言，他每天都要加大自己識記漢字的量，后來，每一天都差不多要掌握30多個生詞。所以學生進行大量的語料輸入，不斷練習，也是學好語言的必經之路。除了課外的大量聽說訓練外，課堂上教師要組織多種形式的練習以激發學生的學習興趣。目前筆者所嘗試過的教學法有快速回答法、復述法、概括法等?？焖倩卮鸱ㄊ墙處熖岢鰡栴}后，讓學生用簡短的語句快速回答的一種思維教學法。多用于初級階段。筆者所帶的班級正好是零起點，所以此類教學法就是重點。課文相對來說比較簡單，內容比較少，逐步加快回答速度，可以逐步強化他們的漢語思維，以免總是通過翻譯成英語再來理解漢語。通過將近半個學期的訓練，達到了比較理想的效果。學生基本可以用漢語思維來直接理解課文內容。復述法是讓學習者把讀過的課文內容和情節簡略地復述出來的思維教學法。本學期學生進入了第二個學期的學習，逐步要求他們用復述法來回答問題。學生在復述課文內容時，既可以用書中的語句，也可以摻進自己的話語。因為是剛剛讀過的課文內容，學習者無須用母語幫助思維，用漢語直接來表述大意，多少帶有一點兒創造性，所以是培養、訓練漢語思維的好辦法。實踐中也確實取得了不錯的效果。概括法是要求外國學生對課文或閱讀材料的段落大意和中心思想進行概括的思維訓練法。要求學習者在對課文內容融會貫通的基礎上，重新組織和創造語句。這是在培養、訓練、檢驗他們的理解能力、思維能力和表達能力。這更能促進學習者形成漢語思維的習慣。但是由于學生還只是第二個學期的學習，所以這種方法還沒有正式實施。這些操練的方法都有助于學生在體驗漢語表達方式的基礎上，逐步養成直接用漢語來思維的習慣。實際也取得了不錯的效果。

（五）選擇恰當“體驗”方式，注重學生的語言輸出

語言知識的學習、語言能力的培養，最終的目的是要達到更好的語言交流效果，即要注重學生的語言輸出。因此需要強調的是教師要引導學生在語言實踐中及時修正語言知識，鞏固并提高漢語表達技能。當然，對于不同階段的學生要有不同的方法。對于初學者而言，語言訓練的主要場所是課堂。他們練習的對象應該是教師或同學。練習中要以鼓勵為主，注意保護每個學生的學習熱情和信心，使他們越來越敢說。到了高級階段，則要鼓勵他們走向具體情境，大膽地與漢語使用者進行交流和溝通，有錯必糾，能夠準確大膽地使用漢語。

篇（6）

一、英語語言文化

談到英語語言文化,我們首先想到的就是英國和美國。英國文化源遠流長,歷經盎格魯―薩克遜、文藝復興、新古典主義、浪漫主義、現實主義、現代主義等不同歷史階段。美國文學在19世紀末就已不再是“英國文學的一個分支”。進入20世紀,美國文學日趨成熟,成為真正意義上獨立的、具有強大生命力的民族文學。

英語的根源很復雜,包括拉丁語、日耳曼語、凱爾特語、挪威語等等。但它同時也變得更富有彈性,也更強大。目前,全世界有3.8億人把英語作為第一語言,大約2.5億人將其作為第二語言;另外還有10億人正在學習它。它是全球化的語言,廣泛應用在國際商務、政治和外交領域中;它也是電腦和互聯網的通用語言。

二、文化差異在語言中的體現

作為語際的交流,把握文化所傳承的信息,至關重要。曾經有一個翻譯的軼事:一位外國人參加中國朋友的婚禮,他稱贊新娘很漂亮,新郎謙虛地回答:“哪里,哪里?！蓖鈬笥汛蟪砸惑@,以為是問哪里美,只好硬著頭皮說:“鼻子,眼睛,耳朵,嘴巴都很美。”

1.地理位置的不同。英國是一個海島,而中國傳統是內陸文化。因而在英語中很多習語與水有關,但在漢語中很難找到相同的對應。例如:

All at sea 不知所措

Drank the fish 牛飲

Never offer to teach fish to swim千萬不要班門弄斧

氣候同樣也帶有地域特色。中國人喜愛東風,因為東風象征著春天,給大地帶來一片生機,通常用來比喻革命的氣勢和力量。而西風是冬天的象征,給大地帶來一片蕭瑟和凄涼,通常用來比喻沒落的腐朽勢力。“東風壓西風”(),如果不了解此殊含義,外國人是不會明白其特殊含義。但在西方,英國是海洋性氣候,西風代表著春天,象征著生氣勃勃,大地復蘇。雪萊的《西風頌》正是對春天的謳歌。

2.思維方式的不同。民族思維方式屬于傳統文化,這種觀念文化的主要載體是語言的句法結構。漢語句子重“意合”,反映中國人重“綜合”,英語句子重“形合”,反映西方人重“分析”。漢語通常從已知到未知,從大到小的詞序和英語從未知到已知,從小到大的詞序,反映了中國人的順向思維和西方人的逆向思維。譬如在地址和時間的順序上,中國人先省份,后城市,再地方,而西方人則習慣于先小地方,再大地方。

3.人名文化的差異。人名的文字形式以及人名的結構模式影射出不同的信仰、習俗和價值觀。中國傳統的姓名由三個字組成,第一個是姓,第二個是家族的輩分,第三個才是名。但中西方在姓名的排列順序上,卻有很大不同。中國人姓在前,名在后;西方人則是名在前,姓在后。這種姓和名的不同排列順序體現了中西方不同的傳統文化內涵。中國傳統文化重視宗族觀念,姓代表著宗族、氏族、群體和血緣關系,而代表個性的“名”就理應在后。然而西方更強調個性和個體,尊重個體獨立的人格和主體意識,所以必然把代表個體的“名”放前,而代表共性的“姓”放在后面。

三、外語教學中的文化教育手段和途徑

首先,在教材選編上應使語言教學和文化教育同步發展。因此要考慮那些語言精華的文學作品和介紹語言國家風俗習慣的語言材料。其次,在文化教學過程中要堅持實用性和循序漸進性原則。教師可以采用多種方法進行語言文化教學。

1.結合中國文化,欣賞英語諺語。每一種語言都有其沉淀的文化精華――諺語。在課堂中,開展 Guess and Translation專欄,學生分組做競猜,用漢語的諺語翻譯。例如:Today is yesterday's pupil. (直譯為:今天是昨天的教師)學生要譯成 “前事不忘,后事之師” 為最佳。

2.對比中西節日,學習背景文化。每個國家都有其特有的節日,隨著文化的融合,中國節日特別是傳統節日備受外國朋友的青睞,如燈籠節又叫元霄節(Lantern Festival),中秋節(Mid-autumn Day),重陽節 (Double-Ninth Festival or the Elder's Day)。同樣,學習英語了解西方的文化也是十分必要的。收集關于西方節日的相關信息資料,圖片、音樂、或影片,向“中國人”簡介西方節日的相關習俗知識;同時收集中國的節日,同樣用英語向“外國人”介紹其由來,習俗等等。由此學生可以了解到眾多的西方節日的知識。

3.老美口中常用的酷句。眾所周知,Language is from communication, is in communication and for communication 語言來自交流,融于交流之中,最終是為了交流。而英語中最常用的日常用語在我們的英語教學中涉及的不多,因此課堂中開展“快人快語”quick-speaking 活動,使用老美口中的常用酷句。例如:A: I happened to know a secret.(我碰巧得知了一個秘密)? B. What is it ? (什么秘密?)A. Between us,(你知,我知) I will tell you.(我就告訴你)B: Sure thin! (當然)。學生通過這個很簡短的對話,卻學到了很多在生活對話中很實用的句子。

4.巧用動物滲透文化知識。無論是漢語還是英語,動物都有特殊的寓意,如:漢語說壯如牛,英語卻說as strong as horse 壯如馬;漢語說亡羊補牢,英語說cock the stable door after the horse is stolen. “亡馬補牢”;從以上的關于動物的習語中可能聯想到語言形成與一個國家的社會形態是密不可分的,中國是農耕民族,以牛為主要的勞動力故出現“壯如牛”一說,西方是以游牧為主的,所以馬在他們的生活中格外重要,故出現“壯如馬”、“亡馬補牢”的說法,也就不足為奇了。同樣西方對狗是情有獨鐘的,所以英語中有大量的關于狗的習語,如lucky dog幸運的人,top dog優勝者,under dog 失敗者,Every dog has its day凡人皆有得意日,Barking dogs seldom bite.會叫的狗不咬人等。在教學中滲透有關此類的文化知識,并鼓勵學生收集相關動物的習語。

篇（7）

作者：江彬 單位：寧波職業技術學院

外貿工作室教學的實踐

營造企業工作實際工作情境,對促進學生了解和熟悉典型的職業行動至關重要。為此，在學校的大力支持下，寧職院國貿專業按照外貿企業的實際工作環境建立了外貿工作室。同時引企入校，學校免費提供場地和設備，企業無需增加投入，就可迅速把業務部擴大。參訓學生的工作不僅可以宣傳企業擴大其知名度，而且也可能為企業帶來一定的訂單，另外諸如單據制作的常規工作更可以由學生代勞，為企業節約人力成本。這不僅為企業創造了效益，也為學校解決了校外實訓的難題。2.教學情景設計。外貿工作室教學實際上是依據情境對知識實施行動性重構的過程。因此設計學習情境是課程設計的一個重點。在我的教學中，總的教學情景設計如下，并提供公司相關英文信息：易購國際貿易有限公司是一家綜合性的進出口公司，成立于1998年，注冊資本人民幣500萬，十多年來，經營的商品種類達數百種?，F在仍在不斷致力于與國內生產廠家建立聯系，向國外客戶介紹中國高品質的各類商品。現因發展需要，要求學生成立新的部門或子公司，拓展新的產品，開發新的客戶，以實現公司的快速擴張。3.項目任務設計。新的課程評價標準要求突出能力目標,而能力是無法傳授的,要靠完成任務來訓練。這樣項目任務就成了課程設計的核心要素。依據給定的教學情境所設計的項目任務(見表1),任務的設置完全是基于外貿工作過程，通過做中學使學生經歷完整的工作過程，在完成典型的、具有綜合性的工作任務過程獲取外貿專業知識，形成外貿職業能力。4.教學實施。基于工作過程導向的教學理念，教師采用任務驅動或項目導向教學模式，學生通過完成一個個學習性工作任務或真實的職業項目，掌握知識與技能，提高職業能力。教學實施主要步驟有：一是設計項目并將工作領域的典型工作任務轉換成學習領域的教學任務。二是明確目標，合理分組。設計項目教學總體目標及階段目標，目標應涵蓋知識、能力及素養目標。分組時應注意組與組之間的平衡：首先，小組人數要合理，針對本教學，一般每組3至5人為宜，能夠涵蓋外貿公司的基本崗位。人數太多，則會有人無所事事，人數太少，工作量太大，易挫傷學生的學習積極性且不利于培養團隊協作的能力；其次，分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。教師應按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生，這樣分組不但有利于學生間的優勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎；再次，小組成員可以是動態的?？梢允墙M間男女生的互換或交流，也可以是組間某些角色的互換或輪換，還可以按活動主題的需要讓學生進行自由組合。三是合理計劃。計劃應該簡潔明了，切實可行。比如表1就清楚地明確了各個時間節點學生應該完成的任務，針對以上任務，要求學生一次性拿出學習成果是不現實的，可以要求學生分階段展示成果，并最后匯總。同時大家可以看出在產品準備階段，學生制作報價單給了4周比較長的時間，主要是因為涉及需要和真實的工廠進行貿易洽談，是建立在學生熟悉產品，具備相關洽談技巧的基礎上，對于還未出校門的學生而言，是一個難點。四是實施與過程支持。按事先訂立的計劃一步步施行，通過小組作業、多層交流和問題解決等形式開展交往性學習，學生逐步加強自行組織和負責學習過程，教師發揮咨詢者和協調人的作用，并在整體上引導學習過程。當然學生在實施的過程，會有諸多問題，比如針對表1的任務要求，一開始幾乎所有的同學都認為是不可能完成的任務，情緒很大。怎么辦？這就需要提供給學生足夠的過程支持。首先要解決學生的思想問題。任務雖多，但不要求一次性完成。比如團隊準備階段僅有3個任務，產品準備階段僅有2個任務即制作產品驗收程序文件及報價單；其次學生在完成一個個任務的過程中，會有這樣那樣的問題，教師要給與及時地解決，比如產品準備階段要求學生制作產品驗收程序文件及報價單，學生以前沒見過，不知道怎么做，教師可以提供范本給同學，同時指導學生如何查找相關信息，告知學生制作產品驗收程序文件需要仔細閱讀相關產品的國家標準等。再如學生普遍反映不知道怎么和工廠交流，不知道怎么搜索目標客戶，不知道怎么在全外文的B2B網站上公司及產品信息，進行業務推廣，這個時候，空對空的講理論是沒有用的，就需要把相關過程給同學做演示，以便于他們能夠模仿，理解感悟。五是成果展示，反饋總結。每一階段任務完成后，都需要學生進行集中展示，并點評其中優劣，并重點解釋說明大家做的過程中所遇到的各種問題，同時總結相關的知識點及技能要求，比如第一階段主要涉及到外貿公司成立的條件，程序，典型崗位設置及崗位職責，還有一些基本的郵件管理技能等，第二階段任務主要涉及到商品的名稱，規格，質量，包裝，價格構成，核算及與供應商的溝通技能等。5.教學考核與教學效果。本課程采用過程性考核與結果考核方式并重的方案。其中過程性考核的評價主體多元，主要是學生自評、學生互評、教師評價；評價內容多元，涵蓋了外貿出口的整個過程?？己酥饕ㄟ^對平時實訓、期末筆試，學習態度等方面進行綜合測評。其中學習態度，包括出勤，遵守課堂紀律等占10%；平時實訓中項目任務完成情況占40%；期末筆試閉卷成績占50%。

需要注意的問題

在外貿工作室教學中需要注意三個方面的問題。一是教師是關鍵。教學情景及教學任務的設計是重點和關鍵點，這個工作是由教師來完成的，這也意味著教師必須能夠根據職業能力培養和學生個性需求的目標，設計學習性的工作任務或項目來開展教學。教師要掌握基于工作過程和行動導向的職教理念和實施要領，教師要是雙師型、校企合作型的。二是外貿工作室教學依賴于一定的外部條件及豐富的教學資源。課程方案實施需要依賴于真實或高度仿真的的企業工作環境，使學生能夠體驗真實的崗位并進行基于工作過程的系統化學習。教學資源包括網絡資源和實訓資源兩部分，網絡資源有國家或行業技術標準、課程標準、考核標準、電子教材、工作任務書、多媒體課件、案例、習題、試題庫等；實訓資源主要有“教、學、做”一體化教室、校內外實訓場所、教學設備、生產性企業等。三是要注意激發學生學習動機，指導學習方法，培養學習能力。高職院校學生的生源一般是達不到普通高校錄取分數線的普通高中畢業生和中專、職高、技校的對口生。學生底子薄，文化基礎差，很多人不會學習，不愛學習，也不想學習。因此，教師要在激發其動機，指導方法，培養習能力等方面給予更多的重視，盡管這些和課程本身看起來相關性不大。

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（一）三個基本參量。該理論認為，特定性、實踐性和社會可行性三個參量是組織外語教學的原則。特定性指教師要根據時間、地點和受授對象來使用教學技巧，教師通過“觀察—反思—行動”的循環來了解和掌握具體教學環境信息，由此提出有針對性的教學策略并根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性指教師要努力從自己的實踐中獲取理論來理解和確認現存的問題，從而選取最好的教學方式，也就是說，這些認識是基于實踐的，是實用的和動態發展的。可行性指教師的教學方法要適合社會、文化和政治，教學應該利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重要求。

（二）三種身份的新解。一是教師，教師應是知識型、技能型和自主型的，善于學習和檢驗各種理論，在總結經驗教訓和修正自己信念的基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論，同時，明晰自己在教育中的地位。二是學習者，理想的學習者是自主的，能在教師指導下自我調控，具有合作精神和責任感，善于協商解決問題和抓住機會。三是教師教育者，他們要指導未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法并指導其進行教學思考及反思，重視信仰、價值觀、經驗和知識作用，為其提供展示教育理念的機會。

（三）十個宏觀策略。一是學習機會最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進協商式的互動交流；四是培養學習自主性；五是增強外語語感；六是啟發式語法教學；七是外語輸入的語境化；八是語言技能綜合化；九是語言教學的社會依賴性；十是提高文化意識。

英語寫作教師的發展

“后方法”教學理論是一種開放的、創造性的動態理論，它破除了教學法的“神話”，瓦解了教學法在教師心中的統治地位，因此，教師理念的作用就越發凸現出來。本文認為，在“后方法”外語教學理論的指導下，可以通過對英語寫作教師的理念在寫作教學方法的認識、英語語言的認識、師生關系的認識和教師與教師教育者的關系的認識等方面的重構來尋求發展策略。

（一）對寫作教學方法的認識重構

根據“后方法”教學理論，教師對教學方法的理念可歸結為：不是“教學方法”左右教師，而是教師調控“教學方法”。英語寫作教學長期在方法上進行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫作方法來滿足和適應寫作教學的不同需求。而且，傳統的寫作教學遵循的是一種“由上至下”的課堂運行模式，即由居于“核心”地位的教學法專家對寫作方法進行理論系統化，讓處于研究“”的一線教師負責在具體的寫作教學中理解、運用這些抽象理論。這樣，寫作教學理論是在理想化了的教學實踐中被理想化地運用，對諸如教與學的認知、社會需求、文化背景等因素綜合作用的寫作教學現象無法進行科學的解釋。由此可見，教師應辯證地認識“教學法”，沒有一種現成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫作教學，應該以“后方法”教學理論為指導來探求超越方法觀的教學新理念和新途徑。寫作教師應該根據自身對寫作教學的理解、教學理念、風格和經驗來構建一個“由下至上”的、適應具體教學場景、立足課堂教學的、屬于教學實踐者自己的教學理論體系，這時，它具有了“后方法”教學理論所倡導的具體性、實踐性和可能性。

（二）對英語語言認識的重構

“后方法”教學理論指出教師理念應強調語言的意識形態性。該理論認為在課堂教學里，話語的社會文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會話方式來獲得，只能靠課堂內紛紜復雜、競爭有加的真實世界存在的話語來實現的。教師在課堂內進行話語分析等活動時，就要超越課堂來考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動的社會、文化、政治、歷史等，他們應成為教學的主人，要形成自己的教學方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學模式。可見，寫作教師在進行寫作教學和寫作教學研究、在借鑒國外寫作教學理論和方法的同時，要時刻關注、認清國內英語寫作教學和研究的性質和發展道路，強調英語寫作研究的實踐性、本土性和科學性。

對師生關系認識的重構

篇（9）

作者：彭正良 單位：攀枝花學院外國語學院

本單元涉及的主要內容是:marriageacrossnations，因為課文涉及到的是美國人Gail，Rich和其它國籍的人的婚姻，所以我們要了解美國的Interracialmarriage背景資料，也要讓學生了解一下目前我國的跨國婚姻的現狀，從課本到現實，再從現實回到課本，以拓展學生的文化視野，激勵學生學習本單元的興趣。把握課堂教學進度和難易度，注意觀察學生的反應在上課過程中，首先要把握課堂進度，根據教學計劃，盡力完成每節課的內容，不能脫離本節課所涉及的相關內容，天南海北“信天游”;其次要適時觀察學生對所講內容的反應，把握課程的難易度;同時，在布置學生課內外作業時，要把作業的難易度以及作業的量和本班學生的實際英語水平考慮在內。

學生要明確學習本課程的目的、任務、課程進度、要達到的目標本課程NewHorizonCollegeEnglish的學習的目的是:培養學生自身的英語綜合應用能力，提高綜合文化素養，適應現代社會發展和國際交流的需要。任務:比如本學期是Book2，1—8單元課程進度:每單元8課時，要達到的目標是:認真學習每個單元的相關內容，提高自身聽、說、讀、寫、譯的各項基本技能，順利通過期末考試和大學英語四級考試，為以后的學習和工作打下良好的英語基礎。學生要做到課堂學習的基本規范在大學英語課堂教學中，學生應該做到不遲到、不缺席、不早退;上課認真聽講、認真做好筆記、積極思考、認真回答老師提出的相關問題。學生要注意課堂外的學習在學習本單元之前，學生在認真預習課本內容的基礎上，應積極了解和收集與本單元主題相關的材料，把課堂學習和課外學習相結合，做到課前認真預習，課后及時復習，這樣才能拓展視野，對所講內容及時消化。學生要認真完成教師所布置的課內外作業在學習一個單元時，學生應認真完成教師所布置的課內外作業，因為這是對學生所學內容的有效檢驗，也是教師對授課對象是否掌握所講知識體系的信息反饋。了解英語文化，提高英語學習興趣認真學習英語文化，提高對英語文化的修養，少犯錯誤。比如:在實際英語學習中，我們經常會遇到像:"loveme，lovemydog"漢語是:“愛屋及烏”。而不能譯作“愛我就要愛我的狗”，"Acatmaylookataking"．(英語諺語大全)漢語是:“人人平等”。而不能譯作“貓可以看國王”。因此，如不了解英語文化，我們在英語學習和生活中就會鬧笑話四、提高大學英語課堂的教學時效性要注重對師生“德”的教育1、大學英語教師要注重自身的“德”的修養這兒的德也稱為師德，大學英語教師要把學習目的語與母語的文化、風俗、國情相結合，把教學和教育相結合，做到誠實、公正、民主、胸懷寬廣、尊重他人;努力提高自身的教學能力和個人修養，真正做到學高為師，身正為范。也只有教師的自身的“德”的修養提高了，才能對學生起到潛移默化的作用。學生應注意對自己思想品德修養的提高我國的教育方針是:教育必須為社會主義現代化服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體、美、勞等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

保持大學英語課堂教學氛圍向良性方面的持續發展，提高大學英語課堂教學時效性。六、大力開展創新型課堂教學，努力提高大學英語課堂教學的時效性在傳統課堂教學模式的基礎上，充分利用課本、光盤、多媒體，網絡技術、電臺、圖書館等載體，以課本為核心，其它載體圍繞課本進行，是對課本的擴張和延伸;大力開展創新型課堂教學，努力提高大學英語課堂教學的時效性。總之，大學英語作為各高校的一門基礎課程，順應了我國改革開放的基本要求，是時展的必然，隨著改革開放的深入，大學英語課堂教學的模式也在不斷地變化，教學條件在逐漸改善，大學英語教師的個人素質得以普遍提高，因此，大學英語教師應在實踐教學中不斷摸索，不斷實踐和改革自己的教學方法和教學理念，把教學和教育、教學和科研相結合，以教書育人為己任，大力開展創新型課堂教學，努力提高大學英語課堂教學的時效性。

篇（10）

關鍵詞：跨文化交際；跨文化交際能力；對外漢語教師；教學

一、什么是跨文化交際

跨文化交際是在觀念和信號系統不同的人群之間的交際?？缥幕浑H中的“跨”字指的是跨越了交際者之間的語言、社會、歷史、生活環境、風俗習慣、交際規則、思維方式乃至價值觀念。平時我們在自己的文化圈子之內對許多文化現象也習以為常，除此之外對于那些異質文化卻顯得十分敏感。這就造成跨文化的交際者可能會覺得對方的行為不可理解，甚至覺得十分荒謬。比如在中韓兩國的飲酒禮儀之中，對于韓國人來說不能自己給自己倒酒，必須要讓別人為自己斟酒之后才能端起酒杯喝酒。此外如果是晚輩向長輩敬酒，要等到長輩先喝之后晚輩才能端起酒杯并且是側過身喝以表示對長輩的尊敬。而在中國，雖然我們也有為客人斟酒或者晚輩向長輩敬酒以示尊敬的禮儀，但是并不是像韓國人規矩性那么強，在我們中國的飲酒禮儀中晚輩像長輩敬酒并不需要側過身去。小小一個動作的差異放在跨文化交際中可能在韓國人就會覺得不可理解。

二、對外漢語教師與跨文化交際能力

對外漢語教師作為傳授漢語語言知識，傳播中國先進文化的主體對跨文化交際能力的要求更高。根據國際漢語教師標準，對外漢語教師在與外國人進行跨文化交際方面除了要具備語言的基本能力包括外語聽力理解能力、基本的外語口頭表達能力、基本的外語閱讀理解能力、基本的外語書面語表達能力之前首先應具有跨文化交際的意識，并且還應持有一種積極的對待跨文化的態度，并且能夠及時準確地辨別出不同文化之間的差異。

對外漢語教學的過程就是一個跨文化交際的過程，因此培養對外漢語教師自身的跨文化交際能力對對外漢語教學有著重要的意義。對于派往海外的對外漢語教師來說，他們生活在異國，在課堂上要與學生們進行教學方面的交流，課下還會與當地的同事朋友進行工作和生活方面的溝通，從而保證自己的教學與生活能夠更好地展開。這就要求這些海外的對外漢語教師除了要具備扎實的專業功底，還應具備一種敏銳的跨文化交際意識。除了被派出的對外漢語教師需要較強的跨文化交際能力，在中國從事對外漢語教學工作的老師同樣需要具備跨文化交際的意識與能力。因為留學生可能是來自世界各地的，再加上年齡和性格等方面的差異，漢語教師稍有不注意就會影響對外漢語教學工作的正常進行。在這個角度上看，在國內從事對外漢語教學的老師可能會比赴海外教學的漢語教師面臨的挑戰更大，因為國內經常會出現“小聯合國”式的班級。

三、以赴韓志愿者經歷為例看對外漢語教師的跨文化交際能力

2014年2月24日，懷揣著對新生活的展望我踏上了韓國漢語教師志愿者之旅。我們來韓國的任務是做一名漢語教師志愿者，在這十一個月之中我們不僅要完成自己的本職工作，不忘使命；還要努力克服和接受異國的生活帶給我們的種種挑戰，始終使自己保持一種良好的狀態。

在來韓國之前國家漢辦對我們進行了系統的培訓，從中我們掌握了很多科學的漢語教學方法?？梢哉f在正式上課之前我一直是對自己接下來的課堂充滿信心的，想象著學生們會對漢語充滿著極大地興趣和熱情?？墒钦嬲_始上課之后才發現現實根本不是自己想象的樣子。由于這個學校的漢語課屬于課后課，所以學生們完全是按照自己的興趣來選擇的。既然是課后課學生們的課堂自由度也比較高，有時因為有別的事情跟老師說一聲再見就早早地離開了?？赡苁鞘車鴥葘W習模式的影響，一開始我對這種行為特別不能理解，心想既然選擇了就應該好好學，最起碼應該等到下課之后才能離開課堂。這種來一會兒就走或者上課很久了才到教室的行為會把老師的教學計劃打亂。由于學生學習時間的參差不齊，學生的漢語學習效果也會參差不齊。

后來在跟搭檔老師討論這個問題的時候了解到韓國學生的課后課都是這種風格，學生的自由度很高，學生完全是憑興趣上課的。了解到這一情況之后我和搭檔老師決定重新制定教學方案。因為本校的學生漢語基礎很薄弱，又是小學生，所以如果在這種情況下我們還堅持大量語言點的講授就會使漢語課堂稍顯枯燥，對于愛玩兒愛鬧愛吃的小學生生來說時間長了會被嚇跑的。因此我和搭檔老師決定通過多向學生們展示豐富多彩博大精深的中華文化來吸引學生們的漢語學習興趣。在學生們喜歡上中文課堂之后再慢慢地滲透一些實用的漢語語言方面的知識，學生們就會由“討厭學”變成“喜歡學”。比如我們開設的“中華傳統服飾專題”、“中華美食專題”、“剪紙專題”、“京劇臉譜專題”等都收到了很好的教學效果?，F在學生們開始喜歡來漢語課堂學習了，跟我們漢語教師的關系也更近了。興趣是最好的老師。在漢語語言講授之前增強學生們的漢語學習興趣是第一步，尤其是在課后課上。

四、怎樣提高對外漢語教師的跨文化交際能力

提高對外漢語教師的跨文化交際能力關鍵是有跨文化交際的意識、跨文化交際的態度、跨文化交際的知識。

在跨文化交際的意識層面上，對外漢語教師首先要有跨文化交際的靈敏度。除了一些常見的、顯性的文化之間的差異，還應注意到不同文化之間隱性的文化差異。要善于對漢語教學中出現的問題進行正確的歸因，由文化差異引起的問題我們就運用跨文化方面的知識與技能去解決它，做到對癥下藥。在語言教學的同時始終注意引導外國學生去了解、認識、感知并理解漢文化與本民族文化的不同之處，達到中和、化解矛盾的目的。

在態度層面上，對外漢語教師要有一種開放包容的跨文化交際態度。這種開放包容的態度要求我們摒棄偏見和刻板印象，這兩者的存在都不利于跨文化交際的有效進行。對外漢語教師首先要對自己的國家的語言和文化有自信和底氣同時又對外國學生和他國文化尊重包容。對外漢語教師要在日常教學中保持傾聽的姿態，化被動為主動，以退為進，以柔克剛，將棘手的問題變成鍛煉自己跨文化交際的機會。

篇（11）

【關鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發展鏈條

一個環節的師資培養途徑之爭

在當今據稱為知識經濟的時代，人們出于知識和人才對于生產增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學的進步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產方式的不可替代的作用而對師資質量及師資培養與培訓也投入了比往昔多得多的關注。

如果從觀念層面分析，這些關注有的源于知識經濟的突然來臨與師資培養和培訓體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質量的關心或焦慮及對師資質量如何適應知識經濟時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進步所起的作用的認識或源于對目前我國師資培養和培訓體制本身的不夠完善，如對我國當前高師課程體系中人文性、師范性和學術性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學中也能夠脫穎而出的現實的認識，覺得綜合大學培養的非師范專業的學生畢業后也可能成為好教師，那師范學校還有什么用呢？從而出現了“師范院校無用論”；另一種關注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學校所起的作用的認識，認為我國的師范學校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學歷的規定，認為既然依法中專學歷為不合格學歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關注，或反映在教育系統之外，或體現在教育系統之內；或出現于教育理論界，或出現于教育實踐界；或表現為會議上的激烈爭辯，或表現為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當前我國師資質量或師資培養途徑或體制的普遍關注。這些關注，在很大程度上形成了“壓力”，構成了我國師資培養途徑或體制深化改革和進一步發展的動力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養途徑之爭并非新現象，而是歷史發展鏈條的一個環節。在中國100多年近現代師范教育的發展歷史中，類似的爭辯至少發生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現狀及21世紀發展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養途徑的新要求，具有歷史的延續性和傳承性，是社會發展對師資培養途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會導致變革，時展要求中國師資培養體制進行變革，社會系統哪怕是一個子系統的變革都需要科學的理論來指導。當我們從理論上分析這些關于師資培養的觀點或爭論時，盡管我們發現這些觀點或爭論具有經驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導我國師資培養和培訓改革和發展的“理論”。

“非師范院校畢業的學生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現了“以實是代應是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統計的意義。事實上，正如沒進過大學校門的人可以為科學家、藝術家但不能以此作為論證高等教育無用的證據一樣，非師范院校畢業的學生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應在立論根據之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔心也是缺乏理性的表現。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔心是無濟于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構?？磥?，在新的歷史條件下，科學地認識我國師范教育與師資培養途徑，理性地分析人們對師資培養途徑的關注及在此基礎上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養體制的發展是及時而有益的。本文的下面兩節將用比較教育的方法，結合在我國師范教育與師資培養和培訓中產生的問題，借鑒國外師資培養的有益經驗，對我國師資培養途徑進行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養途徑的比較研究

人們對于師資培養途徑的關注大致可以概括為學術性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養和培訓實踐中都有不同程度的表現，是師資培養體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進行比較。

1學術性和師范性

目前，國內學者對學術性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認為“學術性和師范性的協調共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認為學術性和師范性是師范教育發展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達了這樣一個學術觀念：學術性和師范性在師范教育和師資培養中是不可回避的，對于師資培養具有重要的作用。世界師范教育300多年的發展史、中國師范教育100年的發展史已經充分表明，學術性和師范性是師資培養的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現了師資的質量以及師范教育與社會發展相適應的程度；學術性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎上形成的政策區別、體制差異等直接構成了師范教育的現存狀態和發展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現學術性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構成重要影響，從而有可能會導致決策的不夠科學。我國的教育理論界較多地重視了學術性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統一的方面則關注不足。許多學者是從教師的“素質”角度來研究學術性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質的對教師素質的概括還是簡單枚舉式的素質列舉都或多或少地體現了經驗主義和形而上學的思維方式，都有把學術性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態的素質，這些相互對立、應該互不相容的理想狀態下的素質如何體現為教師的學術性和師范性也是需要進一步研究的領域。

又有許多學者認為：學術性和師范性體現在專業科目或課程設置比例上。從師范教育的一般發展來看，專業或課程設置的比例的確反映了人們對學術性和師范性的認識，在一定程度上體現了師資培養與社會需求相適應的程度。從師范教育特定的發展階段來看，專業或課程設置的比例體現社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業科目或課程設置的比例可能會發生“鐘擺”式運動，也可能出現“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結構性制約，專業科目或課程設置的結構變化的允許空間往往并不大，從而適應社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或學術性都不易在課程或專業科目設置的比例變化中得到迅速的、實質性的體現，因而“學術性和師范性體現在專業科目或課程設置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養體制改革的觀念誤區和鐘擺狀態。

1986年，美國的霍姆斯協會（theHolmesGroup）發表的《明天的教師》的調查報告在公眾和業界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進行了回顧，以歷史的教訓來確定霍姆斯協會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀初美國就存在學術性和師范性之爭。許多業界人士認為“學術”（人文藝術）比“技術”更重要，杜威（JohnDewey）極力協調二者的關系，也重視實踐的教學；蘇聯的人造衛星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認識到基礎教育的落后，故而在70年起了“回到基礎”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發生實質性的變化，[7]重術輕學的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應勢，重視學術性、注意學術性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關注，不過也有人認為霍姆斯協會的建議“可能會促進教師人文藝術即學術水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業的教育學院為代價的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業課程設置體制下，中國近期內很難指望專業科目和課程體系有較大比例的變化，學校既不能削弱師范教育科目來加強學術性科目，也不能削弱學術性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認識產生的誤區。如何在既定的當前體制下解開這個悖論、消除這個誤區，對于我國師資培養質量的提高應該具有現實意義。

流行的理論觀點認為師范教育是一個集學科專業（學術性）和教育專業（師范性）于一體的雙專業師資培養體系，然而現實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質教育不足，其中人文素質教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴重不足”、教育專業課程“內容顯得較空洞，不切實際”、學科專業課程“存在兩方面的問題：一是專業面不夠寬，學科專業設置僅與中小學課程相對應，畢業生只能教授一門課，而不了解相關的科目，不利于學生所學的知識間的整合與發展；二是專業課程不能充分反映最新科學成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學科專業方面不如綜合大學畢業生，在教育專業方面又構不成優勢的狀況。

這種現實狀況促使我們思考：學術性和師范性是否就是學科專業水平和教育專業水平的劃分？如果從哲學層面分析，“雙專業師資培養系統”的觀點其實和“通過專業科目或課程設置比例來體現學術性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質上體現的都是學術性和師范性相對立的哲學思想及其相應的實踐成果。

看來，學術性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進行檢討了。學術性和師范性在師資培養系統中具有相互聯系、相互滲透的特性，實質上應是師資質量整合的統一體，我國過去的實踐恰在統一性這方面注意不夠。

教師具有相當的學科專業知識是其教學生涯的基礎，隨著社會的發展，教師需要具備的學科知識在深度和廣度上在不斷地發生變化。學科專業知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領域。過去我們存在著把教師的學科專業知識理想化的傾向，其實，能勝任教學工作的學科專業與教師在教育內容上自覺不自覺地精益求精、學術造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學家或這一領域專家的學術標準來要求教師的學術水平，學科專業知識的深度和廣度不是衡量中小學教師學術水平的唯一標準，這一標準只有與師范性相聯系才具有了師資質量的意義。由此分析，教師的學術性不是學科專業知識的學術性，而是與師范性相統一的學術性；教師的師范性也不是教育專業知識的師范性，而是在一定學科知識基礎上的師范性。教師的學術性和師范性應是指教師具備能勝任某一階段教學的專業知識基礎和相關學科基礎，能夠根據教學的真實環境和教學內容的變化而采用不同的教學技術，在科學、準確的知識傳授過程中培養學生適應社會變化的能力，引導學生親向科學、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。

在學術性和師范性相統一的哲學原理的指導下，我們就不會再抱怨非師范畢業生也可為良師了，因為他們具有學科知識上的優勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內容，在學科專業科目的教學中進行人文素質的教育，在學術性和師范性相聯系的教學法中體現師范性和學術性的高度統一，在有限的教育專業教學中體現學術性和師范性的有機聯系，體現真實教學情境下對師范性的要求，體現師范生為社會正義進步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學院培養師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學培養師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學術語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區的師資培養體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區。（注：參見曾紅：《對亞太地區師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學西溪校區圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發展歷史中，“經歷著一個從中等師范學校提高為獨立的高等師范學院（約80年），又從獨立的師范學院發展成為綜合大學的一個組成部分，即教育學院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯的高等和中等專業教育部長還要求綜合大學要“充分利用自己的學術力量，在發展高等師范教育中起關鍵作用”，[4]實質上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯師資培養體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養體制的同時，我們也發現這個理論受到越來越嚴峻的挑戰。這種挑戰首先來自于世界各國先后出現的師資培養體制多樣化的現實，這種現實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學術理念了。其次，這種挑戰來自于由于對師資培養體制多樣化的絕對理解而產生的對師范教育體制的認識，比如有些學者提出“師范學校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”。既然如此，科學地理解定向型和非定向型理論及其現實處境，正確認識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發展問題，也就具有了現實意義和理論價值。

波特的定向型和非定向型理論不是規范意義的學術研究，而是經驗主義的帶有描述性質的“二分法”。它的貢獻在于有利于對所界定的師資培養體制的優劣進行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質，是比較恰當的分析方式，但是隨著師資培養體制的發展，情形發生了變化。一是由于各國師資培養體制的多樣化，如原來非定向型師資培養體制的國家出現定向型師資培養途徑，原來較定向型的師資培養體制的國家發展了非定向型師資培養途徑，或在非定向型師資培養體制內部出現定向型師資培養途徑，非定向型師資培養途徑與中小學整合形成新的師資培訓途徑等等，原來較單純的師資培養體制已發生了變化，混合型師資培養途徑的出現和不斷發展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養體制的社會基礎。二是由于招生體制的變化和終身學習（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎——它們之間的比較優勢——也在悄然地發生變化，如綜合大學的畢業生可以通過繼續教育的方式在定向型的師范院校學習教育專業課程，從而獲得教育學碩士或教育專業碩士學位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養系統的畢業生也可以通過繼續教育的方式到綜合大學提高自己的學術水平或教育水平，這就是說，在現代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎——它們之間的比較優勢——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經喪失了其存在的理論基礎和社會基礎而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎和社會基礎的削弱是社會進步的結果，是當今社會的現實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結構合理、層次完善的定向型的師資培養體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內師資培養不夠規范，有些只是應急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養現代化的任務任重而道遠。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認識，有些認識難以形成決策的根據。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設置地位。就是在被某些學者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養途徑也不同程度地存在，如一些私家協會、州、地方學區和聯邦機構引導和支持了許許多多的非大學師資培養計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學的教育學院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因為如此，波特的理論仍然是師資培養體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優勢還相當程度地存在，因此它并未過時。但我們如果從師資培養質量的角度來分析，我們突然發現，定向型和非定向型作為師資培養體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養途徑，它只是師資培養體制分析的一種理論，不能無限擴大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓的現展已經表明，它并不必然地與師資培養的質量相聯系，它所反映的只是兩種師資培養途徑的差異，并不必然地標志師資的質量，良好的體制只是有利于質量的提高而不能必然造成質量的提高，這方面同樣不能擴大，不能把體制擴大到等同質量。

在科學地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關系的另一個問題，即上文提到的獨立設置的師范院校發展的問題。對于這個問題，我們認為：一、“師范學校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發展的必經之路”說主要是以美國師范教育的歷史發展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設更恰當些；二、美國的師資培養體制是美國社會文化作用于師范教育的結果，其師資培養的經驗和教訓可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養體制則無法成為其他國家師范教育發展的樣板，其師資培養體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統、政治經濟和社會文化不同，師范教育發展也不可能有固定統一的模式，就是假如美國獨立設置的師范學校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發展過程中師范學校一定會消亡，例如，韓國中等學校的師資，已經由綜合大學培養，但是其小學教師的培養卻是由專門的教育大學承擔的，全國11所教育大學（每個道1所）構成了頗具特色的高等教育師資培養體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養體制與非定向型師資培養體制相比有其獨特的優勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應社會的發展，否定定向型的師資培養途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現實的因素；五、中國的師范學校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產生的，在其百年的發展史上，師范學校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學校，什么“師范學校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學校實是大學及專門學校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應另設專校，以免畸型發展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構成了對當今師范教育系統獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當今我國師范教育改革和發展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內不會消亡，師范學校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業準備教育并非是古已有之的師資培訓途徑。在17世紀以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學高為師，他們沒什么任職資格規定，也沒有接受過專門的教育培訓，他們所采取的教學方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經驗。中國古代聞道在先，學成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓，其教學法也大多建立在教學經驗積累的基礎上，這點與歐洲類似。

建立在受教育特權基礎上的古代師資狀況到了近代由于教育學科的發展和社會的進步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學化等促成了近代師范學校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學東漸對傳統文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀末20世紀初走上了近代化的道路，新式師范學堂就是在這樣的歷史條件下產生的。

獨立設置的師范學校的出現開辟了職前師資培養的途徑，體現了教育平民化的現實，在師范教育發展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規范的師范訓練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產生了。因此獨立設置的師范學校產生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業的認識改變了，學高只是為師的必要條件之一，教學的技術及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業本身因而包涵了學術性和師范性的統一。

在我們討論獨立設置的師范學校產生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當的：一是由于教育學和心理學長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學生對于教育規律認識的時間，畢業之前就掌握了一定的教學技能，這種師范性的相對作用一直延續到現在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統以培養基礎教育的師資為目的，所授學科專業知識雖不高深，但能勝任教學工作，且終身有益。在相當長的時間里，教師無在職培訓的動機，師范學校也無提供師資在職培訓的體制；三是在師范學校產生后的相當長的歷史時期，廣大師范生擔負的是掃盲和普及義務教育的任務，由于師資嚴重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學科專業和教育專業方面均占優勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當長的時間里，基礎教育的教學內容與教學技術變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進修的土壤。

這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產生和存在的相當長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業生的再教育，也不是師范學校提供繼續教育，而是大量的師資準備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區許多發展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質量低下兩方面的社會問題。在發達國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發展中國家涵義不同的問題，發達國家的教師缺乏不是師資培養能力不足造成的，而是職業的流動性和對教師在學術性上和師范性上較高任職資格造成的，即發達國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經濟發展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰以后，經濟發展對教育質量不斷增長的強烈要求、科學技術的加速發展造成中小學教育內容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現和現代化教育技術手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學教師的在職培訓。英國70年代出現了概念化的教師在職教育與培訓即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學教育學院還設有INSET系，在地方教育當局（LEA）的主持下，組成了以大學、教育學院、教師中心為主的全國性培訓網絡，制定了相應的政策，并把中小學教師的在職培訓與其薪水相聯系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學教師的在職學習寫進了《繼續教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現了教師接受培訓的權利以及教育行政部門、學校主管部門和學校因此而負有的法律責任。

近半個世紀以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學者把世界范圍內的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓型（包括補償學歷型與學位進修型）、適應型（新任教師的入門教育和補充更新的適應性培訓）和研究提高型。易長發同志認為中學新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎的在職培訓模式”分為“學位課程培訓式”、“單科課程培訓式”，把短期進修在職培訓模式分為“老教師培訓”、“備課培訓”、“一般性培訓”、“專題研究式”培訓和“廣播電視講座式培訓”，對以學校為中心的在職培訓方式和以學校為中心的教職員發展模式進行了比較分析（注：參見易長發：《外國中學教師繼續教育培訓模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認為師范教育系統發生的對英國有作用也許具有世界意義的轉變是從以學科為中心轉向以課堂中出現的問題為中心，從以大學培訓師資為中心轉到以中小學為中心。[10]

在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進行比較研究時，我們發現形成以下認識是必要的：

一是在職師范教育的出現及其在各國教育系統中的發展是社會進步的結果，是師范教育發展的必然階段，它反映了社會的發展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應的矛盾運動。

二是社會經濟的發展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區的一些國家，教師嚴重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學畢業的學生為民辦教師，這樣補缺型和學歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學崗位后就無暇再受到培訓，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發展。而美國由于經濟和社會發展程度較高，適應型在職培訓和研究提高型的在職培訓占有相當大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓型為主，補缺型的在職培訓在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進行了一項長達十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應以提高師資隊伍的質量為最終目的。在近半個世紀的在職師范教育實踐發展的過程中，一條最基本的規律就是在職師范教育具有多重目標，但這多重目標必須與教師的學術性或師范性相應提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓機構或培訓對象的急功近利的態度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進師資質量的適當提高為目的。

四是不同程度地促進在職師范教育的制度化和科學化。受終身教育思潮的影響，英國學者詹姆·波特于20世紀70年代提出了三階段師范教育的構想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業后；在相應的大學或師范學院里學習的階段；第二階段稱準備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進在職師范教育的制度化和科學化就是要促進職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進修的激勵機制、嚴格教師的任職資格、規范教師的聘用、規范教師的實習試用期培訓、提供有效的培訓物質條件，建立在職師范教育的質量監控體系、加強在職培訓的科學研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學和生命科學研究的成果，加強教育學心理學的研究。加強教育專業的科學研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導下的教法和學法的研究，改變教育專業空洞不切實際的狀況，使教學真正成為一門職業（teachingprofession）。

三作為21世紀我國師資培養途徑改革建議的結論

1教師的職業化研究務求精進

從中外師范教育的比較研究中，我們發現，無論是古代中國還是古代歐洲無不學高為師，教師非職業化是一個事實，就是在今天，教師的非職業化仍有較大的市場，他們不承認教師的職業性質，不承認教學是一門專業，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學校畢業的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業化不足（注：趙微同志認為：“與發達國家相比，我國師范生的職業訓練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現實，憂慮不安地關注著我國師范性嚴重缺失的狀況。責人無過，聞過則喜，師范無用論的論調、教師非職業化的現實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業化的傳統、歸于社會經濟制度的制約、歸于相關領域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當今我國師范教育不足的現實。長期以來，教師肩負眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環，他們應有哲學家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫生、律師那樣的專業知識，他們似乎不能融學術性和師范性于一門專業。

如此看來，如何促使教師的學術性和師范性有機地融合起來，使教學在人們眼里能成為一門專業，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業化的研究既是一個跨世紀的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內涵的課題，其中似應包括加強教育基本理論的研究、課程與教學的研究、生命科學和腦科學的研究、以發展心理學為核心的心理學的研究以及社會職業的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業化做出理論貢獻，為教師正名，為師范教育的發展提供理論的支柱。

目前，教師職業化研究已引起國內外有些學者的重視，在建構性學習、教師的專業地位、從心理學角度對教師素質研究等方面也出現了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發展的需要，教師的職業化研究務求精進。

2定向型師范體制內部需改革

從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據，隨著社會的發展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統的體制設計，綜合大學或師范院校教育系本科生的培養目標是教育管理、教育理論研究和教育專業的教師。隨著社會的發展，這種體制設計出現了弱點，教育系本科畢業生缺乏系統的學術訓練，缺乏學科專業的知識，上不著天，下不著地，就業出現了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學歷教育層次單一，以學術標準為主，在這種情況下，師范生的學歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學的非師范專業，或者去報考教育專業，而又面臨著知識結構不適應問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發展過程中，形成了多樣化的學銜，如今在教育方面大約有120個學銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學內容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經濟時代的特征，業已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學內容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學科專業科目的教學內容以使其既能體現該學科的基礎體系又能反映該學科的現展成果？如何改革高師院校的教育專業課程以體現理論性和實踐性的結合、發展教師的“臨床能力”和“擴展能力”以及提高教師的學術素質和運用現代技術手段的能力？如何改革“兩課”教學以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學內容，建立適應社會主義市場經濟發展的現代化的高師課程體系和教學內容；以教育專業碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學銜制度；慎重對待、積極促進綜合大學和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結合的優化機構；改革師范院?？蒲畜w制和教學體制，促進科研體制和教學體制在提高院校辦學質量基礎上的整合統一；加強相關的教育研究，為改革準備理論基礎和實踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀教育適應現代社會發展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠，然而許多國家把終身教育作為指導本國教育改革的理論基礎之一。為了適應終身學習的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養、任用和在職培訓結合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結束后的教學生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯接成一個連續的整體，重視教師的實習和試用期的培養和培訓，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學習的主動動機與培訓的物質條件結合起來，把在職師范教育看作是適應終身學習的社會的義務和為之所采取的行動?？梢灶A見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今師范教育革命性發展的方向。

發達國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質條件、課程體系和教學內容、基礎教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導下，以建立終身性師范教育體系為改革目標，根據我國的現實條件，促進包括職前師范教育和在職師范教育的內部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎教育的一體化在內的一系列改革，積極穩妥地推進我國師范教育的改革，為適應21世紀終身學習化的社會源源不斷地提供優秀的師資。

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