緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇團隊研修總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、為有源頭活水來：組建團隊，共同反思

走向“和而不同”的學習共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優勢互補的團隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團隊時，充分考慮到成員內部結構的優化組合，以教研組內不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學校校長的加盟，以及課程專家（學科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團隊在研究過程中成員之間注重協作，經驗分享與互助是貫徹始終的。學校領導的參與在保障團隊研究時間和研究順暢進行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學本質的深刻把握，在團隊研修中為一線教師提供理念指導和專業支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學理論與實踐之間的差距，然后行為跟進實現理論和行為的結合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。

課例研修在系統開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經歷一個縱向發展過程。最初，專家對研修活動主要起指導作用，這種指導包括課程理論指導、研修技能指導和學科專業指導。隨著研修活動的深入和持續開展，專家的指導作用不斷淡化，而促進和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學設計的指導意見，教師負責教學設計和課堂教學，在多次課堂教學和建構性反思中探尋彌合理念與現實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現共同發展。

二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思

“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進行教學設計，指定一位教師負責實施課堂教學，研修團隊分工合作進入課堂觀察，并在課堂觀察之后進行反思研討，探尋理念與現實的差距，提出行為改進的方案之后，授課教師再度進入課堂，實踐修改后的教學設計，整個過程包括第一次課堂教學以及兩次反思研討后的行為跟進?！叭螌嵺`，兩次反思”之后還要對課堂教學和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標達成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經驗擴充進自身的經驗范圍，關注自身與他人的差距，避免狹隘的經驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學：如何通過舞蹈《云南映象》的創作歷程，探究文化創新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風光》和了解市歌的創作過程，探究文化創新的基本途徑之一“繼承傳統、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學實踐證明，學生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構性反思真正內化、獲得專業成長的必經過程，為研修團隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個的過程，教研組在的合作中走向“和而不同”的學習共同體。

在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學設計中，要圍繞研修主題創設有效的教學情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規范的教學設計，以利于團隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規律。第二，在研討反思環節，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創造出一種和而不同的教師關系。第三，有時經過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應成為研修活動的終點，可以進行第四次實踐或者采用說課的方式繼續研究。第四，綜合性評價應包含對學生學習效果的評價，對教師進步的評價，對研修團隊獲得收獲的評價等。

三、采菊悠然見南山：交流總結，理論提升

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根據國培精神，力爭在三年時間內實現目標，構建一體化教師專業發展支持服務體系，引導教師常態化研修。一般采用的方針策略為，思想重視（省級政策宣傳到位，領導督促到位，個人思想認識到位，有利于調薪，有利于職業發展，有利于未來教育）、方法對點（抓準熱點，找準痛點，發展重點，攻克難點）、行動有力（讀準政策，整合團隊，四級協同，課程準確，經費保障，機制得力）。

一、項目整合設計，培訓下行走向

認識：骨干研修（置換研修、種子教師培訓、提升工程）

全員研修（教師工作坊、網絡研修、校本研修整合）

校本研修（省級送教到縣達到名師示范，縣級送教下鄉指導校本研修）

研修一體是前提，初期由教師管理股牽頭，教研室儀器站繼教中心三部門共同編制培訓規劃，共同制定年度計劃，共同設計活動方案，共同組織活動開展。團隊建設是關鍵，建立團隊資源庫，選聘首批培訓庫，依據文件制訂切實培訓管理方法。課程體系是核心，以制度引領，優選途徑，依據標準要求，形成課程體系?？h級經費是保障。

行動：實行省縣鎮校四級聯動，層次化管理團隊，切實做好培訓下行。落地為支持提升校本研修，直擊課堂教學問題，一線教師協同研究，縣級主責學校主修，診斷示范研課磨課，培養區域團隊校級骨干。

通過“送教下鄉”和“鄉村教師訪名校”等項目，選擇縣直學校――鄉村片區進行橫向對接試點，實施創新教、學、研組織形式、三級教師（入職型、合格性、成熟型）培養項目、豐富“試點項目”五大培訓項目的資源建構和優配方式的實踐形態。

通過“培訓團隊置換脫產研修”，充分發揮省、縣兩級培訓師的引領作用，在各鄉鎮進行縱向“教、學、研、做”四位一體的鄉村教師學科教學能力提升行動。同時，通過兩級培訓師的傳帶，引導鄉村教師進行課標、教材、學案等系統性學習。

二、機構支持體系，服務專業發展

教師通過學校研修社區成為團隊骨干再跨校研修成為優秀培訓者。

借力國培，立足區縣，整合資源，培養隊伍，創新機制搭建體系育縣域指導團隊，聚外部資源，抓全體研修，帶團隊業績。實行海陸空的全面支持體系。建立36 個縣站，120個校站。按全縣中小學專任教師30：1比例遴選中小學教師培訓團隊參加置換脫產研修培訓，選派對象為省市縣名師、特級教師、學科帶頭人和教研員。培訓團隊要緊緊圍繞承擔網絡研修、送教下鄉和校本研修等培訓任務，積極參加院校集中研修、跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節的培訓，全面提升自身的教育教學能力和培訓能力，用兩年時間為我縣打造一支“干得好、用得上”的縣級教師培訓團隊。

三、統籌三類培訓，引領常態研修

規劃二三年培訓持續性培訓，用置換育種子，送教下鄉網絡研修促常態，通過訪名校校園長培訓抓重點，統籌送培送教，協同機構高效，探索成熟方案，精細研磨過程，注重資源建設。

以“助力教師常態研修，服務學生有效學習”為宗旨，堅持“師德為先、能力為重”，以縣級教師培訓團隊培訓、網絡與校本研修培訓、送教下鄉培訓為主要培訓形式，建立高校+研修網+縣教師發展中心+縣教師培訓骨干團隊+縣優秀中小學的培訓體系，構建通城縣域內教師專業發展服務體系，形成全縣中小學教師校本研修常態化運行機制，增強教師的職業認同感和獲得感，提升教師信息技術應用能力、教育教學能力和專業發展能力，促進山區教育均衡發展。

三年預設主題：

第一年主題――工作觸發學習 嘗試解決策略

聚焦縣級教師培訓團隊建設，遴選團隊成員，并組織成員參加脫產置換培訓、名師培養等一系列培訓活動，打造培訓團隊。圍繞一線教師在教書育人中的重難點問題，觸發教師的興趣，由教師選擇基于自身工作場景（大班教學、小班教學、包班教學和復式教學等）的需要，運用信息技術，探索適合自身的解決策略，形成優化課堂教學課例資源包和轉變學習方式微課資源包。在名師工作坊中通過梳理重難點，分析重難點、提供示范解決策略、設計研修活動計劃等培養全縣學科坊主研修領導和指導力，并在縣級學科坊中進行實踐，引領全縣學科教師重點開發微課資源包。

第二年主題――互聯網聚智慧 匯聚解決策略

聚焦重難點，充分發揮縣級教師培訓團隊的主體作用，通過國培建立的網絡研修社區，采取任務驅動、示范引領、成果導向等模式，匯聚一線教師智慧，繼持續引導參訓教師準確把握教學重難點、有效突破重難點，并能就不同層次學生對重難點的學習方法進行有效指導。積極參入全國優化課堂課例資源庫與轉變學習方式微課資源庫建設，實現跨縣、市、省的資源共享，為教師日常工作提供具體到單元的優質教學資源支持。

第三年主題――創新改變課堂 形成解決策略

以優化課堂教學與轉變學習方式為目標，結合我縣中小學教育教學實際，以學校為單位，推廣信息技術支撐下的以學為主教學模式，充分利用過去匯聚而成的優質課例與微課資源，在鄉村，特別是村小與教學點普遍實踐適應包班教學和復式教學條件下的教育教學模式，促進我縣教育教學改革和教學質量提升。

四、提供組合資源，促進混合學習

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【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗?；诰W絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合?；诰W絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

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二、培訓對象與條件

培訓對象為全省普通高中學科教師，以學校為單位集體組織報名，全員培訓，原則上不得缺額。根據《**省普通中小學管理基本規范（試行）》中“落實課程標準，按照國家規定的教育教學內容和課程設置開展教學活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學校尚未開設的課程，也要選派教師參加培訓。

高中學校要提供教師上網學習條件，教師要具有上網學習交流的能力，能夠堅持全過程的遠程學習。培訓期間平均每天學習視頻課程2學時，每天參與學校及區域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓時間

全省高中教師按市地分兩批培訓。

第一批：7月13日—25日（**、**、**、**、**、**、**、**）

7月13日，完成公共課程的學習，6學時；

7月14日—25日：完成各學科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（**、**、**、**、**、**、**、**、**、）

7月27日，完成公共課程的學習，6學時；

7月28日—8月8日：完成各學科6個專題的研修；

高中政治學科課程學習時間為10天，每天6學時，共計60學時。其他學科課程學習時間為12天，每門學科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學習6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業和參與網上研討時間），共計72學時。

每個專題第一天學習通過高中新課程的視頻案例分析，引導學員進入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業或討論等形式，發表看法，分享智慧。第二天學習，通過視頻講課、專家文稿、相關文章、評論、課程簡報，學員提交作業及互動交流，獲得相關理論知識，提高教學能力。各學科研修進度以課程團隊制定的課程表為準。

培訓期間，研修平臺24小時開放；集中培訓結束后，所有參訓教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓方式

采取遠程網絡研修和校本培訓相結合，集中學習與分散學習相結合的模式。充分發揮網絡遠程培訓的優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討。充分發揮行政和學校管理優勢，推動遠程網絡為平臺的校本培訓的深入開展。

——學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與指導教師及課程專家互動答疑；

——指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，評判作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討；

——專家團隊：對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。

——網絡平臺系統：提供學習資源、交流平臺，記錄學員網上學習時間、作業完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業成績等，并根據相關標準進行綜合成績評定。

五、培訓工作流程

1、管理系統數據審核（6月1日—10日，各高中學校）

各高中學校利用已經注冊的“**教師繼續教育管理系統”管理員賬號和密碼登陸管理系統，補充、修訂、審核確認參加培訓的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關人員參加省項目辦組織的集中培訓，熟悉“**教師繼續教育管理系統”，了解數據審核、報名、編班以及指導教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導教師（6月11日—15日，各高中學校、各市教育局）

各高中學校利用“**教師繼續教育管理系統”填報參加培訓的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區域就近原則（以縣區為單位，對于教師人數少的學科，各市可根據實際情況跨區域，或以市為單位組班），每學科、每100人左右編為一個學科虛擬班級；各市教育局根據相關標準（附件）選拔成立本市的指導教師團隊，根據本市各學科班級數，為每個學科班配備指導教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進行。

4、指導教師團隊及技術人員培訓（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過**省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，各學校領取課程資源，并下發至參加培訓的教師手中。

5、熟悉學習平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學校）

指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，下載整理各類手冊，對參訓教師進行相關培訓，檢查各校培訓場所、設備是否正常，為正式培訓做好準備。

6、試點培訓

6月21日—7月初，擬組織部分地區開展試點培訓。試點培訓方案另行通知。

7、培訓實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學校根據統一要求，根據課程表的安排播放已經準備的課程資源，組織各學科教師觀看；

（2）學校在區域教科研部門指導下組織本校學科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。

對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術人員在本校依托“**教師繼續管理系統”予以解決。

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二、培訓對象與條件

培訓對象為全省普通高中學科教師，以學校為單位集體組織報名，全員培訓，原則上不得缺額。根據《*省普通中小學管理基本規范（試行）》中“落實課程標準，按照國家規定的教育教學內容和課程設置開展教學活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學校尚未開設的課程，也要選派教師參加培訓。

高中學校要提供教師上網學習條件，教師要具有上網學習交流的能力，能夠堅持全過程的遠程學習。培訓期間平均每天學習視頻課程2學時，每天參與學校及區域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓時間

全省高中教師按市地分兩批培訓。

第一批：7月13日—25日（*、*、*、*）

7月13日，完成公共課程的學習，6學時；

7月14日—25日：完成各學科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（*）

7月27日，完成公共課程的學習，6學時；

7月28日—8月8日：完成各學科6個專題的研修；

高中政治學科課程學習時間為10天，每天6學時，共計60學時。其他學科課程學習時間為12天，每門學科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學習6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業和參與網上研討時間），共計72學時。

每個專題第一天學習通過高中新課程的視頻案例分析，引導學員進入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業或討論等形式，發表看法，分享智慧。第二天學習，通過視頻講課、專家文稿、相關文章、評論、課程簡報，學員提交作業及互動交流，獲得相關理論知識，提高教學能力。各學科研修進度以課程團隊制定的課程表為準。

培訓期間，研修平臺24小時開放；集中培訓結束后，所有參訓教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓方式

采取遠程網絡研修和校本培訓相結合，集中學習與分散學習相結合的模式。充分發揮網絡遠程培訓的優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討。充分發揮行政和學校管理優勢，推動遠程網絡為平臺的校本培訓的深入開展。

——學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與指導教師及課程專家互動答疑；

——指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，評判作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討；

——專家團隊：對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。

——網絡平臺系統：提供學習資源、交流平臺，記錄學員網上學習時間、作業完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業成績等，并根據相關標準進行綜合成績評定。

五、培訓工作流程

1、管理系統數據審核（6月1日—10日，各高中學校）

各高中學校利用已經注冊的“*教師繼續教育管理系統”管理員賬號和密碼登陸管理系統，補充、修訂、審核確認參加培訓的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關人員參加省項目辦組織的集中培訓，熟悉“*教師繼續教育管理系統”，了解數據審核、報名、編班以及指導教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導教師（6月11日—15日，各高中學校、各市教育局）

各高中學校利用“*教師繼續教育管理系統”填報參加培訓的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區域就近原則（以縣區為單位，對于教師人數少的學科，各市可根據實際情況跨區域，或以市為單位組班），每學科、每100人左右編為一個學科虛擬班級；各市教育局根據相關標準（附件）選拔成立本市的指導教師團隊，根據本市各學科班級數，為每個學科班配備指導教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進行。

4、指導教師團隊及技術人員培訓（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過*省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，各學校領取課程資源，并下發至參加培訓的教師手中。

5、熟悉學習平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學校）

指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，下載整理各類手冊，對參訓教師進行相關培訓，檢查各校培訓場所、設備是否正常，為正式培訓做好準備。

6、試點培訓

6月21日—7月初，擬組織部分地區開展試點培訓。試點培訓方案另行通知。

7、培訓實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學校根據統一要求，根據課程表的安排播放已經準備的課程資源，組織各學科教師觀看；

（2）學校在區域教科研部門指導下組織本校學科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。

對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術人員在本校依托“*教師繼續管理系統”予以解決。

篇（6）

二、培訓對象與條件

培訓對象為全省普通高中學科教師，以學校為單位集體組織報名，全員培訓，原則上不得缺額。根據《山東省普通中小學管理基本規范（試行）》中“落實課程標準，按照國家規定的教育教學內容和課程設置開展教學活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學校尚未開設的課程，也要選派教師參加培訓。

高中學校要提供教師上網學習條件，教師要具有上網學習交流的能力，能夠堅持全過程的遠程學習。培訓期間平均每天學習視頻課程2學時，每天參與學校及區域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓時間

全省高中教師按市地分兩批培訓。

第一批：7月13日—25日（淄博、煙臺、東營、棗莊、濰坊、泰安、臨沂、聊城）

7月13日，完成公共課程的學習，6學時；

7月14日—25日：完成各學科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（濟南、青島、濟寧、日照、威海、萊蕪、濱州、菏澤、德州）

7月27日，完成公共課程的學習，6學時；

7月28日—8月8日：完成各學科6個專題的研修；

高中政治學科課程學習時間為10天，每天6學時，共計60學時。其他學科課程學習時間為12天，每門學科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學習6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業和參與網上研討時間），共計72學時。

每個專題第一天學習通過高中新課程的視頻案例分析，引導學員進入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業或討論等形式，發表看法，分享智慧。第二天學習，通過視頻講課、專家文稿、相關文章、評論、課程簡報，學員提交作業及互動交流，獲得相關理論知識，提高教學能力。各學科研修進度以課程團隊制定的課程表為準。

培訓期間，研修平臺24小時開放；集中培訓結束后，所有參訓教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓方式

采取遠程網絡研修和校本培訓相結合，集中學習與分散學習相結合的模式。充分發揮網絡遠程培訓的優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討。充分發揮行政和學校管理優勢，推動遠程網絡為平臺的校本培訓的深入開展。

——學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與指導教師及課程專家互動答疑；

——指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，評判作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討；

——專家團隊：對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。

——網絡平臺系統：提供學習資源、交流平臺，記錄學員網上學習時間、作業完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業成績等，并根據相關標準進行綜合成績評定。

五、培訓工作流程

1、管理系統數據審核（6月1日—10日，各高中學校）

各高中學校利用已經注冊的“山東教師繼續教育管理系統”管理員賬號和密碼登陸管理系統，補充、修訂、審核確認參加培訓的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關人員參加省項目辦組織的集中培訓，熟悉“山東教師繼續教育管理系統”，了解數據審核、報名、編班以及指導教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導教師（6月11日—15日，各高中學校、各市教育局）

各高中學校利用“山東教師繼續教育管理系統”填報參加培訓的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區域就近原則（以縣區為單位，對于教師人數少的學科，各市可根據實際情況跨區域，或以市為單位組班），每學科、每100人左右編為一個學科虛擬班級；各市教育局根據相關標準（附件）選拔成立本市的指導教師團隊，根據本市各學科班級數，為每個學科班配備指導教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進行。

4、指導教師團隊及技術人員培訓（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過山東省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，各學校領取課程資源，并下發至參加培訓的教師手中。

5、熟悉學習平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學校）

指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，下載整理各類手冊，對參訓教師進行相關培訓，檢查各校培訓場所、設備是否正常，為正式培訓做好準備。

6、試點培訓

6月21日—7月初，擬組織部分地區開展試點培訓。試點培訓方案另行通知。

7、培訓實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學校根據統一要求，根據課程表的安排播放已經準備的課程資源，組織各學科教師觀看；

（2）學校在區域教科研部門指導下組織本校學科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。

對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術人員在本校依托“山東教師繼續管理系統”予以解決。

六、考核評價

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【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0089—05

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業化教師隊伍的戰略任務[1]。目前我國教師專業發展達到了空前重要的新高度，多種教師教育培訓形式紛紛涌現。研究者認為最好的學習是通過積極的參與和思考才能達到目的[2]。教師專業發展得以成功實現的必要前提就是教師作為學習者和研究者積極地在實踐中參與反思性學習和發展活動，不斷改善實踐取向的專業知識和教學實踐行為。

混合式校本研修是“混合式培訓（Blended Training）”與“校本研修”的有機整合，是集中式面授培訓與教師遠程校本研修的有機整合。2011年，首都師范大學王陸教授團隊主持的教育部“國培計劃（2011）——高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”率先提出集中培訓與遠程校本研修一體化試點項目解決方案，將教師的課堂教學與優質的教學資源、教育專家進行了無縫連接，通過專家團隊的專業引領和助學者團隊的學習支持服務，對100名種子教師進行了集中面授培訓，并且指導“種子教師”帶領近1000名拓展教師進行遠程校本研修培訓，改善了教師專業學習的方式，提高了教師網絡研修質量，促使教師聚焦課堂實踐，進行針對性的教師實踐性知識和教學實踐行為的學習和改進。

混合式校本研修培訓中的助學者是面授培訓與網絡研修活動的促進者與指導者。在混合式校本研修教師和培訓者的永久性分離現狀面前，教師并不都是理性、成熟、獨立的學習對象，他們需要助學者及時提供合理、有效的情感關懷、技術支持以及個性化的教師專業發展資源與服務，使之盡快適應混合式校本研修環境，提高網絡研修質量，促進教師研修團隊正式與非正式的學習和研修活動。因此，可以說助學者是混合式校本研修培訓不可或缺的質量保證。但同時筆者在項目實踐中也發現有部分助學者團隊指導的校本研修團隊的研修效果不盡如人意。因此，文章試圖通過實證研究，利用數據深入分析助學者的支持服務對教師專業發展的作用及效果，得出助學支持服務的改進方向，為今后混合式校本研修了教師專業發展學習支持服務體系構建提供實證基礎和依據。

二、文獻探討

（一）助學者的定義及其相關研究

助學者，又稱為網絡輔導教師、Online Instructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助學者幫助學生參與活動、提供回饋、歸納意見、編織多種意見、打開僵局、處理脫軌行為、注入新題材、鼓勵動機及檢討改進教學等工 作[3]； Mason 指出助學者作為指導教師的角色正在轉變為學習系統和學習支持系統的創造者， 網絡的連通性及教師對個性化專業學習支持服務的需求，正在使助學者成為一個學習機會的指導者、導航者、推動者和設計者[4]。王陸教授（2010）認為在線助學者是一種以學生為中心的教學法中的特殊角色，是一種從具有專家特征向學習者傳遞知識、從教導者向“站在舞臺邊緣進行指導”的“教練”角色的轉變[5]，并且成為專業的學習領導者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。

混合式校本研修中的助學者以提供教師專業發展支持服務為根本目的，扮演組織者、設計者、指導者、虛擬教師、學習伙伴、研究者、管理者、評價者等多種角色，具有網絡學習環境中必須的知識與技術，具有一些特殊的助學技能和策略，并且在助學實踐中不斷完善，為教師專業發展提供主動的、個性化的、全方位的助學支持服務。

（二）學習支持服務的定義及其相關研究

1. 學習支持服務的定義

學習支持服務的思想是在英國開放大學的遠程教學和遠程學習實踐中發生和發展起來的。大衛·西沃特（Sewart）在2000年對學習支持的內容做了界定，認為學習支持系統的構成要素幾乎是無限的：在學習中心的集體教學；在學習中心或其他地方的個別輔導；學習或自助小組；社會活動；在學習中心的咨詢答疑；輔導教師和顧問人員的通信指導；通過通信手段的集體輔導等[8]。國內外學者對學習支持服務的定義各有不同，目前還沒有一個準確的定義能概括它所有的內涵。但無論怎樣，學習支持服務的核心都是師生或生生之間借助網絡媒體和技術手段進行雙向通信交流，旨在指導、幫助學習者進行有效學習，提高混合式學習的質量和效果。

2. 學習支持服務的類型

奧蒙德·辛普森將學習支持服務系統分為兩個部分：學術性支持 （academic support）和非學術性支持（non-academic support）。學術性支持可以看做是與學科課程內容直接相關的支持服務，主要是對學習者學習過程的支持，包括課程學習前的導學服務、學習資訊與輔導服務和學習評價服務等[9]；非學術性支持則與學科課程無直接關系，但仍然與學習者的學習密切相關，并能夠幫助、促進學習者學習的支持服務，比如情感支持等。本文將學習支持服務劃分為三類，即情感與人際支持、認知支持和學術支持。

（1）情感與人際支持

在混合式校本研修中參與培訓的教師除了學習之外往往還有很多來自學校和家庭的壓力，并且對這種新型的學習研修模式較為陌生，往往無法快速進入學習并堅持到底。因此在網絡研修環境中，助學者要主動地與研修教師進行親切、友好的人際溝通，鼓勵、安撫研修教師，并幫助他們迅速掌握如何在網絡環境中學習研修并與他人進行專業交流。研修教師可以體驗到彼此的接納和支持，從友善、公開、互助的研修環境中體會到歸屬感，從而增加克服困難、投入學習的動力。

（2）認知支持

助學者與研修教師之間的交互活動會對彼此之間的認知活動產生促進作用。例如運用總結、聯結等助學策略，通過幫助研修教師探究話題的更深的意義來推動教師的專業學習；拋出問題引發思考或者發表一些有趣的小評論或設計其他活躍的活動等[10]。

（3）學術支持

助學者可以是專家教授、同行教師或具有豐富助學經驗的研究學者等，他們在與研修教師互動中發揮學術性支持作用，提供專業知識和技能的引領。例如通過恰當的提問、傾聽和反饋技巧對研修教師進行知識傳遞，引導其進行學術對話。

3. 學習支持服務質量評價指標體系

本研究采用楊卉教授等人（2012）對于助學支持服務的質量評價指標體系（見表1）。該指標體系構建采用德爾斐（Delphi）方法，經過兩輪專家意見收集和改進后，最終由3個一級指標，9個二級指標和26個三級指標組成。三級指標詳細描述了各對應維度下常見的助學支持服務形式。

三、研究設計

（一）研究對象

研究對象來源于“國培技術（2011）——示范性集中培訓項目高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”，其中一部分是來自河北省、河南省、遼寧省和安徽省的86所高級中學近千名研修教師組成的校本研修團隊教師群體；另一部分是首都師范大學王陸教授的科研助學團隊組成的助學者群體，包括8名教師（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名碩士研究生，以及一些優秀本科生和企業助學者。

（二）數據收集方案

在教師群體維度上，收集了校本研修團隊及個人作業、教學設計、課堂視頻案例、平臺貼、教師成長PPT故事及研修總結等定性與定量數據；在助學者維度上收集了助學者設計的活動支持工具、平臺帖、作業批改評語以及助學者感言等定性與定量數據。

（三）研究方法

本研究的方法主要采用內容分析法、視頻案例分析法、統計分析法等。詳見表2。

四、數據分析與討論

在混合式校本研修項目中，一個助學者團隊同時負責4-5個校本研修團隊的助學服務工作，故將86個校本研修團隊按照助學者團隊的負責范圍分為18組。筆者依據教師實踐性知識評價指標體系和助學支持服務指標體系，對每組校本研修團隊及其對應助學者的數據，運用內容分析法、視頻案例分析法和統計分析方法進行了定性與定量的綜合分析。

（一）對研修教師實踐性知識發展的影響

首先，筆者對每組校本研修團隊的教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識共五種實踐性知識綜合分數進行分別計算。

教師教育信念綜合得分P=[k=14j=1mi=1nP（i）] （公式-1）

其中m為每組校本研修團隊個數；n為內容分析所得出的編碼個數，即筆者根據教師實踐性知識編碼體系對收集的教學設計、校本研修階段性團隊作業、校本研修團隊會議記錄等文本資料分別進行實踐性知識的編碼；P（i）為i編碼所對應的特征函數，反映樣本校本研修團隊的實踐性知識得分；4代表了校本研修活動的四個階段。

接下來，筆者分別計算出不同助學者在情感與人際支持、認知支持及學術支持三個維度的學習支持服務質量綜合分數。

助學者情感與人際支持服務質量綜合得分P=[j=14i=1nP（i）] （公式-2）

其中n為內容分析所得出的編碼個數，即筆者根據學習支持服務質量評價指標體系對收集的聊天記錄、平臺答疑帖、研修工具及資源、作業評判等文本資料分別進行學習支持服務質量的編碼；P（i）為i編碼所對應的特征函數，反映助學者學習支持服務質量的得分；4代表了校本研修活動的四個階段。

筆者選擇以校本研修團隊的五種實踐性知識分別為因變量Y，以學習支持服務的情感與人際支持、認知支持、學術支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學者的學習支持服務對實踐性知識發展的影響。

因變量分別為五種實踐性知識：教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識。表3的回歸分析的結果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認知支持、PA3 學術性支持均被引入回歸方程。

表4是回歸模型的方差分析。F 檢驗統計量的觀察值分別為41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相應的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設“H0：回歸系數為零”成立的概率等于0.000，從而應該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關系，即教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識分別與助學者的情感支持，認知支持和學術支持存在線性關系。

表5的回歸分析的結果顯示：五種實踐性知識分別作為因變量時，情感支持和認知支持維度的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統計計量檢驗假設“回歸系數等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關系顯著；然而學術支持的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有顯著相關性。

綜上可見，助學者的情感與人際支持和認知支持對教師實踐性知識的影響效果顯著，而學術支持的作用不明顯。

（二）對研修教師教學實踐行為改進的影響

本研究中筆者將教學實踐行為的改進聚焦于課堂對話方面。筆者通過對18組校本研修團隊在具體經驗獲取階段、反思性觀察階段和積極實踐階段三個階段的教學錄像運用視頻案例分析法中的記號體系分析法進行分析，采用（公式-3）對其教學實踐行為改進程度進行分別計算。

教學實踐行為改進度C=[j=13i=1mn] （公式-3）

其中m為每位助學者對應組內的校本研修團隊個數；n為各種教學行為比例大于平均值的個數；3代表了校本研修活動中開展教學實踐的三個階段。

筆者將教學實踐行為該進度作為因變量Y，以學習支持服務的情感與人際支持、認知支持、學術支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學者的學習支持服務對教學實踐行為改進的影響。

表6回歸分析的結果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認知支持、PA3 學術性支持均被引入回歸方程。

表7是回歸模型的方差分析。F 檢驗統計量的觀察值分別為28.744，相應的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設“H0：回歸系數為零”成立的概率等于0.000，從而應該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關系，即教學實踐行為的改進與助學者的情感支持，認知支持和學術支持存在線性關系。

表8的回歸分析的結果顯示：教學實踐行為改進度作為因變量時，情感支持和認知支持維度的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統計計量檢驗假設“回歸系數等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關系顯著；然而學術支持的回歸系數檢驗的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有顯著相關性。

綜上可見，助學者的情感與人際支持和認知支持對教學實踐行為改進的影響效果顯著，而學術支持的作用不明顯。

五、研究結論

根據上述數據分析，可得出以下結論和建議：

（一）不斷加強情感與人際支持，與其他助學支持服務融合使用

混合式校本研修中的情感與人際支持對教師的教育信念、自我知識和人際知識有著顯著支持作用，對策略性知識、反思知識和教學行為的改進同樣滲透著間接的促進作用。助學者通過熱情主動地與教師互動溝通，捕捉教師的需求，增強其歸屬感和團隊感，能夠有效提高教師的人際知識；助學者通過表揚策略和激勵策略，能夠有效激發教師的自我效能感，提高教師自我知識，促進教師積極參與、大膽實踐。情感與人際支持往往與認知支持和學術支持相互融合，助學者應具備這一助學技能，并將多種助學支持有機結合，以起到助學的最大效果。

（二）認知支持是教師專業學習與發展的前提和保障

研究發現教師在學習過程中普遍感到缺乏交流溝通，而有意義的學習正是發生在基于問題解決的同伴協作與專業對話基礎上的[13]。混合式校本研修中的認知支持通過聚焦教師專業學習、同伴合作與反思性對話等特征，幫助教師發現校本難題，明確研修目標，促進教師之間的深度專業對話，引導團隊共同建構知識，利用課堂觀察、教學反思、課堂關鍵事件敘事等多種方法與技術指導團隊教師進行高質高效的教學實踐與反思。大大提高了教師的策略性知識、反思性知識，改善了教師的課堂教學實踐行為。

篇（8）

現 狀

團隊研修式網絡備課是我們自己起的名稱。我們的操作模式是這樣的：分學科、分年級、以教研組為單位組成學習型團隊。在分單元充分研讀教材、教參的基礎上，依托網絡建立備課家園，上傳教學設計，進行互動反思。

語文備課家園我們選擇的是鳳凰語文網，在鳳凰語文論壇各年級備課室中建立備課主題帖；數學我們選擇的是小學數學網，在小學數學網論壇各年級備課室中建立備課主題帖；英語我們選擇的是中小學牛津英語網。我們每個備課主題帖名稱中都注明了海門經濟技術開發區小學。

緣 起

作為一所農村鄉鎮中心小學，在推進校本研修，促進教師專業發展的道路上遇到了一個又一個瓶頸。

1.自我反思：懷揣著一張“舊船票”

人需要反思，可“櫻桃好吃樹難栽”。作為一線教師，更關注的是上課、備課、批改作業、處理學生問題。有些教師認為，反思是領導要求做的事，因此應付了事式的、總結式的、舊貨翻新式的反思比比皆是。

2.同伴互助：演繹著昨天的故事

對于傳統校本教研中的集體備課、同伴互助來說，我覺得定時、定點、定人、定內容、定主講的傳統模式一直演繹著昨天的故事。這種以行政命令干預的集體備課，使得集體備課成了主講人一言堂，同組其他教師不能很好地行使其話語權。

3.專業引領：巧婦難為無米之炊

校本研修、教師發展需要各層次專業力量的介入，農村小學的師資缺少差異性。區域共同體、各種教學研究活動，對教師的發展有一定的引領作用，但總是感覺到不解渴。

4.備課質量：久治不能痊愈的“頑癥”

提高課堂教學效率的關鍵在于提高備課質量，但實事求是地講，備課與上課兩張皮，應付檢查式的備課或多或少地存在，我們想了許多的檢查方式、用了許多的督察辦法，花費了太多的精力，但收效往往甚微。

尋 路

團隊研修式網絡備課我們醞釀了一個暑期，在學校行政團隊達成共識后便將它作為新學期提高教育質量上臺階工程的重大舉措，一開學就正式啟動。作為一項重大變革，我們也充分估計到了它的沖擊力及可能遇到的阻力。回顧我校的團隊研修式網絡備課運作，主要經歷了三個階段：

1.觀望期――給予教師選擇權

為了開好動員會議，我作了充分的準備，會議的效果很好，大家聽得心潮澎湃，大多數教師都很激動，但就是沒有行動。怎么辦？急了效果也不一定好。

我們提出給教師以自由選擇權，傳統的手寫備課、網絡備課兩者任選其一。一些年輕教師因對手寫備課耗時耗力的抵觸而開始嘗試網絡備課。其他教師沿用傳統的備課方式，但建議他們去網上多看看，養成親近網絡的習慣。剛開學，各辦公室電腦只有一臺，這在一定程度上打擊了教師進行團隊研修式網絡備課的積極性。（當然現在因區域現代化的推進，條件得到改善，教師人手一臺電腦。）所以，有很大一部分教師由于年齡差異、能力差異、習慣差異等因素，在第一個月，大家還處在觀望期。

2.摸索期――典型引路，骨干示范

我們把已經起步的主題帖作為典型，每次集體學習都大張旗鼓地給予展示，給予肯定。對于片、市級骨干教師采取“趕鴨子上架”的辦法，要求必須率先做好建帖工作。慢慢地采用網絡備課的教師超過了采用書寫備課的教師，最終其余教師都加入了“摸著石頭過河”的行列。

3.適應期――肯定每一點進步

任何改革帶來的必然是陣痛，嘴巴上牢騷不斷，行動上不甘落后這可能是所有教師的共同特性。我們的教師付出了許多，瀏覽我們的帖子，晚上十點、十一點上傳教學設計、進行互動交流，網絡備課不再是個別教師的行為。他們在前行的路上收獲著點滴進步，享受著基于網絡教研的幸福。

每天瀏覽各個教研組的主題帖，適時進行互動交流是我們對教學管理人員提出的要求。我的網名是逆水行舟者，在主題帖上與教師互動交流，已成了我重要的工作內容之一。

收 獲

魚兒養到大海里，想它小都難呢！

我們的嘗試已進行了一個多學期，時間不長，但它帶給我們的變化卻是巨大的。

1.徹底改變了教師的行走方式

教師完全在開放的、合作共享的氛圍中進行著教學，進行著研究；慢慢地反思、研究、合作已成為或正在成為教師每天的習慣。教師的教學行為發生了本質的改變。團隊研修的智慧多了、真實有效的反思多了、自覺學習的教學理論多了……

2.有效改變了教師的心智模式

長期以來，由于受環境的制約，農村中小學教師形成了一種以封閉、孤獨、孤軍作戰、關注眼前利益、靜態思維、習慣性防衛等為核心內容的心智模式，嚴重阻礙了系統思考和組織學習，成為學校教育改革難以繞開的暗礁。團隊研修式網絡備課有效改變了教師的心智模式，逐步構建起創造性的、開放的、合作的心智模式，為教師的專業發展注入了不竭的源泉。

3.學習型研修團隊正在悄然形成

這個學習型團隊不僅包括我們校內的教師，版主、不同層次、不同區域的教育同仁或多或少，不同程度地參與了進來。

4.轉變了學校教學管理理念

傳統的教學管理者扮演的角色是一種居高臨下的檢查者、督促者，現在我覺得我們的角色是參與者、欣賞者、呵護者、服務者。

5.提高了課堂效率，推進了“學程導航”

團隊研修式網絡備課帶來的最直觀的變化是反思質量、備課質量得到了明顯的提升，提高了課堂效率。

我們的網絡團隊研修式備課借助了全國一流的專業網站建立主題帖，它超越了時空，使更多的人了解我們的“學程導航”，我們在網絡團隊研修中與他人一同接受“學程導航”的教學理念，改變自己的教學方式。

反 思

1.構建網絡對話文化

簡單地將教學設計與教后反思進行疊加，只能說是初級階段。如何構建問題參與式的、問題解決式的對話文化是我們接下來的一項重要任務?，F在我校已有一半以上的教研組在構建網絡對話文化方面頗有起色。

2.如何科學評價、引領

對學校而言，我們除了激勵、服務、參與外，該如何正確、科學地評價它是學校應該直面的一個課題。

行走在網絡團隊研修式備課的路上，不只是欣賞到鮮花與掌聲，快樂與幸福，應該也有忐忑、孤獨、迷茫、疲憊。如何正確引領也是個難題。

3.期待合作共贏

期待兄弟學校，共同參與團隊研修式網絡備課，網絡資源應該既是我的，也是你的，應讓它真正成為大家共同經營的家園。

篇（9）

中圖分類號：G451文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）15-010-1本著“讓每位教師都發展”的理念，我校充分發揮對教師隊伍建設的本體功能，立足專業發展，聚焦校本研修，以厚實積淀的校園文化給予教師立身的底蘊，以團隊協作的良好氛圍給予教師靈動的信息，以學習研修的非凡高度給予教師教育的智慧，打造“思想過硬、品格高尚、精于教書、勤于育人”的高素質教師隊伍，以實現教師的專業化發展和學校的可持續發展。

一、內力驅動鑄師魂，繪愛生服務亮麗風景

師德素養是教師素質的核心和靈魂，我校全體教職員工努力塑造良好師德形象，讓高尚師德成為育人最強音。

關注全體教師職業認同。關注教師專業發展，首先要關注職業認同。我校積極創設良好的學習、工作環境，引領教師以一顆活躍豐盈的求知心，一顆樂以師道的孺牛心，一顆循循善誘的赤子心，實現教學相長，踐行職業幸福。教師間敬業的責任感與熾熱的愛生心互相感染，點燃了對職業的熱愛之心、崇敬之情。職業的價值認同讓教師有了成就感和歸屬感。

強化師德教育建設目標。為增強新時期師德教育的針對性和實效性，我校堅持“德為師之本”，加強教師職業理想和職業道德教育，全方位開展師德教育，舉辦“我身邊的師德故事大演講”，開評“感動校園雙十佳教師”，以凡人之舉教育感染教師，增強教師的事業心的責任感，提高職業道德水平。

打造愛生服務師德品牌。我校先后推出的“一縷陽光”師德品牌、“愛心”教師志愿者服務品牌、“七彩同盟”教師社團文化品牌……彰顯了教師健康快樂、寓學于樂、樂此不疲的精神風貌，催生了校園內美好師魂的凝聚，在師生和家長、學校和社會間建立起團隊優質服務的形象。

二、研修學習煉師能，提教書育人精湛技藝

多途徑的校本研修引領著教師站穩講臺、帶好班級、積累經驗、反思成長，在專家引領、同伴互助、個體實踐中實現專業發展。

崗位培訓練就班主任帶班實力。為了使每位班主任都能適應崗位要求，做好班級工作的組織者、管理者和指導者，開展了班級管理技能、心理健康教育能力、突發事件處置等內容的崗位培訓，練就帶班能力，提高工作水平。

“磨課”行動提升教師教學水平。我校關注每位教師的課堂，實施以“創新教學理念，提煉課堂特質”為主題的“磨課”行動計劃，“一課一技術”、“一課一建?！薄ⅰ耙徽n一精彩”、“一課一觀點”四種類型的“磨課行動”，反復磨練中，扎實的學科功底、豐富的教學經驗和開闊的實踐視野逐步提升。

課題研究提高教師科研水平。我校著力進行案例研究、行動研究，引導教師把問題變成課題，既解決了實際問題，又進行了經驗總結和理論提升。課題研究成為了教師專業成長的加速器，一些骨干教師通過課題研究和教學實踐逐步形成自己的教學特色和風格。

讀書言說提升教師文化品味?！凹毸L流讀好書”引領教師把學習作為自身需求，且讀且思，且思且行，提高并不斷完善自我?！俺扇纭毖哉f論壇，教師們抒發讀書心得，闡述獨特見解，表達思想，分享感想。

拓展學習增強教師信息化素養。組織開展以推進信息技術與課程整合為重點的系列培訓活動，如“電子白板走進常態課堂”、“超大IPAD，我的課堂我做主”等校本研修，提升教師對信息技術的應用水平。

三、搭建平臺展風采，助教師專業持續發展

教師的專業發展是一個緩慢的過程，需要經歷反復學習、實踐、研修。我校積極搭建平臺，激勵教師學習創新、進步成長。

申報平臺。大力推行校級骨干教師申報認定工作。期初教師針對要求，結合自身實際選擇申報發展型、實踐型、研究型教師；期中完成相應的目標任務；期末考核組嚴格考評，并獎勵完成申報任務的教師。教師在“不用揚鞭自奮蹄”的環境和氛圍中發展提升。

讀書平臺。深入開展閱讀教育經典活動，深刻理解并牢固樹立新課程倡導的新理念，促進教學觀念的更新；閱讀教育名家、教學名師的著作，與大師間接對話，提升教學理論素養。

篇（10）

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10

一、引言

國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。

學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。

二、基本概念界定

1. 教師專業發展和教師網絡研修

教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。

教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。

2. 教師網絡研修社區

教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。

3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系

教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。

教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。

三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究

（一）研究基礎

1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果

遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。

2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果

近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。

由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。

（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則

框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。

教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展?；诖?，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：

1. 以教師研修需求為中心原則

教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。

2. 提供知識服務原則

知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。

3. 提供持續原則

助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。

（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建

根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：

圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。

四、各功能子系統的工作原理

在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：

（一）需求分析子系統

教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。

助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。

1. 教師常態課觀察和分析方法

課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。

用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。

2. 教師網絡研修活動監控方法

監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。

（二）活動支持子系統

教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作?；顒又С肿酉到y支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。

1. 教師網絡研修活動設計原理和方法

“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）?；顒永碚撌且粋€研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）?；顒永碚撜J為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。

2. 教師網絡研修活動指導方法

穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。

薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。

上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。

（三）資源與知識管理子系統

資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。

1. 學習資源流通與轉換理論

在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。

2. 實踐性知識轉化理論

共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。

SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。

3. 資源與知識管理方法

教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。

資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。

（四）服務管理子系統

服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。

1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法

教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。

教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。

2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法

教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。

真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。

（五）服務團隊管理子系統

助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。

提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。

矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。

助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。

（六）各功能子系統間的關系

通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。

五、教師網絡研修支持服務體系運行案例

以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。

1. 案例背景

某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。

2. 服務過程

項目服務團隊A的服務過程如表1所示。

3. 服務效果

表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。

六、結束語

本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：

1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務

服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務?？梢姡處熝行拗С址阵w系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。

2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務

需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。

3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性

通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。

未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。

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篇（11）

所謂特色學校就是一個學校獨一無二的學科專業統領著各個學科，或某一種教育理念統率著學校教育的方方面面，成為教育教學行為的基因。筆者嘗試讓小課題研究與校本研修牽手，形成以校為本的研修特色，促進教師專業水平提升，引領課堂轉型（即“以教為主”轉為“以學為主”），讓課堂及學校教育真正為學生生命奠基服務。

比較筆者參與的六個課題的研究情況（見下表），課題一個比一個小，一個比一個針對性強，參與者一次比一次輕松而歡心。筆者認為“小課題”應是以學校管理者或教師（包括班主任）自身教育管理及教學過程中發生的具體細小問題為研究對象，以問題的解決為研究目標的課題。其特點是切口小、范圍廣、方向明、周期短、投資少、收益高。以這樣的小課題研究為抓手，以學?！靶１狙行蕖睘槠脚_，展示各小課題研究成果是各學科教師專業成長的一條捷徑。

二、打造教師專業成長之團隊：這是一處亮麗的風景

我校學生多，教師少，不少教師兼任多個學科。學校領導團隊幾番經營，已經形成一個敢于上課、暢所欲言的開放的教研團隊，但離心中進取向上的優秀團隊相比仍有很大距離。一個優秀的團隊應該是唐僧師徒那樣的團隊，有一個共同的愿景在指引，有唐僧的專業引領，有孫悟空力排萬難，有白龍馬、沙僧式的吃苦耐勞，有活寶八戒的調侃取樂等，團隊內的每一成員能上下同心、積極進取、坦誠相待，自發地朝著心中的最大期望值努力，并從中享受人生的幸福感。

這樣的團隊日本的稻盛和夫成功過，這樣的團隊中國的馬云在踐行著，這樣的團隊我校在經營著……

近年來我們嘗試：教導處牽頭引領，各年段設立教研組（各基層校學習小組），同年段教師作為一個學習團隊，以一道創造課程、相互觀摩教學的校本研修為中心推進。每個人之間拋棄審視和被審視的關系：①探討的中心必須著眼于每一個學生在課堂的具體事實。②觀摩者的著眼點是比對自己的教學行為，敘述“學到了什么”，在多樣性的敘述中相互學習。③應當求得每一個參與者的發言，做到人人參與。

三、引領踐行小課題研究邁向常態化：這是一幅耕耘的畫卷