日日夜夜撸啊撸,欧美韩国日本,日本人配种xxxx视频,在线免播放器高清观看

教師網上教學總結大全11篇

時間:2023-03-01 16:24:08

緒論:寫作既是個人情感的抒發,也是對學術真理的探索,歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師網上教學總結范文,希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

教師網上教學總結

篇(1)

中圖分類號:G434 文獻標志碼:A 文章編號:1673-8454(2015)18-0063-04

一、認知負荷理論與教師網絡研修平臺

隨著教師繼續教育改革的深化以及現代信息技術的發展,網絡研修以其特有的優勢成為現代教師繼續教育發展的新模式。2012年,《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中明確指出,要建立教師學習培訓制度,推動信息技術與教師教育深度融合,建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系。教師網絡研修平臺作為區域研修社區中開展研修活動的環境保障和技術支撐,它的設計與架構直接影響著教師網絡研修的開展與效果。以教師網絡研修平臺為支撐的網絡培訓課程、專題討論網站、資源共享庫等內容豐富發展,在為教師提供良好的網絡研修環境的同時,虛擬的學習環境以及泛化的學習目標更容易導致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當分配[1],從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎進行教師網絡研修平臺的設計研究,在發揮虛擬學習環境優勢的同時避免認知超載現象的發生,更有利于網絡研修平臺基礎的實現,從而為網絡教研提供服務。

1.認知負荷理論

John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產生原因的基礎上提出了認知負荷理論,認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務時,認知系統同時承載的心理負荷的整體結構的總量。它是根據人類認知結構的以下三個特點而提出的:工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結構存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎是資源有限理論和圖式理論[3]。

資源有限理論認為,人的認知資源與工作記憶的容量是有限的,尤其是工作記憶,它是人類信息加工的主要場所,一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學習活動所消耗的認知資源超出了學習者的認知總量,將會導致認知負荷過重,從而影響學習效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工,并以圖式的形式存入長時記憶,這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此,圖示的建構將有效降低學習過程中的認知負荷。

圖式理論認為,知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示,即根據信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類,使其以結構化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構在于多次反復練習形成自動化的加工模式,這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。

認知負荷理論應用研究的首要任務是減輕工作記憶的認知負載。然而,影響工作記憶負載的因素有很多,如學習材料本身的復雜程度、學習材料組織呈現的方式及學生參與的學習活動等。根據人類認知結構與工作記憶負載來源的不同,John Sweller等學者將認知負荷分為以下三種類型:內在認知負荷 (Intrinsic Cognitive Load)、外在認知負荷(Extraneous Cognitive Load)和關聯認知負荷(Germane Cognitive Load)。內在認知負荷與學習內容本身的特征以及學習者主體的內在知識結構相關,學習材料的復雜性、學習材料與學習者知識經驗之間的交互關聯性等均會影響負荷的大小;外在認知負荷的產生源于學習材料的組織與呈現方式,如不當的教學設計將會導致較高的外在認知負荷;關聯認知負荷產生于教學過程中鼓勵學生進行有意識的主動加工信息,它與認知圖示的建構過程是直接相關的,因此,為避免學習過程中因認知負荷過重而影響學習效率,可以在內在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下,增加關聯認知負荷,促進圖式的建構。

2.教師網絡研修平臺

網絡研修是信息時代針對教師專業發展而開展的一種以網絡協同學習平臺為技術支撐的,有組織、有引導的教師自主研修活動,它不是對傳統教研和面對面集中培訓的取代,而是對傳統教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[4]。教師網絡研修平臺為教師開展區域間網上協同研修提供了環境支撐與技術保障,一般為教師用戶提供資源學習模塊、研討交流模塊、支持服務體系等內容,為學科專家用戶提供資源開發管理權限、查詢教師用戶研修行為數據權限等。研修平臺設計與建構的最終目的是更好地為教師的繼續教育提供服務,搭建研訓一體化的專業發展平臺,實現教師常態化研修。

教師研修網站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學資源的場所,隨著Web2.0時代的到來、信息技術的快速發展,教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式,轉變為支持用戶分享、人機交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術的實現,更是徹底克服了Web1.0時代網絡平臺缺乏民主性和互動性等缺陷,教師可以根據學科、地域或研修興趣選擇創建或加入不同的研修群體,促進區域間教師互相交流、開展網上協同研修。

2013年,《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出,為推動教師終身學習,要推進教師網絡研修社區建設,以實現以下三條目標:第一,便于教師利用平臺開展網上與網下結合,虛擬學習與教學實踐結合的自主性個體研修;第二,便于開展區域間教師網上協同研修;第三,設計區域研修活動,打造教師學習共同體,實現常態化研修。因此,為達到預期網絡研修效果,研修平臺在設計時要始終圍繞教師專業發展的需求,以提高教師參與性為前提,推動教師終身學習。

二、認知負荷理論視域下教師網絡研修平臺的設計

交互設計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設計主要指網絡界面的設計,其在設計時應符合學習者心理學認知特點,除界面中分欄、配色與按鈕的設計等,還應設置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求,如嵌入筆記本、繪制思維導圖等學習支持工具,方便學習者進行反思總結。人與人的交互主要指學習共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學教師、研修活動的組織者、管理者,以及學科專家基于共同的學習興趣或學習目標組成。成員之間通過網絡進行交流討論,可以增進學習者間的親密度,促進學習者協商性知識的建構以及協作學習的生成[12]。

研修評價的設計,是教師網絡研修模式保持長效發展的重要保證。信息技術的引入促進傳統教師研修評價體系的信息化發展,基于教師終身學習和生態取向的專業發展理念,摒棄傳統考核方式中采取的量化形式的終結性評價,利用網絡工具發展完善學校、學生、社會等多方參與的,重師德、重能力、重貢獻等標準多元化的績效考核評價體系,將教師參與的研修任務及學習行為及時記錄并做出反饋,形成激勵系統,從而提高教師網絡研修的參與動機與學習積極性。

三、結束語

隨著教育信息化的快速發展,虛擬學習環境下的教師網絡研修得到了質的提升,基于網絡研修平臺的專題集中培訓、校本研修以及區域化研修等貫穿于教學實踐中的多樣化、常態化教師自主研修模式,為教師專業發展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網絡研修平臺進行設計研究與優化改進,體現了“以學習者為中心”的理念,同時也將有效避免“認知超載”現象的發生,提升教師網絡研修效果,此外,教師網絡研修過程中認知負荷水平的測量應注意綜合多種方法,以提高測量結果的可信度,從而對平臺的改進做出正確指導。

參考文獻:

[1]楊哲,鐘生海.基于認知負荷理論的網絡課程設計研究[J].現代遠距離教育,2007(3): 64-66.

[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review,1998,Vol.10(NO.3):251-296.

[3]張慧,張凡.認知負荷理論綜述[J].教育研究與實驗,1999(4):45-47.

[4]馬立,郁曉華,祝智庭.教師繼續教育新模式:網絡研修[J].教育研究, 2011(11):21-28.

[5]李金波.網絡化學習中學習者認知負荷的評估方法[J].開放教育研究,2009(5):90-93.

[6]司國東,趙玉,宋鴻陟.基于認知負荷理論的網絡學習資源多層次模型[J].中國電化教育,2013(2):79-82.

[7]唐章蔚.認知負荷理論視域下農村教師微型移動教研活動設計研究[J].中國電化教育,2013(9):72-77.

[8]林剛,陳國江.網絡學習環境對認知負荷的影響及對策研究[J].中國遠程教育,2007(8):35-38.

[9]馬錦英,萍.認知負荷理論在網絡教學設計中的應用及啟示[J].重慶郵電大學學報(社會科學版),2008(S1):47-48,61.

篇(2)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2013)06—0099—03

隨著信息技術的飛速發展,教師的網絡培訓、網絡學習逐漸成為教師學習的重要途徑和手段,教師通過網絡參加培訓機構的網上培訓、通過網絡獲取學習資源、通過網絡獲得教學研究的信息,在網絡越來越成為教師學習的重要途徑的同時,網絡培訓、網絡學習的有效性越來越引起關注。

一 教師網絡學習中存在的問題

隨著教育信息化的不斷推進,教師網絡學習的機會不斷增加,但培訓實效并不令人滿意,主要存在以下問題:

(1)網絡學習效率偏低。由于教師參加網絡學習基本上是在工作之余進行的,日常教學工作非常繁忙或出于拿培訓學分的目的,不少教師的培訓動機不端正,導致學習要求不嚴、自我控制力低和功利性較強,使得網絡學習效果不好。

(2)培訓學習(內容)序列性不強,學習內容割裂,使得學習連貫性差,前后知識缺少聯系,影響學習的整體效果。

(3)網絡學習缺少互動交流。由于網絡學習以個體學習為主,缺少學習伙伴、缺少集體學習活動,容易造成學習者心理上的孤獨感和距離感,影響學習效果。

(4)學習監控、評價手段單一。培訓組織者缺乏對網絡學習的學習過程、學習效果進行有效的監控和評價的手段。

(5)培訓設計者信息技術能力不高,缺乏網絡學習活動設計的技術手段。不能根據網絡培訓的特點,設計出能夠應用于各種教學模式、不同學習方式的學習活動,來掌控整個網絡教學活動。

為解決現行教師網絡培訓、網絡學習中存在的問題,需要先進的教學設計理念的指導,需要良好的管理平臺的支撐。

二 學習設計理念及啟示

學習設計是一種以活動為載體的學習規范設計,它關注學習過程,注重學習活動以及活動序列的設計。IMS全球學習聯盟(fMS Global Learning Consortium)的學習設計規范(IMS LD)指出,學習設計是對學習者按一定的順序在一定的學習環境條件下通過執行一定的學習活動進而達到規定學習目標的方法的描述。學習活動是學習設計的核心要素,連接著整個學習環境中的各個角色、各類工具與各種資源。

學習設計理念體現了學習可以活動化:學習者積極參與學習活動就能取得更好的學習效果;序列化和結構化的學習活動,可以促進更有效地學習;對學習設計予以保存可以重復使用等主要觀點。學習設計理念對教師網絡培訓、網絡學習的啟示。

1 結構化、系列化的學習活動有利于學習者的有效學習

學習設計理念強調要為學習者提供有意義的學習活動,并且各種學習活動以及學習活動所支持的資源要考慮時間和順序的安排。結構化的學習活動在實施時,有利于控制學習者的學習進程,了解和管理學習者的學習狀況,促進學習者的有效學習。因此,應選擇適用于學習活動設計,并支持活動序列控制的教學和管理平臺。

2 可重用、共享的學習活動序列有利于教學設計的交流和管理

學習活動序列設計是教師教學設計思想的智慧結晶,各項學習活動設計予以保存并在其他課程設計時加以借鑒或修改,就可以減少教師的重復勞動,便于教師間交流設計思想。因此,需具備學習活動序列可重復利用功能的教學管理平臺。基于學習活動設計的LAMS平臺為我們提供了很好的選擇。

三 基于LAMS的學習活動設計與應用

1 LAMS的基本功能與特點

LAMS(Learning Activity Management System)即學習活動管理系統,由澳大利亞麥克夸利大學James Dalziel帶領的項目組所開發。是一個集設計、管理和傳遞在線協作學習的

活動設計包括活動的總體設計和活動單元設計。活動總體設計對整個網絡學習按照結構化、序列化的要求做出總體規劃,涉及學習活動的總體任務、學習活動的流程和層次,明確活動步驟、確定活動分工、選用活動資源、提供活動樣例等。

活動單元設計是網絡有效學習的中心環節,是教師教學設計思想的集中展示,也是聯系學習目標、學習活動任務與學習者之間的橋梁。它包括學習活動內容設計、活動形式設計、活動資源設計和活動工具設計等,各個環節相互聯系,互相支撐。

活動內容要根據學習內容的需要、活動任務的安排及能力培養等進行設計。包括創設活動情景、師生的活動分工、學習成員之間的合作等具體活動安排。

學習活動資源的設計,要求提供多種形式的學習資源,以滿足學習者在現有的知識基礎上展開有效學習,資源包括案例、課件、文獻資料、網絡資源、媒體素材等。

活動形式設計要根據學習任務或目標來選擇,如資料閱讀、文獻檢索、問題討論、成果展示等多種活動形式及組合,有利于促進有效學習。

工具是促進有效學習的手段,活動工具的設計,要按照學習活動的內容及形式,選擇相應的活動工具。

根據活動的總體設計,將各單元設計的學習活動組成整個活動序列,在各活動單元之間可以設置“門”、分支和選擇等序列控制工具,以確定下一學習活動開啟的條件,保證整個學習活動的有序展開。

在LAMS平臺上將活動工具采用拖放圖標的方法,來實現活動設計思想的顯性化,用箭頭轉換工具將各個活動組成序列活動,同時設計者可以通過預覽活動流程的方法,檢查整個學習活動過程的合理性。在教學過程中,還可以隨時添加學習活動。

(3)教學評價與實施

教學評價是有效學習的動力支持,通過評價可以掌握學習者的學習效果,多元化的評價工具使得教師可以通過LAMS平臺的實時或非實時交互功能對學習者進行過程性評價和總結性評價,對學習者的學習過程進行跟蹤監督與指導。

篇(3)

在前期工作的基礎下,我校上一周線上教學工作做了以下的安排:   

1.領導班子召開了線上教學工作會,針對教師備課,上課,學生聽課,家訪,及后續檢查工作做了詳細安排。

篇(4)

中圖分類號:G451.2 文獻標識碼:A 文章編號:1671-489X(2009)06-0012-02

Construction of Teacher Community under the Network:from Theory to Practice//Hong Wei, Ye Sainan

Abstract In current world, professional development of teachers becomes a hot topic of education reform. Teacher community is the driving force and trends of professional development of teachers. We draw up taking Jiangxi Normal University as the example to modify and redesign the teacher community under the network. It will present good maneuverability and deserves to popularization.

Key words teacher community;network;knowledge management

Author’s address

1 Communication College, Jiangxi Normal University, Nanchang 330027

2 Science and Technology College, Jiangxi Normal University, Nanchang 330027

現代社會已經逐步轉型為知識社會,學習型社會是未來社會的必然走向,教育是實現學習型社會的關鍵。而教師共同體又是學習型學校的重要組成部分[1],是判定一個學校“學習型”程度的重要指標。

1 教師共同體的定義與特征

學界沒有教師共同體的確切定義,就我國來說,可指以高水平師范大學和其他舉辦、支持教師教育的大學(機構)為主體,各類教師教育機構、專業機構共同參與,以區域教師學習與資源中心為服務支持,教師教育系統和衛星電視網、Internet(人網、天網、地網)相互融通,系統集成,形成共建、共享優質教育資源的教師學習型組織協作體[2]。

綜上所述,教師共同體可從3方面進行界定:1)教師共同體是一種具有共同目標、共同行為準則的教師學習型組織協作體;2)教師共同體通過團隊學習、資源共享、教學交流、集體教研、知識管理等手段實現教師之間的優勢互補、相互融合;3)教師共同體的發展表現為教師共同體的素質提高(教育合力),以及共同體成員心理壓力的減緩和教育潛能的發揮,教師自身能力的提高。

2 網絡環境下教師共同體的建構模式與反思

2.1 現有模式建構選擇構建網絡環境下的教師共同體的策略時,應當抓住2個關鍵點――網絡、學習共同體。華南師范大學的徐曉東總結其對學習共同體的研究,構建圖1所示[2]教師網絡學習平臺。

2.2 個案現狀反思借鑒圖1,筆者結合對江西師范大學有關教師共同體的觀察、調研,對現狀進行總結。

1)資源共享方面。

①虛擬圖書館。目前,虛擬圖書館能夠滿足圖書文獻的管理、讀者查詢和瀏覽網上信息資源等需要。圖書館自主開發和購買23個數據庫,補充和豐富館藏資源,滿足教學科研的需要[3]。不足之處:第一,由于校園網絡建設的局限以及教師住宅分布的不集中性,教師無法在住宅里通過虛擬圖書館獲取資源;第二,虛擬圖書館的主要功能在于其電子資源,圖書館藏資源無法通過網絡獲得,許多校本資源難以在網絡共享。

②多功能教室。在江西師大其名稱為多媒體教室,該教室的主要功能是幫助教師進行多媒體教學。目前,學校擁有多媒體教室66個,能夠通過教師用戶登錄網絡(校園網以及 Internet)。主要不足:多媒體教室只是作為網絡單向客戶端,不向信息中心發送任何反饋信息,信息中心缺乏對其必要的監控、分析評價。

③計算機網絡教室。目前,江西師大擁有26個計算機網絡實驗室(包括學院機房),主要功能在于承擔計算機相關課程的教學任務。不足之處在于缺少必要的績效評估軟件對其進行監測,不能實現對網絡、計算機相關課程的績效評價。

2)教學交流方面。目前,學校辦公網依然是教學交流依托的平臺。該平臺能夠基本實現網上收發文件,傳遞批示,公文分發,公告、通知,法律法規查詢,各類行政管理,工作交流論壇,各種表格下載等。在教師交流方面雖然有員工之家,卻只局限在工作論壇、下載專區、意見與建議,并沒有真正起到教師交流的作用。

3)在知識管理方面,只是少數教師的個別行為,整體未涉及。

4)在團隊學習、虛擬教研上以及教學評價上整體未涉及。

3 網絡環境下教師共同體模式改進與重構

總結江西師大的教師共同體現狀,筆者認為,一個真正的教師共同體還沒有建立,許多理念性的項目仍被束之高閣,即使作為硬件設施的網絡設備已經能夠實現教師共同體的構建。教師共同體的重構是必要的也是可行的。

3.1 資源共享方面第一,網內擴容。在有條件的教師比較集中的住宅區,教師家庭可接入校園網,如青春家園、萬科、師大南區等。第二,網外融合,對比較零散的教師共同體用戶采用校園網OA辦公系統的相似技術,無須映像IP地址,即可獲取校園網內各種信息資源;并且可以結合現代通信技術融合視、音頻技術等,進行“專家在線幫助”“專家講座”“在線討論”。

3.2 教學交流方面結合Webquest的特點,并考慮學校全體教師共同體成員的有效交互,擬改進“學校辦公網”板塊,構建基于網絡的探究式學習(Webquest)平臺。以該板塊中的“工作論壇”為平臺,探究主題,舉辦學術沙龍,整合虛擬圖書館、計算機網絡教室、Internet等板塊資源,充分保障教師共同體成員探究學習的信息暢通和資料完備。

3.3 知識管理方面辦法一,充分利用電子備課室系統,鼓勵教師網上集體備課。教師集體備課系統具有信息傳遞的即時性、快捷性,能夠形成實現教師交互式教學、教法研討的新型備課模式,極大地推動教師共同體的建立。辦法二,鼓勵教師通過Wiki、Blog等方式,進行知識分類管理并共享,作為教師共同體的其他成員即可按照需求獲得資源。

3.4 團隊學習方面在校園網基礎上開設一塊團隊學習的平臺,比如互動學習室之類,由專家、各課程教師、網絡課程開發技術人員組成團隊,積極營造知識共享、相互學習的氛圍,相互切磋,形成虛擬的網上學習團隊。同時建立獎勵機制,對團隊取得的學習成績予以獎勵,并要求及時總結匯報學習經驗。

3.5 虛擬教研方面構建教師共同體反思平臺。辦法一,將江西師大教育學院的微格教育培訓系統接入校園網,成為對教師專業培訓的一個專門機構,并通過微格教育系統的處理,反饋給教師共同體成員討論分析,構建綜合反思平臺。辦法二,教師專業網志的建立,促成教師撰寫專業筆記,并通過網志的形式共享,形成個體與群體的交互反思。

3.6 在教學評價方面搭建兩級評價系統

1)績效考評系統。績效考評的流程如圖2所示[4]。作為網絡環境下具有共同愿景的教師共同體的考評系統,流程圖的前5步可以由系統統一設定,變量產生于后3步。績效考評適用于就事論事,對教師共同體成員進行的某個項目的活動進行有效測評。

2)電子檔案袋系統。它以數字化的形式展現教師教學成果、教學經驗、教學計劃等,借助于現代信息技術手段,教學檔案就不僅僅是一種用于組織評估和個人收藏的文檔,而是易于收集,能夠方便地用于公開展示、交流,使教師(共同體成員)能夠從隨時的相互學習中了解他人的教學理念、教學經驗,并從中得到啟發。這樣,在促進教師個人成長的同時,也促進教師群體的成熟[5]。

根據以上改進和新增內容,修改后的教師網絡平臺如圖3所示。

教師共同體本身是一個不斷發展的概念,需要與時代特征相結合。通過對教師共同體概念的理解和建構中的問題的分析,不難發現知識管理與協作學習是貫穿教師共同體發展的關鍵性理念。從個案走向整體,從現狀走向未來,教師共同體的構建還需要進一步深入地調研和跟進新技術、新理論。

參考文獻

[1]牛慧,石瑞芹,梁慧娟.現代教育技術用于“教師網上集體備課”的實踐探索――以中央廣播電視大學開放教育會計學專業為案例[J].全球教育展望,2005(8):73-76

[2]徐曉東.信息技術教育的理論與方法[M].北京:高等教育出版社,2004:213,311-313

篇(5)

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x(2016)11―0061―10

一、引言

國家“十三五”規劃綱要提出,“十三五”期間要“堅持教育優先發展”,“全面提高教育質量”,而要全面提高我國基礎教育質量,離不開高素質、專業化的教師隊伍,因此,必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來,教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地,將教師的工作、學習、研究融為一體,聚焦于教師的課堂教學問題,具有較強的實效性,是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內,存在著局限性和封閉性問題,難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展,教師常態視頻課例可通過網絡傳播,使網上課堂觀察和研討活動成為可能,因此,教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性,還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性,使教師研修進入新的發展階段,受到越來越多教師和教育機構的青睞。

學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一,是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證(冷靜,等,2015)。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型,因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展,教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展,與教學實踐的結合度越來越緊密,但是,傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要,體現在:① 學習內容由專家或助學者事先確定,不利于教師教學實踐知識和能力的發展;② 以傳遞資源式的信息服務為主,難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題;③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標,導致學習與實踐脫節,研修難以持續。由此可見,改革傳統網絡培訓服務方式,構建以教師實踐需求為導向的,促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此,本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。

二、基本概念界定

1. 教師專業發展和教師網絡研修

教師專業發展是一種根植于教師工作,聚焦于學生學習,且適合教師職業發展的終身化的發展形式(王陸,2011)。

教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐,以一線研修教師為參與主體,聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標,以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。

2. 教師網絡研修社區

教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來,他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題,共同實現專業發展,同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員,為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。

3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系

教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持,其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動,提高教師網絡研修活動效率和效果,促進教師網絡研修目標達成(楊卉,等,2015)。其中,助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員,他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。

教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐,集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體,并將其有機整合,以確保教師研修服務達到理想的效果。

三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究

(一)研究基礎

1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果

遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果,研究者從不同角度出發,對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如,董兆偉等(2015,pp.93-98)從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系,提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點,體現時代性和個性化;莊榕霞等(2007)基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系,從系統出發,多層次、整體性地看待遠程教學系統績效,并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚(2005)對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究,提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。

2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果

近年來,隨著教師網絡研修的蓬勃發展,有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面,由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑,因此,學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究,例如,瓦斯達斯(Vrasidas & Glass, 2007)認為,要基于教師日常教學情境進行設計,以保證學習活動設計的真實性;楊卉等(2012a)認為,在教師研修活動前、活動中和活動后,助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持,不同階段助學支持力度不同,在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東(2014)從促進教師知識轉移服務策略出發,對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面,研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究,嚴加平(2011)認為應鼓勵多元網絡助學,服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明,研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系(劉雨薇,2015)。③ 研修活動評估服務方面,欒學東(2014)構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等(2010)的研究結果表明,從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法,基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識,促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面,研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系(楊卉,等,2015)。

由此可見,對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面,其研究成果表明,教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務,繼承了遠程學習支持服務的一般特征,也具有其獨特性。這意味著,教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而,目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏,基于上述研究成果,本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。

(二)教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則

框架是一種觀念或事物的基本結構,一種概念性方案、結構或系統,是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果(楊卉,2011)。因此,明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。

教師網絡研修支持服務理念:以支持教師解決教學實踐問題為抓手,持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此,我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則:

1. 以教師研修需求為中心原則

教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式(如專家講座、資源推送),轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區,針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求,助學者為教師設計研修活動,并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此,從滿足教師研修需求的角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統。

2. 提供知識服務原則

知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題,在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上,將服務直接融入用戶解決問題的過程,有效支持知識應用和知識創新服務(張曉林,2001)。將知識服務應用于教師網絡研修,助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題,教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識,提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域,是綜合集成化的知識(張紅麗,等,2010),因此,需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與,這有助于助學者隨時理解教師的需要,并最大限度滿足教師的需要(Bettencourt, Ostrom, Brown, & Roundtree,2002)。因此,從知識服務角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統; ④ 服務團隊管理子系統。

3. 提供持續原則

助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展,這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題,而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題,產生新的研修需求,從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導,引導教師提高研修的深度和廣度,鼓勵教師向專家型教師發展;另一方面,要多角度捕獲教師的專業發展信息,時刻把脈教師研修需求的新變化,據此調整服務策略,從而確保服務具有持續性和實際意義。因此,從確保服務持續性的角度看,教師網絡研修支持服務體系應包括:① 需求分析子系統;② 活動支持子系統;③ 資源與知識管理子系統;④ 服務管理子系統。

(三)教師網絡研修支持服務體系理論框架構建

根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則,構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架,如圖1所示:

圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括:① 教師:是研修主體和服務對象;② 助學者:是研修服務提供者;③ 研修活動:是教師研修的主要途徑,是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶;④ 需求分析子系統:支持助學者對教師的研修需求進行分析,依據研修需求確定研修主題和服務策略;⑤ 活動支持子系統:支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等;⑥ 資源與知識管理子系統:除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外,還具有研修資源流通和轉換,以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能;⑦ 服務管理子系統:支持對研修服務的評價反饋,對研修活動信息和研修績效等的采集和分析,識別教師新的研修需求,促進研修策略及時調整;⑧ 服務團隊管理子系統:支持研修服務團隊的組織和分工管理,以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。

四、各功能子系統的工作原理

在教師網絡研修支持服務體系中,需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統,他們的工作原理和方法如下:

(一)需求分析子系統

教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求,因此,研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息,確定教師真正的研修需求,進而有針對性地確定服務策略。

助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑:一是觀察教師常態課教學行為,采集課堂特征信息,分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題;二是通過監控教師研修活動進程,及時了解教師的研修狀況和服務需求。

1. 教師常態課觀察和分析方法

課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的,憑借自身的感官(如眼、耳等)以及有關輔助工具(如觀察表、錄音錄像設備等),直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息,為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法(王陸,等,2011)。課堂觀察技術有多種,可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察,前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據;后者采集的課堂信息則是非量化的,如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察,前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題,如田野觀察;后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察,如記號體系分析法。

用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題,是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時,可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性,也可以采用橫向比較法對教師群體(如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體)的課堂觀察分析結果進行橫向比較,通過對群體間數據的對比分析,診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距,從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。

2. 教師網絡研修活動監控方法

監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息,及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現(楊卉,2011)。具體實現方法如下:① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制,將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例,為其分配實例編號和活動空間,以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性,一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息,包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化,助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據,及時了解教師的研修需求。

(二)活動支持子系統

教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此,教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等,通過活動干預提高教師研修的效率和效果。

1. 教師網絡研修活動設計原理和方法

“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計(楊開城,2005)。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架(喬納森,2002)。活動理論認為活動是一個系統,由活動主體、活動客體、共同體(社區)三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構,結合教師網絡研修活動的特點,可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境(資源、工具等)組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法(楊卉,等,2012b),既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動,對各層次子活動進行設計,完成縱向活動設計,與此同時,也要對每個層次活動的各要素進行設計,即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣,適應性更強,也提高了活動設計的規范化程度。

2. 教師網絡研修活動指導方法

穆勒(Moller,1998)認為,在異步學習共同體中,學習者需要三個方面的支持,即學術性支持(academic support)、認知性支持(intellectual support)和人際性支持( interpersonal support)。在學術性支持方面,助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”(陳萍,2008),憑借其專業知識和睿智,引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題,鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答,善于對不同評論進行編排,綜合多種觀點形成新的討論主題(Ryan, Scott, Freeman, & Patel, 2000)。在認知支持方面,助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進,因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等,合作學習也是成員彼此理解的共同基礎(Fox & MacKeogh, 2003)。在人際支持方面,助學者必須維護教師之間和諧的關系,建立輕松的在線支持環境(Adendorff, 2005)。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感,消除他們在遠程學習活動中的孤獨感,促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。

薩蒙(Salmon, 2003, pp.28-50)提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略,這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段:助學者要幫助學習者學習技術,快速學會使用系統,并激勵他們花時間參與學習活動;② 社會化階段:助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍;③ 信息交換階段:促使每個學習者都發揮作用,主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來;④ 知識建構階段:促進學習者分享知識,為學習者個人和集體觀點提供機會;⑤ 發展階段:為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。

上述研究成果表明,對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能,還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如,為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點,助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架,其中技術支架用于網絡活動的技術指導,內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等,過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動(Rimor, Reingold,& Heiman, 2008, pp.43-53),支架要針對學習活動的過程情境而搭建。

(三)資源與知識管理子系統

資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外,更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論,以促進資源流通和價值提升,進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。

1. 學習資源流通與轉換理論

在教師網絡研修社區,課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識,隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度,可將學習資源分為三類:原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源,主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工,有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如,常態課例屬于原始資源,經過教學觀察和課堂信息采集和分析,得到再生資源――課堂觀察報告,有助于教師進行更深入的教學反思,進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式,經過對再生資源的知識萃取等加工處理后,形成了承載外顯化實踐性知識的新資源,即高級資源。例如,對課堂觀察報告進一步分析和反思,挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為,并以故事的形式呈現出來,即課堂關鍵事件,則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識,稱為碎片化高級資源,而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理,形成概念化實踐性知識,可用文字、公式等方式呈現,稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說,高級資源的貢獻度大于再生資源,再生資源的貢獻度大于原始資源(王陸,等,2010)。資源服務就是對不同類型的資源進行管理,拓展各類資源的形式,建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系,指導資源應用方式,提高研修資源的流通性和應用價值。

2. 實踐性知識轉化理論

共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標,然而,教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征,有礙研修目標的實現,所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎(1995)將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程,簡稱為SECI模型。 其中,社會化是通過團隊或社區成員共同活動,實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識;外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程,這個過程需要使用一定的技術,幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來;組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程,可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現;內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程,學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題,從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。

SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想,對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導,促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。

3. 資源與知識管理方法

教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面,通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導,引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程,并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換;另一方面,研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應,與教師網絡研修活動相配合,實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。

資源與知識管理服務的典型流程如下:① 知識社會化階段:設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動,提供課堂觀察工具等,使教師個人原始資源(如教師常態課例)變為團隊原始資源(如團隊教學案例),或者使個人原始資源變為再生資源(如課堂觀察報告),由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段:設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動,提供教學反思支架等研修工具,促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源(如課堂關鍵事件),使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段:助學者提供知識總結和表示工具,開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動,將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源(如思維導圖),將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段:提供教學設計模板,設計課堂實踐與觀察活動,引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決,并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此,該階段使高級資源轉換為個人原始資源(如常態課例),使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識,由此將進入新一輪的知識轉化過程。

(四)服務管理子系統

服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區,評估服務質量有兩個重要途徑:一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量;二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性,共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。

1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法

教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和(楊卉,等,2015)。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念,一般稱為感知服務質量或服務質量(樊文強,等,2010)。格羅魯斯(Gronroos)認為,服務質量是一個主觀范疇,取決于顧客對服務質量的期望(期望的服務質量)同其實際感知的服務水平(體驗的服務質量)的對比(轉引自張屹,2003,p54)。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型,將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述(Zeithaml, Berry, & Parasuraman, 1990)。其所設計的《服務質量量表》(Servqual measure scale)包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度,系統地評價了服務質量(Parasuraman, Berry, & Zeithaml, 1988),從而使服務質量可以進行量化評價。

教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據,評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系,也要反映教師研修支持服務的特殊要求(楊卉,等,2015)。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答,其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。

2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法

教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準,采用定量和定性的方法,評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度,進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識,實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法,而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息,定期對信息進行分析和對比,從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。

真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估(Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004)。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑:一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價,常見的方法是建立教師電子檔案袋,持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等,對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例,對這些課例進行觀察、分析和對比,從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見,從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息,對數據進行定量和定性相結合的分析,可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢,并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。

(五)服務團隊管理子系統

助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者,由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務,行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。

提供高效服務的群體不能是松散的群體,而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點:首先,從知識能力來說,助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務,這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力,形成合力才能完成服務任務,單個助學者是難以勝任的;其次,從服務內容來說,教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持,還需要在情感、人員協調等方面給予支持,因此,每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工,合作完成研修服務;最后,從服務方式來說,教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動,助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式,服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。

矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織,是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構(曾朝霞,2011)。其中,縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位,縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心,為項目組織項目服務團隊,也強調了項目服務團隊內部的角色分工,保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理,如圖3所示。

助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則,項目助學服務團隊內部角色分工,共同實現全方位服務,繼承了矩陣式組織的一般特征,而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺,為了充分發揮他們的作用,采用層級配置的組織模式:第0層是專家型助學者,他們位于總部層面,脫離于矩陣組織組成專家團隊,采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導;第1層,是項目助學服務團隊負責人,他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力;第2層,是普通助學者,在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色,承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分,要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定,常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等,可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力,一位助學者可以不限于一個角色。

(六)各功能子系統間的關系

通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析,我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系,主要體現在:需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略,為活動支持子系統設計活動提供依據;服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工,支持助學者的分工協作;在活動實施過程中,活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合,通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換,使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進;服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息,對其進行綜合分析,不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果,而且捕獲教師新的研修需求,進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見,各個功能子系統之間不是相互獨立的,而是相互影響和有機結合的,系統各功能子系統的功能不是簡單相加,而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。

五、教師網絡研修支持服務體系運行案例

以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例,說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。

1. 案例背景

某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目,最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題,10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A,A團隊有3位助學者,其中2位助學者有教育技術專業背景,1位助學者是學科教學專家,本服務項目為期一個學期。

2. 服務過程

項目服務團隊A的服務過程如表1所示。

3. 服務效果

表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程,在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程,一學期的研修活動結束后,采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價,在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后,得出以下結論:① 課堂師生行為對比方面,教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進,表現在:首先,提供小組任務單的小組活動比例明顯增加,使合作學習任務和分工更加明確,調動了小組成員的積極性,提高了學習效率;其次,課堂上學生回答問題的方式中,討論后匯報的比例明顯提高,表明教師在課堂上更加重視組間知識分享;最后,流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面,10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略;參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹,包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。

六、結束語

本文基于教師網絡研修支持服務的特點,提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上,對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點:

1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑,支持面向教師研修活動的服務

服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動:需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略;活動支持子系統對研修活動進行設計和指導;資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持;服務管理子系統確保研修活動質量;團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理,以活動項目為服務對象,為研修活動提供全方位的服務。可見,教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。

2. 以教師服務需求為基礎,支持對教師網絡研修的知識服務

需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持,也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。

3. 支持服務的動態調節,確保教師網絡研修和服務的持續性

通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用,可及時診斷研修服務存在的問題,了解教師新的需求,調整服務策略,設計新的研修活動,確保教師研修和服務的可持續性。

未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下,開展教師網絡研修支持服務的實踐活動,將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案,從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。

[參考文獻]

陳萍. 2008. 網絡環境下合作學習范式探究[J]. 科學咨詢:教育科研(9):30-31.

董兆偉,李培學,李文娟. 2015. “互聯網+”時代的新型學習支持服務體系構建研究[J]. 遠程教育雜志(6):93-98.

樊文強,靳會峰. 2010. 遠程學習支持服務學生感知服務質量評價個案研究[J]. 現代教育技術(12):86-90.

冷靜,朱伶俐. 2015. 基于學習支持服務的遠程培訓模式探索[J]. 中國遠程教育(11):67-80.

劉雨薇. 2015. COP助學服務團隊角色管理與團隊績效的關系研究[D]. 北京:首都師范大學教育技術系.

欒學東. 2014. 關于教師網絡研修活動績效評估方法的研究[J]. 電化教育研究(1):110-114.

欒學東. 2014. 教師在線實踐社區中知識轉移服務的設計研究[J]. 中國遠程教育(4):40-44.

喬納森. 2002. 學習環境的理論基礎[M]. 鄭太年,譯. 上海:華東師范大學出版社.

王陸,楊卉. 2010. 基于真實性評估的教師專業學習與培訓[J]. 電化教育研究(10):107-111,115.

王陸. 2011. 教師在線實踐社區的研究綜述[J]. 中國電化教育(9):30-42.

王陸,張敏霞. 2011. 課堂觀察方法與技術[M]. 北京:北京師范大學出版社.

嚴加平. 2011. 區縣教師網絡培訓中各要素分析及其有效組織[J]. 教育發展(15-16):94-98.

楊卉. 2011. 教師網絡實踐共同體研修活動設計理論與實踐[D]. 蘭州:西北師范大學教育技術與傳播學院.

楊卉,馮紅. 2012a. 教師網絡實踐共同體在線助學策略和方法研究[J]. 中國電化教育(6):50-55.

楊卉,王陸,張敏霞. 2012b. 教師網絡實踐共同體研修活動設計模型研究[J]. 現代遠程教育研究(2):44-49.

楊卉,王陸. 2015. 教師在線實踐社區COP助學服務質量評價體系構建及應用研究[J]. 中國電化教育(1):131-137.

楊開城. 2005. 以學習活動為重心的教學設計理論[M]. 北京:電子工業出版社.

曾朝霞. 2011. 高校圖書館矩陣式業務管理模式探析[J]. 圖書館(6):120-121.

張紅麗,吳新年. 2010. 知識服務及其特征分析[J]. 圖書館理論研究(2):23,27.

張曉林. 2001. 走向知識服務[M]. 成都:四川大學出版社.

張屹. 2003. 網絡教育服務質量管理體系規范研究[D]. 上海:華東師范大學教育信息技術系.

周蔚. 2005. 論遠程教育學習支持服務系統構建的基本原則[J]. 現代遠距離教育(2):7-10.

莊榕霞,王銦. 2007. 基于績效觀念的遠程學習支持服務系統的設計[J].中國遠程教育(12):31-75.

Adendorff, D. E., (2005). An investigation into the roles and competencies of an online facilitator. Pretoria : Faculty of Education of the University of Pretoria.

Bettencourt, A. L., Ostrom,A. L., Brown, S.W., &Roundtree, R. I.(2002).Client co-production in knowledge-intensive business services. California Management Review,44(4),100, 128.

Fox, S., & MacKeogh, K.( 2003). Can eLearning promote higher-order learning without tutor overload? Open Learning,18(2): 121-134.

Moller,L. (1998).Designing communities of learners for asynchronous distance education. Educational Technology Research & Developement, 46(4),115-122.

Nonaka, I., & Takeuehi, H. (1995). The knowledge creating company:How Japanese companies create the dynamies of innovation. New York: Oxford University PRESS.

Gulikers, J. T. M.,Bastiaens, T. J., &Kirschner, P. A.(2004) . A Five- Dimensional Framework for Authentio Assessment. ETR & D, 52(3),67-86.

Parasuraman, A., Berry, L. L., & Zeithaml,V.A.(1988). Servqual: A Multiple-item scale for measuring coustomer perceptions of Service Quality. Journal of Retailling, 64(1),12-40.

Rimor, R., Reingold, R., & Heiman, T. (2008). Instructor’s scaffolding in support of students’ metacognition through an online course. In Zumbach, J., Schwartz, N., Seufert, T., &Kester, L. (Eds.)Beyond Knowledge: The Legacy of Competence. Vienna: Springer.

Ryan, S., Scott, B., Freeman, H., &Patel, D. (2000). The Virtual University: The Internet and Resource-Based Learning. Computers & Education, 37(100):179-182.

篇(6)

中圖分類號:G451文獻標志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)09-0127-02

相對傳統學習而言,網絡學習是指學習者通過互聯網平臺利用網絡化資源進行的自主性與協商式學習。2002年,教育部下發《教育部關于推進教師教育信息化建設 的意見》,標志著我國的教師網絡學習正式啟動;2010年,教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010~2020年)》明確指出:“創新網絡教學,開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續推進農村中小學遠程教育,使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。”[1]2012年,教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃(2011~2020年)》中強調,“積極開展教師職前、職后相銜接的遠程教育與培訓”[2]。這些文件精神及實施意見無疑為進一步推動我國農村教師網絡學習的進程、促進農村教師高質高效地享受優質教育資源、提升農村教師的專業化水平、實現農村教育的和諧持續發展提供了政策依據與保障。

一、教師網絡學習的主要優勢

與傳統的教師教育方式相比,網絡學習具有獨特的優勢。

1.開放性與針對性

開放性是網絡最根本的特性,整個互聯網就是建立在自由開放的基礎之上的。在網絡環境下,教師可以根據自身需要及專業發展情況,從網絡化學習資源中靈活選擇學習內容,解決自身現實專業發展的迫切需求。同時,基于網絡環境的學習突出學習者的個性化學習,學習內容具有適應性、實用性、針對性,能有效做到理論與實踐的有機結合。

2.互動性與主動性

數字技術使學習者通過網絡媒介輕松實現人與人之間的溝通與交流,例如網上討論、博客、網站論壇等等。網絡學習改變了傳統學習中學習者的被動地位,使學習者真正成為學習的主體,學習者的積極性、主動性、創造性得以最大限度的發揮,學習效率得以保證。

3.共享性與高效性

在網絡環境下,國內外優質教學資源的引進與開發,數字化圖書館和虛擬網站學習平臺的建立與完善,為廣大學習者創造了網絡學習的條件,實現了網絡資源的有效共享。網絡學習突破了傳統學習的時空限制,超越了學科、專業的界限,學習者可以借助網絡平臺,系統化、程序化地管理學習進程,主動根據學習情況不斷調整學習進程,保證學習的質量和學習效果的高效性,切實提升自身專業發展水平。

二、農村教師網絡學習存在的主要問題

農村教師的網絡學習實踐才剛剛起步,網絡學習過程中還有一些問題亟待解決。

1.學習目標不明確,自主管理松散

目前,真正能夠利用網絡進行有效學習、促進自身專業發展的農村教師比例并不高。他們利用網絡進行專業學習的目標還不明確,大多數教師網絡學習的目的就是為了完成上級行政部門或學校的要求,或完成年度考核的需要。換句話說,大多數教師并非自覺自愿地利用網絡來學習,對網絡學習這一新的學習方式還存在不適應現象,往往采取敷衍的態度來對待。這必然達不到學習的目的,提升自身的專業水平也將成為一句空話。

部分教師即使能夠利用網絡進行學習,也往往沒有網絡學習計劃,自我管理比較松懈。部分農村教師學習的積極性、主動性不高,其自身的信息素養有限,他們很難應用這種個性化的學習方式進行自我系統管理,他們往往難以把握學習的時間、學習進度和保證學習的質量,達不到自我提升的目的。

2.經費投入不足,網絡學習資源匱乏

經費投入與支持是農村教師利用網絡進行學習與培訓的重要保障。截至2009年,我國普通中小學校有350 958所,其中農村中小學265 953所[3],部分學校特別是邊遠農村學校仍然存在經費短缺的現象,更不要說網絡及硬件設備的建設了。部分教師受到地域及學校網絡條件

的限制,無法利用網絡來參與“農遠工程”、“國培計劃”等項目的學習與培訓。

加強網絡學習資源建設是當前提高我國教師專業水平的首要任務[4]。學習資源匱乏已經成為制約教師網絡學習與發展的瓶頸。近幾年來,國家及各省(市)都比較注重教師專業素質的提升,紛紛利用互聯網建立一批有一定影響力的網絡學習與培訓平臺,如中小學教師繼續教育網、全國教師教育網絡聯盟、教師發展在線等專業學習網站平臺。但是,大多數網站沒有統一的規劃與布局,網絡資源建設重復較多,校本學習資源很少。符合農村教師教學實際的網絡資源總量還相對匱乏,教師可以利用的網絡資源還比較有限。并且,大多數網站資源信息以靜態方式呈現出來,以簡單文字敘述為主,動態的視頻、圖像、動畫則比較少,交互學習的功能相對較差,很難吸引教師的注意與興趣,難以達到圖文并茂的效果。

3.學習評價監控不力,反思性學習不足

當前,農村教師網絡學習質量的評定主要是通過作業或考試來進行的,強調結果式評價,而忽略過程式評價。由于在線學習的過程缺乏有效的監控與組織管理,并且評價方式單一,最終的評價結果值得商榷。比如:按照學習進程、學習內容的需要,教師只要上網在線而不管是否真正進入學習角色,就認為此次學習“有效”;或者 “人機對話”、專家指導時,教師在線(或僅僅偶爾發表一點學習心得)即可,而不管實際是否在線玩游戲或聊天。因此,教師網絡學習的評價方式有待創新、評價體系有待進一步的完善。

教師的反思性學習是教師網絡學習的最高層次,只有反思才能有所收獲。然而,在實際的網絡學習過程之中,大多數教師學習往往流于形式,或僅僅為了完成繼續教育的任務而已。因此,“學而不思”,是目前影響農村教師網絡學習的最大障礙。

三、推進教師網絡學習的措施

隨著互聯網的引入,網絡已成為教師獲取知識的主要途徑[5]。

1.搭建網絡平臺,完善農村教師職后教育培訓機制

2007年教育部、財政部啟動并實施中小學教師國家級培訓計劃,這一計劃是加強農村教師隊伍建設的重要示范性舉措之一[6]。目前,我國國家級、省級、市級、縣級中小學教師培訓,一般采取集中培訓與網絡遠程培訓相結合的方式進行,網絡培訓成為農村教師職后教育的主要方式。

搭建教師網絡培訓平臺,目的在于利用網絡來實現網絡課程教學及專家指導,緩解農村教師由于交通(地域)不便帶來的工學矛盾。各省(市)教育行政部門、各級各類學校應進一步加大網絡培訓經費的投入,加快計算機更新,開通互聯網,建立“校園網”等教師網絡學習與培訓硬件設施,搭建網絡培訓平臺,為進一步提升農村教師素質奠定良好的物質基礎。

同時,要進一步完善農村教師職后教育培訓機制。首先,應以“國培計劃”為契機,積極制訂省、市、縣、校教師培訓規劃,從政策層面上給予支持與鼓勵,逐步完善四級教師網絡培訓管理制度。其次,各級各類網絡培訓機構成立專門的業務與組織管理機構,統籌安排,精心組織,確保教師網絡培訓的質量。最后,網絡培訓要與地方、學校的校本培訓有機結合起來,以縣級網絡培訓為重點,逐步完善農村教師網絡培訓的評價體系。

2.整合網絡學習資源,優化自主學習資源共享平臺

目前,我國許多地方教育行政部門、學校建立相應的教育網站,通過訪問部分教師繼續教育網站,發現影響力較大的網站的資源具有三個明顯的特征:一是網站內容豐富,講義、教案、視頻、課件、提綱、習題、案例、答疑等欄目齊備,資料完整;二是網站圖文并茂,呈現方式多樣化,既有靜態的知識信息,又有動態的視頻課堂、開放視頻課程與講座;三是網站設立在線交流互動平臺,一般建設有學習園地、輔導答疑、網站論壇、QQ討論群、教育博客等信息共享平臺。

但是,由于東西部、省市縣差異較大,各地農村教育發展不一,各個農村學校之間也存在比較大的差異,這就需要進一步整合網站學習資源,豐富多層次的網絡資源,拓展課程資源,積極開展以省、市、縣為據點的地方校本網絡學習資源開發,充分挖掘本地優秀骨干教師的教學資源及其他課程教學案例,相同學科制訂學習資源標準并建立共享數據庫,以滿足本地區不同農村學校教師網絡自主學習的需求。

3.建立網絡研修共同體,構建農村教師終身學習體系

網絡環境支撐著教師教育,網絡研修共同體是當今教師專業發展的核心平臺。以網絡資源為基礎,建立相同學科、專業、課程的較為固定的教師群體,圍繞研修主體,共同分享、交流教學的心得體會,解決教學過程中的實際問題,從而促進教師個體與群體的專業發展,達到提升教學質量的目的。建立網絡研修共同體,可以解決農村教師跨校、跨地區的網絡教研,突破教學思維的局限,實現專家、學者、教師的對話交流,有效促進農村教師的專業成長;也有助于實現大學(科研院所)與中小學的合作、管理者與一線教師的對話、基礎教育和中等教育及高等教育的銜接;促進農村教師教學實踐的不斷反思、總結,從而真正實現教師專業水平的持續提升。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010~2020)年》明確要求“構建靈活開放的終身教育體系”[1]。當前,教師網絡學習將逐步成為農村教師接受終身教育的重要途徑,而網絡研修共同體的構建則是農村教師實現終身學習的關鍵。正是由于互聯網技術的發展,促進了教師的“網絡學習與研修”。網絡研修共同體構建了優質學習資源共享、學習者的交互、博客探索、專家引領、自我實踐與反思等網絡平臺,實現了農村教育成本與效益最優化,為農村教師的終身學習與持續發展奠定了良好的基礎。

參考文獻:

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010~2020年)..

[2]教育信息化十年發展規劃(2011~2020年).http:///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk133322.htm.

[3]中華人民共和國教育部. 中國教育統計年鑒(2009)[M]. 北京:人民教育出版社,2010:191.

篇(7)

3DSMAX是世界上應用最廣泛的三維建模、動畫、渲染軟件,是制作建筑效果圖和動畫制作的專業工具。無論是室內建筑裝飾效果圖,還是室外建筑設計效果圖,3ds max強大的功能和靈活性都是實現創造力的最佳選擇。正因為此,越來越多的人開始學習3ds max軟件,特別是對于室內設計專業的學生來說,3ds max軟件更是課程體系中不可或缺的專業基礎課。但是,由于3ds max軟件自身的復雜性,導致很多學生枉有一腔熱情,最終只能在門前止步。如何能夠針對3ds max軟件和室內設計專業的特點開展好這門課程的教學活動,提高學生的學習熱情,提升課程的教學質量,這是值得探討的問題。

一、教學對象特點分析

對于高職高專藝術類學生來說,在3ds max軟件學習中存在有幾個特點:一是英語基礎較薄弱。二是求知欲強。三是思想活躍。

1.英語基礎較薄弱。3ds max軟件擁有很強的實用功能,但由于其復雜性阻擋了很多人的學習熱情,另外軟件的英文版本更是讓很多同學望而卻步。針對此種情況需要教師在第一堂課中對學生講明英文版的好處、特點,并對將會經常應用到的命令,反復講解,反復訓練,使用剝繭抽絲的講解方式,由淺入深,刪繁就簡,來打消學生的學習顧慮。

2.求知欲強。由于藝術設計類學生都知道3ds max軟件的重要性,并且是動手操作性很強的課程,學生本身就有著較強的學習熱情。怎么樣利用學生的這一特點來提高教學的質量?這就需要在每堂課中找尋學生的興趣點來吸引學生進行學習,并在每堂課都能制作出相應的模型,培養學生的學習興趣。

3.思想活躍。學藝術的學生一般是熱情奔放、思想活躍、富于幻想、善于創新。學生的這種特點,有利于教師與學生在課堂中進行互動,因勢利導,來提高學習熱情。

二、教學內容層次分析

在內容的學習上可以分為四個層次來學習:一是軟件基本功能學習階段。二是建立場景、模型技巧技法階段。三是綜合運用階段。四是效果提高階段。

1.軟件基本功能學習階段。“工欲善其事,必先利其器”在此階段中,簡單來說就是打基礎的階段,扎實的軟件使用功底將有助于后面學習的開展。這一階段重點講授最基本的使用命令和快捷鍵。

2.建立場景、模型技巧技法階段。在此階段中重點放在建立模型的方法與技法的學習中。在使用3ds max軟件建立模型時,通常不會只有一種建立方法,而是三種以上的方法,怎樣才能靈活的使用這些技法,達到快速、準確建立模型的目的,是十分重要的教學部分。在這部分中可以進行一系列的專項練習,比如創建一把椅子,使用多種方式命令進行創建。這樣既能加強學生對前期學習內容知識的鞏固,又能在制作出來后提高學生的學習熱情、積極性。

3.綜合運用階段。經過前兩個階段的學習后,把所學知識進行匯總,讓學生進行場景創建練習,也就是實際的創建工作。在此階段中是學生最能體會到成就與喜悅的時候,能夠制作出逼真的場景效果。

4.效果提高階段。在綜合運用階段結束后,一般情況下,學生都會有很強的滿足感,但很多時候,制作出來的場景并不盡善盡美,多會出現導入模塊尺寸大小不合適,材質貼圖的不講究,攝影機擺放角度的欠考慮。因此在此階段中可以進行對比訓練來進一步提高學生的制作水平。如提供一套戶型圖讓學生按要求進行制作,制作完成后進行班級內學生的對比觀看,以及拿出一份范本進行總體對比,查找問題,達到提高的目的。同時我們知道3ds max軟件學習是技法上的學習而不是設計思想的學習,因此在此階段中可以拿出大量優秀制作成品,讓學生提高設計思想的修養和認識。

三、教學手段研究

3ds max課程學習中采取好的教學手段,能夠達到教學質量事半功倍的效果。總體來看可以從六個方面來表達:一是備課內容充實詳細。二是課堂氛圍輕松活潑。三是課下作業層次分明。四是上機輔導耐心細致。五是教師網上認真答疑。六是設計比賽積極參加。

1.備課內容充實詳細。教師教授知識主要依靠的是上課的五十分鐘,怎樣在課堂中把知識點講明、重點講清、難點讓學生都能理解。這就需要進行詳盡的前期備課準備。對于高職高專藝術類的學生來說,上課內容要深入淺出,用簡單的例子來講出知識點并讓學生記牢,所學內容要舉一反三,對于一個命令可以制作二至三個小例子加深記憶,每節內容層層遞進,講授內容環環相扣,上節講的內容本節還能用到。這樣一般都會達到不錯的教學效果。

2.課堂氛圍輕松活潑。在課堂講述過程中,很多時候學生的注意力不會一直處在集中的狀態下,這就需要通過內容吸引學生。第一、可以進行逐層教學,也就是講一個知識點,做一兩個此知識點的練習,并且知識點必須能讓學生感到有意思。另外講述內容不易過多過碎,以免引起學生重點不明,思路發散的情況。第二,在每節課下課前留出一定的時間挑選學生上臺來進行知識點例子的回顧制作,通常此時學生都會很用心的看演示,增強與學生的互動,吸引學生的注意力。

3.課下作業層次分明。要讓學生把課堂上所學知識點融會貫通的使用出來,課下作業的布置是必不可少的。課下作業不但要考慮到學生的興趣,又要與課程內容息息相關,還不能太難,要讓學生能做的出來,以免挫傷學習積極性。因此在作業的選擇上必須深思熟慮。

4.上機輔導耐心細致。作業布置完畢后,上機制作是進一步鞏固所學知識的有效途徑,也是教師了解學生對知識掌握情況的重要渠道。因此,在此過程中,通常學生會遇到各種各樣的問題,這就要求教師要有豐富的知識儲備來應對,盡自己最大努力,耐心細致來解決學生們提出的各種問題。

5.教師網上認真答疑。為了及時解決學生在課前課后自學過程中,遇到的這樣那樣的問題,可以通過學生網上提問,教師網上答疑的方式,及時解決學生的問題,這樣既可以提高學生的學習效率,又可以大大調動學生的學習積極性。

6.設計比賽積極參加。由于3ds max軟件是一種實踐性很強的工具。如果僅停留在教授學習的層面下,不易激發學生的學習潛能。因此可以鼓勵學生以個人或團體的方式參加各種級別的設計比賽,同時教師進行全程指導,使學生在實踐中得到快速提高。

篇(8)

現代化教育要培養能適應現代社會、經濟、科技發展需要的創新人才,新的教育背景下,教師需要創造性地應對多元開放、快速變化的能力。由于計算機網絡技術不斷提高,極大地拓展教育的時空界限,提高了教師學習的機會和效率。互聯網技術使資源共享成為可能,學習的選擇性與公平性大大提高。

為了更好地推動教師通過網絡培訓平臺進行專業化成長,庵東鎮創建了庵東教育網,并投入資金支持學校的網絡硬件設施的建設,面向所有的師生開放,并創建庵東教育師訓培訓平臺,為組織教師網上培訓、教育辦公發揮作用。

二、網絡培訓平臺創建的意義與方法

互聯網技術的發展給教師繼續教育帶來挑戰與機遇,教師崗位培訓、校本培訓、校長崗位培訓、提高培訓等各種培訓活動伴隨著教師的專業成長,但傳統的培訓逐漸暴露出一些問題,主要有:1.大規模、運動式的培訓,效果不理想。2.長周期、面授式的培訓,工學矛盾突出。3.互動性少、灌輸式多,培訓效果差。這時急需找到一種能利用先進的互聯網技術的培訓模式,能夠使教師的繼續教育轉化為一種技術性的操作,從而克服傳統的教師培訓的弊端,促進教師專業化成長。

針對這個問題,我們提出創建一個網絡化、數字化、智能化有機結合的培訓平臺。在教師培訓平臺上,網站管理員為每個教師創建會員ID,設立會員中心,鼓勵教師通過會員中心收集名師上課影像、心理健康講座、學科優秀資源等,網站管理員在后臺進行審核,,并通過計算機、掃描儀、聲卡、視卡等設備以一定數字格式錄入并存儲,教師通過聯網的電腦終端隨時都可以學習。數字化的存儲形式,不僅可降低信息的制作成本和存儲費用,還可以大大加快信息的傳播速度和范圍,最終實現信息資源共享。

因此,構建信息化校園平臺是目前一個最佳的選擇,它讓教師培訓走上可持續發展的道路;它因信息更為暢通流動,而源源不斷地創造出新的信息資源,開拓培訓平臺發展的更廣闊空間。

三、利用網絡培訓平臺,創新教師培訓新模式

教育網絡培訓平臺創建后,如何利用平臺培訓教師,讓教師在平臺中受益,這里介紹三種常見模式。

1.多媒體課堂教學模式。它是在傳統的課堂教學環境中引入多媒體計算機的創新教學模式。授課者根據培訓目標,制定教學策略,通過一定的媒體將文檔、視頻上傳到培訓平臺,組織教師共同學習。如,組織語文教師集體學習某個經典課題,教師在學習過程中可以隨時利用會員中心進行評價、經驗總結,最后授課者通過網站后臺進行匯總,并通過多媒體展示再進行討論。

2.個別化教學模式。這是一種以教師用戶為中心的個別化教學模式,教師可以在學校、家中、社會上任何地方,通過培訓平臺,選擇和自己相關的學科資源進行學習,授課者不直接面向教師,而是通過精心準備,將培訓內容以文檔、視頻上傳至平臺,網站管理員通過程序設定教師在線學習的時間,系統自動記錄,教師在學習過程中,可以通過網站進行在線提問,授課者在后臺進行答復,精華問題可以自動推薦到培訓頁面上,供教師參考。

篇(9)

教育部推出《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》,明確未來十年我國教育信息化發展計劃及措施。沈陽市也曾出臺《關于深化改革加快推進教育現代化的實施意見》,提出要促進現代信息技術與教育和教學深度融合,其中重點就是推進數字校園建設。

據了解,數字校園即是寬帶網絡覆蓋全部學校,接入帶寬達到千兆以上,骨干網到二級站帶寬達到萬兆以上,所有學校建成有線、無線全覆蓋的校園網絡,所有教室和有需要的實驗室配備多媒體教學設備,實現數字資源全覆蓋。

從現在的情況來看,去年和今年沈陽市均完成300多所數字校園建設。按照計劃,今年年底,全市公辦中小學和各區縣職教中心完成一星級數字校園建設,部分學校達到二星級;市屬10所中職學校(含市藝術幼兒師范學校)部分達到數字校園二星級標準。

到2016年,全市50%以上的公辦中小學、公辦幼兒園和全部市屬學校完成二星級數字校園建設,部分學校達到三星級;自有校舍的民辦學校完成20所二星級數字校園建設。

2017年,全市中小學(含自有校舍的民辦學校)、公辦幼兒園、區縣職教中心,全面完成二星級數字校園建設,不少于100所學校建成三星級數字校園,啟動普惠性幼兒園(自有園舍)數字校園建設,實現教育信息化水平的整體提升。

今年,沈陽市正式推出“公益學堂”項目,通過教育網絡本年度完成8大類2000節網絡課程。至2016年,將豐富“公益學堂”課程,打造“沈陽公益學堂”品牌;推出網上家長學校。2017年,還將開發離線學習課程資源,實現基礎教育階段教學資源全覆蓋;推出沈陽市教育公共服務平臺,面向社會提供教育公共服務。

此外,還將重點建設教育管理與決策支持服務系統,統籌規劃電子學生證融合平臺、終端建設,建好教育信息化評估系統、教育行政管理系統等。今年已完成教育管理與決策支持服務系統市級層面的基本架構;建立電子學生證市級融合平臺;區域建成功能齊全的教育門戶網站;建立電子學生證區域中心,發放電子學生證,構建基礎應用等。

至2016年,將實現覆蓋全市各區縣的教育遠程跟蹤管理;完成教育信息化評估系統二期建設;完善教育行政管理系統,實現市、區兩級應用。2017年,普及一生一號一證,完善成長軌跡、綜合素質評價等拓展應用;形成較完善的區域教育信息化評價體系,建立市、區、校三級聯動的評價機制等。

建名師空間

利用良好的信息化教育環境,加快提升教師和學生的信息素養,實現信息技術與教育教學的深度融合。今年,推行網絡培訓、校本研修與教學實踐相結合的混合式培訓模式,提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力,完成全市20%的教師培訓任務;全部教師和城區初中以上學生開通網上個人學習空間;啟動“一師一優課”活動,完成2萬名教師網上曬課;創建30個“名師空間”;評選30個優秀專題教育社區;建立10個智慧課堂試點。

至2016年,將完成信息技術應用能力測評,以評促學,激發教師持續學習動力,完成全市60%的教師培訓任務;繼續開展“一師一優課”活動,累計完成3萬名教師網上曬課;總結網絡教研的創新模式和優秀成果;累計創建50個“名師空間”;評選60個優秀專題教育社區;擴大智慧課堂的試點數量;全部初中以上學生開通網上學習空間。

2017年,將全面完成中小學教師信息技術應用能力培訓;師生利用個人學習空間開展各種教與學活動;“一師一優課”活動累計完成全部教師的網上曬課;累計建成100個名師空間;優秀專題教育社區數量累計達到100個;累計建成50個智慧課堂。

打造特色數字校園品牌工程

PAD課堂實現“一對一”教學、數字化展示板實時全區教育信息、遠程網絡資源實現微課程特色建設……沈陽大東區數字校園應用巡展呈現了“數字化”、“互聯網+”這些時下熱詞在教育中的應用成果。靈活多變的各式數字化應用技術,令課堂、校園呈現出前所未有的生機與活力。

大東區依托數字校園建設,以教育信息化推動教師專業發展、以信息技術支持教育教學模式創新為宗旨,以“班班通”全面升級和有效應用為重點,以區域特色資源和微課程建設應用為突破口,以大東區教育網為傳播平臺,以高效的信息技術支持與服務為支撐,努力將信息技術應用到學校教育教學及管理的各個領域。深入研究探索信息技術課程建設、信息技術與學科課程深度融合、翻轉課堂和“一對一”教學模式的創新、遠程網絡培訓及資源建設等領域的問題。

大東區在推進教育信息化進程中,對基礎硬件環境進行了大規模的提升和建設,區內所有41所學校實施了高標準的數字校園建設,并將原有1252個教室“班班通”,全部由原來的“三機一幕”模式升級改造成大屏幕液晶觸摸一體機模式。錄播教室、IPAD教室、數字化實驗室以及數字電視臺走入學校,實現了有線與無線網絡的全覆蓋。在數字高清視頻監控、信息系統、無線AP管理等方面,實現了區域平臺的統一管控,呈現了區域數字校園建設的亮點。

篇(10)

(二)加強常規培訓

1.全員培訓

我市有6千多名教師,每名教師每年接受不少于50學時的規范化培訓。培訓內容以人為本,貼近教師、貼近教學、講求實效,注重培訓的針對性和實效性;培訓形式上突出教師選擇性,加強過程監控和結果管理。五年來全市教育系統認真貫徹落實了《公民道德建設實施綱要》、教育部《關于全面加強和改進中小學教師師德建設的若干意見》和《四川省教師職業道德行為準則》、《四川省教師職業行為八不準》、《四川省規范教育收費工作八條規定》、《未成年人保護法》等有關教師職業道德要求,在加強和改進教師職業理想教育、職業道德教育的同時,重視法制教育和心理健康教育,廣泛開展師德典型宣傳,完善新教師崗前師德教育制度。積極鼓勵全市廣大教師參加“三新一德”自學考試,幾年來全市參加“三新一德”自學考試共()人次。不斷改進師德教育方式,增強師德教育的針對性和實效性,市教師進修學校在全員培訓中開設師德教育專題,促進教師職業道德水平不斷提高,從而帶動教師整體素質的不斷提高。

2.校長培

根據國家教育部的《中小學校長培訓規定》,一方面,按照上級安排選派中小學校(園)長參加上級培訓,同時,開展我市小學和幼兒園校(園)長培訓。抓了“任職資格培訓”、“在職校長提高培訓”和“骨干校長高級研修”等三種培訓共()期。已經取得“任職資格培訓合格證書”的中小學校長在每一個培訓周期內必須接受不少于()學時的提高培訓。

3.校本研修(加:我市校本研修的做法專家小組等)

校本研修是教師繼續教育的發展方向,是新時期中小學教師繼續教育的重要模式,教師靈活性培訓主要是通過學校校本研修實施的,我市要求教師每年接受不少于50學時的靈活性培訓。校本研修是從本校教育教學實踐和教師實際出發開展的教師培訓,由于它植根于教育教學的第一線,因此更容易與教育教學和教師的實際相結合,使培訓更具針對性、實效性,同時也有利于處理好工作與學習、培訓的關系。在對實施課改總結的基礎上,各校對課改實施過程中存在的問題進行認真梳理,凝聚廣大教師的智慧,提出解決問題的具體措施,形成課程改革的成果,全面開展校本研修,做到研修有計劃、實施有記錄,歸檔管理及時規范。

我市在全面實施校本研修的基礎上,從2008年開始試點建立xx市級校本研修實驗(示范)學校,經批準的縣級校本研修實驗學校可將校本研修學時計入規范化培訓的足額學時。目前校本研修縣級實驗學校有()所;有()所學校被綿陽市中小學教師繼續教育辦公室批準為開展納入中學教師繼續教育規范性登記的校本研修示范學校。

我市教師進修學校繼續教育辦公室按照《綿陽市中小學教師繼續教育校本研修管理實施辦法》要求,進一步完善校本研修的各項管理。作好各學年度的縣級校本研修實驗學校的考核認定工作,不斷把校本研修工作引向更規范、質量更高的層面。

4.網絡培訓(繼教網研修網人事局公共科目培訓)

根據國家、省、市教師網絡聯盟的形成,我市借助全國中小學教師繼續教育網的學習管理平臺,積極實施和推進遠程非學力培訓。九八年以來,小學幼兒教師共有()人參加培訓,合格率達()%;中學教師共有()人參加培訓,合格率達()%;中小學校長共有()人參加培訓,合格率達()%。全市校長及學校中層干部參加聯合國兒基會2012年四川地震災區愛生學校項目培訓550人,合格率99

.3%。此外教師進修學校、電教站還根據新形勢下教師培訓的特點和規律,積極探索教師繼續教育遠程學習與管理平臺的建設,不斷開發中小學教師網上學習資源,組織網絡培訓課程,開展網絡備課、網上教研活動,大力探索視頻案例的制作,為一線教師提供系統的視頻案例,讓廣大教師積極參與并相互交流,吸引中小學教師參加網上培訓學習。

綿陽市人事局關于專業技術人員公需科目網絡培訓2008年、2009年、2012年網絡公需科目培訓全員合格。

篇(11)

中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5843(2013)01-0084-02

一、定義和理論基礎

1. 理論背景。建構主義學習理論告訴我們,學習是一種能動建構的過程,[1]學習者的學習不是單純被動地接收外部世界的信息,而是要經過自身的主動建構,使自身知識逐步走向完善。因而,教師教育信念的形成和專業知識的學習與深化需要教師自己的主體建構。而這種基于網絡的學習共同體完全符合建構主義學習理論。教師通過網絡閱讀他人的教學成果,提出自己的教學困惑,與同行專家討論交流,而后內化到自己的知識結構中,最終形成自己獨特的見解。通過網絡平臺,提煉并啟發更多同行或直接運用到自己的教學實踐,改進教學。在整個螺旋式上升的過程中,教師專業化知識得到進一步深化。

2. 網絡學習共同體的定義和特點。網絡學習共同體又稱在線學習社區,是由具有共同興趣及學習目的的人們組成的學習團體以網絡技術為支撐構建的虛擬學習環境。他們利用各種網絡通訊工具,通過相互的交流、討論,協作、反思、問題解決等多種習方式,共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧,從而促進知識建構和個體智慧的發展,達到學習的目的,促進自身學習能力的發展。教師為促進自身專業發展,借用信息技術的多種途徑組建的網上動態開放虛擬的網上學習交流系統,形成教師網絡學習共同體。此網絡學習共同體借用的網絡工具具體包括社會書簽、RSS閱讀、標簽(Tag)、網志(Blog)、共創(WiKi)、博客(Podcast)、微博、社會化網絡(SNS)、BBS(論壇)、QQ群等。Lally & Barrett(1999)的研究[2]歸納出網絡學習社區的四個特點:社區交流中學習內容的社會情感性,學習中的合作互、民主性和成員的平等性。

二、具體過程(比如網志Blog、共創WiKi、QQ群論壇、社會化網絡(SNS)

在教師專業化發展研究中,教育敘事成為一種新的教育研究方法。教育敘事是指教師在自己的生活中進行教育教學研究,通過關注發生在自己教育生活中的事情,尋找其中有意義的細節,然后去反思自己的教育教學,從而改進自己的教育生活。而Blog正好將教研兩者完美的結合。教師在Blog上自由地記錄生活感悟、教學日志、更新教學設計等,這樣教師可以歷時記錄個人的成長,充分展示自我,可以反思教學生活點滴,進行科研活動。教師還可以通過Blog閱讀其他教育專家的教學成果,就自己遇到的教學問題與專家交流,從而促進教師自身的專業成長。學生也可以閱讀教師的Blog,將教學活動延伸到課堂外,從而促進教學的進步。

BBS有著互動、開放的作用,適合在討論區設定一些具體的教研重點、難點作為主題。論壇參與者可以圍繞主題就教學重點、課程設計等各方面提出各種問題或修改建議;也可就最新的教學理論進行探討,如何將理論和教學實踐結合起來,等主題討論結束后,版主可以整理后有關此主題討論的精華貼,以便其他教師以后進入論壇了解。這樣既能以最有效的方式解決相關教研的難點和重點,也能普及最新的教學理論知識,促進教師深入地思考相關科研問題,有利于教師專業化發展。

Wiki 是一種多人協作的寫作工具。在Wiki 站點,每個人都可以發表自己的意見,或者對共同的主題進行擴展或者探討。開放、協作、平等、共創、共享是Wiki 的精髓。正是基于wiki的這些特點,使得它成為激發教師科研火花的工具,有助于教師在科研方面的深入發展。在Wiki這個學習共同體中,問題都會作為一個“條目”形式出現,任何對條目感興趣的教師都能記錄修訂。雖然短時間內很難解決“條目”所提出的問題,但集思廣益,在與他人的交流過程中,可以觀察到別人解決問題的思路,這樣提出的問題就變得越來越容易解決。

三、總結

就教師的專業發展而言,縱向來看,教師在不斷地反思和批判中積累知識和技能;橫向來看,教師通過與其他同行或專家交流合作達到深化理解,共同發展。隨著全球信息技術的進一步發展,通過網絡學習共同體來拓展教師的橫向和縱向發展,必將成為未來教師專業化發展的大趨勢。通過網絡學習共同體來促進教師專業化發展的優勢,如下所示:首先,基于網絡協作的教研活動,通過主題研討,有利于提高教師反思能力和寫作能力。其次,基于網絡協作的教研活動,通過共建共享文本和音頻視頻等教學資源,優化了教學實踐。第三,基于網絡協作的教研活動,通過教師網絡的多維交往,使教師展示了自我,強化了教師的自我認同感,激發了教師的自我成就感和職業幸福感。第四,基于網絡協作的教研活動,喚醒了教師的主體意識,使教師能夠自主學習,有助于實現教師的專業化發展。

參考文獻:

[1]施良方.學習論[M].北京:人們教育出版社,2003:184.

[2]Lally,V & Barrett,e.. Building a Learning Community On-line:towards Socio-academic Interaction[J].Research Pap-ers in Education,1999,14(2):147-163.

[3]陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合—一項基于大學英語教學改革的研究[M].上海:上海外語教育出版社,2010.

[4]黎加厚.信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒[J].中國電化教育,2004(l0).

[5]李蓉.Blog與Wiki信息交流模式比較分析[J].圖書館學研究,2007(10).

[6]王陸.虛擬學習社區的社會網絡分析[J].中國電化教育,2009,(2):5-11.

主站蜘蛛池模板: 雅江县| 荣成市| 胶南市| 乳山市| 金溪县| 慈溪市| 瑞丽市| 神木县| 凤山县| 嘉定区| 蓬安县| 南乐县| 扶绥县| 牟定县| 澄城县| 盱眙县| 宣恩县| 宜丰县| 宁陵县| 龙口市| 黄浦区| 金湖县| 桐柏县| 长春市| 大城县| 三亚市| 微山县| 成武县| 太湖县| 奇台县| 嘉祥县| 宣武区| 乌海市| 滁州市| 万山特区| 司法| 手机| 永宁县| 正定县| 纳雍县| 当阳市|