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《現代外語教學的理論與實踐》是一本外語教學理論與實踐結合的教材，共分為十一個章節，分別介紹了外語教學過程中所涉及的一些專業名詞和理論概念，并從外語教學發展的歷史沿革入手闡釋了各類教學法的區別和聯系，具體從聽、說、讀、寫四個方面對外語教學法進行論述。最后總結和探索了當下教育領域改革創新的趨勢。傳統英語教學方法存在一定弊端，具體表現為教學方式固化，課堂節奏趨于統一，大多表現為從傳者到受者的單一直線模式。

教師把相應的課堂內容當作固定的版本傳授和講解，缺少靈活的方式。只注重對課堂內容的把控，忽略了教學任務背后背景知識的運用。就英語閱讀理解來說，教學的目的不僅僅是讓學生學會如何找出正確的選項，而是理解文章背后的知識內涵，從基礎的詞匯入手，真正引導學生提高學習興趣，積極鼓勵學生參與教學的各個環節，因材施教，重視學生個性化培養，充分發揮學生自身優勢，從而達到教學目標的實現。現代教育教學目標太過功利性，教育方式出現偏頗。眾所周知，中國學生學習最直接的目的就是通過升學考試，而受應試教育影響最嚴重的不只有學生，還有教師根深蒂固的教學思維。因此，外語教學的方法隨時因考試方式的改變而改變。教師更加注重的是學生如何在考試中得分，而不是對他們進行全面的素質培養。在英語課堂上，具體表現為漢式思維的英語教學，這從根本上背離了大學外語教育的初衷。

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例如：

1、《做一個聰明的教師》 是2007年華東師范大學出版社出版的圖書，作者是王曉春。本書分上下篇兩部分，上篇主要剖析了教師的各種常見不良思維方式，重在“破”；下篇則主要是討論教師應持的思維方式，重在“立”。本書是開啟教師思維的一本佳作。也是一本新教師、班主任工作的優秀指導讀本。

2、《中國教育科學30年》是2010年1月出版的圖書，作者是《教育研究》雜志社。教育科學作為學科得到恢復和重建。師范院校全面恢復了教育學課程，大區師范大學和省屬師范院校重新設置了教育學系，培養教

（來源：文章屋網 ）

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一、對教學的理解

通常教學對我們來說只是一項工作或一種行為，且暗含著教師的主體內涵，不大指學生的學法。實際上，教學是有兩個核心的，即教師的教與學生的學，它們是橢圓的兩個中心。說教的時候多，權重大。說學的時候少，權重小。現象是重教輕學，重灌輸、輕思考，重考試、輕實踐這是十分有害的教育現狀，亟待改善。

當前的教育結構分為以下幾個階段：第一階段――以教為主――以父母教師為主――符合幼兒身心特點；第二階段――教與學并重――教師引導與學生主動各半――逐步學會自立、自主的思考方法――符合青少年的成長規律；第三階段――以學為主――以學生自主學習，教師引導為輔――逐步形成獨立思考自主行為――符合成人的思維與行為特征 。我們中職教育該以第二階段為基礎，逐漸向第三階段靠近，以終身學習為最終教育目標。

二、職業教育專業教學論

職業教育作為以就業為導向的教育，與普通教育或高等教育相比最大的不同點在于其專業鮮明的職業性。因此，職業教育的專業教學必須建立在職業屬性基礎之上。職業教育的專業不是學科性專業，而是對相關職業領域里的職業群或崗位群的從業資格進行高度歸納、概括后形成的一種能力組合。職業教育的這個屬性反映在教學中，集中體現為職業教育各專業的教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業的工作過程所具有的一致性。這意味著職業教育的專業教學總是與職業行動過程聯系在一起的，這就必然要求，職業教育的專業教學論要有自己獨特的視野，構建出區別于普通教育或高等教育教學論的職業教育專業教學論體系。也就是說現代的中等職業教育是以就業為導向的，企業需要哪一方面的人才，我們就專業培養適合該企業需要的人才。存在的問題，對于專業性較強的工作如果企業轉型，員工重新學習還需較長的時間。

三、當前職業教育理論存在的問題是

一方面，在歷史悠久的普通教育的大環境中發展起來的職業教育理論研究，包括職業教育專業教學論的研究，還是一個相對新生的事物；另一方面，職業教育各專業的職業屬性，涉及教育學、技術學、勞動學、經濟學、社會學等各領域，具有明顯的交叉學科和跨學科的性質。無疑，比較“復雜”的就業導向的職業教育專業教學論的研究，在理念、模式、方法等諸多層面，與傳統的“重育人”而本身無具體明確的“職業目標”的教育，即比較“單純”的普通教育學說之間，會發生沖突。

就拿我們新疆的中職教育來說，政府雖然這幾年投入較大，各個縣都成立了職教中心，但是仍然存在很多問題，比如說師資力量較薄弱，部分大學畢業生缺乏實際工廠工作經驗，在教學過程中顯得很被動，造成很多中學畢業生不愿意上中職。同時社會對中職學生的認可程度不夠。也是造成中職學校招生困難的一個方面。

四、職業教育專業教學論的任務

（1）確定應當掌握的工程技術及相關學科所必需的知識、思維方式、方法以及教學目的。

（2）掌握教學內容、教學方法、教學組織等模式，以達到最佳的學習效果。

（3）評價教學計劃，持續地檢查其是否符合最新的專業科學研究成果以及技術和職業的發展，刪除舊的并增添新的教學內容、教學方法和教學技術。

（4）深化認識理論，不斷開發跨專業的學習領域，開發與工作過程相關的學習工作任務。

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讓?皮亞杰是瑞士著名的心理學家,也是發生認識論的創始人,雖然他沒有系統地論述他的教育觀點,但是他的理論中凸顯出來的教育思想卻是不容忽視的。例如現代教育學中的結構主義教育理論,其根源之一便是皮亞杰的認知發展理論。他的一些觀點,如發現學習論、準備性原則、個別差異論、認知沖突協調論、同伴交往法等對教育學的發展作出了不可磨滅的貢獻。他的兒童心理學理論對基礎教育教學有著較好的實踐指導價值。

一、主動學習觀

皮亞杰強調兒童心理發展的本質是主體通過動作對客體的適應,是內外因相互作用的結果。他指出,真正的學習是學生主動的、自發的學習,而不是教師傳授的學習。正確的教育能夠加速兒童的發展。他曾指出:“良好的方法可以增進學生的效能,乃至加速他們的心理成長而無所損害。”①“智力的發展依賴于自然的、自發的過程,這就是說,家庭或學校教育可以利用和加速這種發展過程,但是這種過程并不是產生于教育,相反,它們乃是任何形式的教學產生效果的先在的和必要的條件。”②由此,皮亞杰認為,教師只是學生學習的促進者,要尊重兒童學習的愿望,不能強加給學生。教師的作用是間接的,教師不應該企圖將知識硬塞給兒童,而是介紹問題和對策,讓兒童自己主動地、自發地學習。教師除了為兒童提供主動、自發學習機會外,還可選擇一定的材料,激發兒童的學習興趣,促進兒童的發展。

皮亞杰的上述理論對教育界的影響較大。美國密執安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所從1962年開始進行了一種把皮亞杰理論變為教育實踐的認知發展課程實驗,研究者們很重視兒童自我發動的主動學習,認為年幼兒童是通過自我發動的活動而學習概念、培養興趣和發展才能的。通過10年的追蹤比較研究,實驗者們得出這樣的結論:“那些在三四歲時參加了海伊斯科普學前課程研究項目的兒童,在后來的小學和中學學習中,在畢業后自己所在的工作崗位上,以及在社會方面,其表現都明顯好于那些當年未參加過海伊斯科普學前課程的兒童。”③1979年在美國出版的《活動中的幼兒――幼兒認知發展課程》一書記載了30年來認知發展課程的研究成果,已經被譯成多種文字,在世界各國出版。

基礎教育階段的兒童注意品質較差,尤其是初中階段的學生還兼有叛逆的特點,因此傳統的灌輸式教學容易使學生對課堂失去興趣,甚至產生厭煩心理。但是,這一階段的兒童好奇心強,喜歡探索,學習風格的可塑性強。受皮亞杰主動學習觀的啟示,在教學中,教師如果能夠科學地設計課程,多設置一些課堂主動探索和體驗的環節,對學生的學習興趣和效率的提高是有幫助的。近年來我國基礎教育領域的新課改強調學生的主體性,實際上也是一種主動學習觀。

二、通過動作學習

皮亞杰認為,動作是聯結主客體的橋梁和中介,一切知識是主客體相互作用的產物,認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說,兒童只有自己具體地和自發地參與各種活動,才能獲得真實的知識,才能形成他們自己的假設,給予證實或否定。他還認為,只是觀察別人的活動,包括觀察教師的活動在內,兒童并不能形成新的認識結構。他指出,認識起源于動作,思維只不過是內化了的動作――在頭腦中進行的具有可逆性、不變性和整體結構的活動。他十分強調動作在兒童的認知發展中起著重要的作用。他認為知識不是來自物體本身,而是來自動作,他把知識分為物理知識和數理邏輯知識,二者均起源于動作。物理經驗是個體作用于物體,得到所觀察物體的知識;數理邏輯經驗是指個體作用于物體,從而理解動作間的協調結果。總之,二者都是個體在對客體所施加的動作中收集的信息。因此,皮亞杰認為在基礎教育教學過程中,教師應該放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界,不斷建構自己的知識經驗系統。

因此在基礎教育階段,教師應注重體驗式教學和直觀教學的作用,在教學中設置情境、提供材料,讓兒童自由操作、實驗、觀察、思考,自己認識事物、發現物體、得出答案,而不能只靠課堂上聽教師的講解,看教師的演示。同時,教師要為學生創設問題情境,向學生提出富有啟發性的問題;要為學生提供反面例證,促使學生重新進行組合和思考。

三、根據學生實際情況施教

這里面有兩層含義:一是按學生的年齡特征來實施教學,二是因材施教。皮亞杰的階段理論認為,發展的每一個階段都是形成下個階段的必要條件。前一階段的結構是構成后一階段的結構的基礎;發展是一個不斷建構的過程,只有在前面發展的基礎上才可能出現進一步的發展。由于兒童還不具備應有的認知結構,因此教師如果把超越兒童發展階段的知識教給了兒童,兒童就不可能真正理解知識,只能造成精力和時間的浪費。因此,教師不要強迫兒童學習他們沒有認識的材料,否則將出現欲速則不達的情況。同時教師要注重兒童的個別差異。盡管皮亞杰強調兒童發展的年齡特征,但他不否認兒童發展的個別差異性。他的階段理論指出,由于各種因素,如環境、教育、文化以及個體的動機等的差異,階段可以提前或推遲。因此,他指出,教師在教學過程中,不僅要根據兒童的年齡階段,而且要面對認知發展上的先后差異,不能只考慮全班學生所處的共同發展階段和集體需要,而應該根據學生的個體差異提供相應的學習內容和方法,提出不同的進度要求,使教學個別化。

在基礎教育階段,學生處于身心高速發育的階段,年齡是一個非常敏感的指標。舉例來說,11歲的兒童和13歲的兒童雖然只相差2歲,但是身心特征卻可能相去甚遠。而這樣的兩個兒童卻極有可能在同一個班。按皮亞杰的理論,教師不能不重視這一差異,在教學的時候,應該充分考慮年齡小的學生的接受能力,采用班內分組輔導、個別幫扶、成立互助組等方法來彌補集體教學的不足。另外,傳統教學法采用的是“大鍋飯”式的教育方式,忽視學生的個體特點,對學生的充分發展是不利的。教師應充分了解學生,根據學生的認知風格、興趣愛好等個體特點進行有的放矢的教學和輔導。

注釋:

①[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.試論皮亞杰的認知發展論與學前教育.云南師范大學學報,1999,(10).

參考文獻:

[1][瑞士]讓?皮亞杰著.王憲鈿等譯.發生認識論原理.商務印書館,1986.12,第2版.

[2][瑞士]讓?皮亞杰著.傅統先譯.教育科學與兒童心理學.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]劉宣文.學校發展性輔導.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.現代兒童發展心理學.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

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一、現代管理學理論在教育中的應用

現代管理理論在教育中的應用已經是各個學校開設的一門非常重要的基礎課，其內容包括線性代數、概率論與數理統計兩部分。該課程具有較強的邏輯性、抽象性，對培養學生嚴密抽象的邏輯思維能力有著重要的作用，并且應用經管使學生在后續專業課的學習中會反復用到該課程的基本知識。要提高學生自主學習能力，首先，要根據學生主體特性，貼近他們學習情感深處，充分調動學生的學習能動性。高中階段作為學生生理和心理發展的重要階段，學習情感的有效養成，能夠對學習能動性的充分調動具有促進作用。因此，教師要注重學生健全人格和積極向上價值觀的培養，給學生提供思考、探究和具體動手操作的題材和空間，結合學生心理特點和認知規律，調動學生的學習能動性，使其真正感受到學習的內在魅力。其次，要根據學生主體特性，重視他們社會特性的發揮，充分培養學生的自主獨立性。我國著名教育學家江山野曾經說過：“每個學生思想都獨立于教師頭腦之外，不以教師意志力為轉移”。由此可見，教師教學時，要改變過去那種教師“全程包辦”的教學模式，充分發揮學生獨立性，通過提供適當的學習空間和時間，使學生進行自主獨立的問題探究，從而培養學生獨立學習和獨立解決問題的能力。在課程的教學中運用管理理論，應“量體裁衣”，授予最適合他們的知識，為其今后專業課的學習打下堅實的基礎，為其成為具有研究創新能力的人才做好充分準備。

二、提高高中生學習的建議

（一）根據學生主體特性，提高學生自主學習能力

自主學習能力是學生主體特性的有效反映和生動體現。自主學習能力的養成對今后學生學習能力的提升和學習效能的提高起到基礎性的促進和推動作用。

要提高學生自主學習能力，要根據學生主體特性，貼近他們學習情感深處，充分調動學生的學習能動性。高中階段作為學生生理和心理發展的重要階段，學習情感的有效養成，能夠對學習能動性的充分調動具有促進作用。因此，教師要注重學生健全人格和積極向上價值觀的培養，給學生提供思考、探究和具體動手操作的題材和空間，結合學生心理特點和認知規律，調動學生的學習能動性，使其真正感受到學習的內在魅力。

（二）創設良好的反思情境，提高學生反思能力

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程，是自我喚醒自我的過程。反思性學習，是學習者通過對學習活動的內容和過程的反思，是為將來進一步的學習做準備的一種行之有效的學習方式。就我們目前的高中生來說，反思能力普遍偏差，對反思意識也不強烈、不迫切。每次考試，都有不少學生在一些不該出錯的地方重復犯錯，甚至“屢教不改”。在這種情況下，教師要想方設法為學生創設一個良好的反思情境，引導學生進行反思，促進學生反思能力的發展，使反思成為能夠使其終身受益的一種學習、思維方式。

總之，注重引導學生動腦筋，設計確切的模型，創設數形結合的情境，多多加強學生形象思想的訓練，進而促進學生從形象思維到抽象思維的轉化。這樣，我們就一定能逐步提高我們的教學水平以及學生的學習水平，把學生逐步培養成具有創造性思維能力和開拓性精神的創造型人才。學習能力是學生學習知識、掌握解題技能的重要基礎和條件，高中教師在教學過程中，要根據學生主體特性，注重習題教學，同時為學生創設良好的反思情境，培養起學生應用的意識，從而達到提高學生自主學習能力、思維能力、反思能力和實踐應用能力的目的。

參考文獻：

[1]李選民.工程基礎[M].西安：西北工業大學出版社，2011，（4）.

[2]唐莉，李雁如.大數定律與中心極限定理的實際應用[J].廣東技術師范學院學報，2011，（6）.

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一、少數民族舞蹈概述

（一）少數民族舞蹈。古往今來，舞蹈一直是藝術的重要組成部分，人們通過舞蹈技能的展現和表演來傳遞一種情感，傳承一種文化。舞蹈源于藝術又高于藝術，它的藝術美不僅僅體現在舞者優美的舞蹈動作以及嫻熟的舞蹈技能上，還體現在其傳遞出來的豐富情感上。我國是一個少數民族眾多的國家，由于歷史發展和風土人情的差異，少數民族的舞蹈種類也紛繁眾多。不同的民族擁有不同的發展文化，不同的文化演變出不同的舞蹈類型，在進行相關的舞蹈學習時，除了要不斷結合民族文化外，還應該引入國際舞蹈發展的新趨勢和新技巧，發展多元化、全球化的舞蹈形式。只有在體驗舞蹈所傳遞出來的美、精神以及信仰的同時，不斷調整舞蹈的表現形式和表現技巧，才能為我國的少數民族舞蹈注入新的活力，豐富舞蹈的形式，開拓舞者的視野。至此才能不斷地發揚我國的少數民族舞蹈文化，提高我國少數民族舞蹈的國際關注度和認知度。

（二）提高對少數民族舞蹈的重視度。我國是一個歷史悠久、文化底蘊豐富的國家，民族舞蹈作為一種文化傳承方式，在歷史文明發展中的作用舉足輕重。少數民族舞蹈為作為珍貴的文化財富，需要廣大人民群眾珍惜并發揚廣大，只有樹立正確的少數民族舞蹈價值觀和文化觀，才能不斷地深化并加強少數民族舞蹈的藝術價值和表現形式。這就需要相關高校、機構或組織在提高重視度的基礎之上不斷調整教育教學方法，不斷地發展并壯大少數民族舞蹈這一特殊的藝術形式。

二、綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學的理論與實踐價值探討

（一）綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學方法探究。1.加強少數民族文化教育。少數民族舞蹈作為一門獨立的舞蹈教學學科，除了進行常規舞蹈教學外，還要突出表現少數民族的文化發展特色和人文情感，所以在教學時一定要首先讓學生充分地理解少數民族的文化和情感體現。教師要不斷加強少數民族的背景文化教育，通過理論知識的學習來不斷提高學生們的文化認識和藝術素養。2.采用理論聯系實踐的教學方法。所謂的理論聯系實踐教學方法是指在學習理論知識的基礎上加強技能訓練，即舞蹈技能和技巧的學習。綜合性大學的少數民族舞蹈教學是具有其自身的教學目標和教學規律的，對學員進行少數民族舞蹈教學，絕不能單純地講解理論知識而缺乏實踐技巧訓練，更不能偏重實踐技能訓練忽視文化知識基礎。只有二者協調統一地進行教學，才能確保學生獲得最佳的學習效率。3.合理利用單元式教學法。單元教學法是舞蹈教學中常用的教學方法，它的教學內容主要包括教學原則、教學任務、教學方法以及組織形式等。針對我國少數民族舞蹈的教學，也要采用劃分單元的形式進行教學，既要區分出不同的舞蹈，又要融合不同的舞蹈，在確保獨立性的基礎之上進行共性結合，這樣才能不斷地充實舞蹈的表現形式。

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中圖文分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-8534（2016）01-0065-02

在20世紀90年代后，案例教學法成為我國各大高校法學理論教育法的主要改革方向，但在將近20年的改革中，我國法學理論教育中采用的案例教學法面臨著很多困難，這些困難直接影響著各大高校法學理論教育教學的效果。在實踐案例教學中，無論是教師，還是學生都對案例教學法產生了很多疑惑。本文主要從案例教學的幾個重要方面進行研究，探索案例教學方法在法學理論教學中的實際應用情況，探索案例教學法所存在的問題，并提出相應的解決方法。

一、案例教學法在法學理論教育中的價值

（一）能夠提高學生學習的興趣和效果

在法學理論中，學生需要學習與法律條款、法學理論、法學概念等等相關知識內容，相對來講法學理論知識比較枯燥泛味，很難以激發起學生學習法律知識的興趣。但在案件教學方法中，豐富的教學素材很容易激發起學生學習法律知識的興趣，充分調動起學生對于法律知識學習的積極性和主動性。在實際案件教學過程中，教師不會發表任何建議，學生必須自己根據案例所提出的問題，展開研究和分析，設計解決問題的方法[1]，同時需要充分說明此方法是否具備合理性和合法性。所以，在課余時間內，學生需要收集大量的法律法規數據和資料，在收集資料的過程中，可不斷加強學生對于法律知識的了解和掌握。同時，教師與學生之間展開交流和互動，在交流中，共同提高自身的法律知識水平，進一步達到法學理論教學的預期效果。

（二）有助于提高學生的實踐能力

無論從專業性上來講，還是從實踐性上來講，法學都是一門要求較高的學科。法學理論教育主要目的是為社會培養出更多實踐性和專業性的人才。在法學學習過程中，既需要保證學生在學習中學習到相應的法律知識，也需要不斷提高學生的法律知識水平。傳統的教育教學方法可能太過于重視理論知識的傳授，從而忽視培養學生的司法實際操作能力，雖然學生掌握了一定的理論知識，具有具備的法律思考能力，但是卻沒有進行相應的法律實踐，沒有接觸過法律實際案例，學生也不具備分析問題和解決問題的能力。案例教學法不但要求學生需要具備一定的理論知識，而且也注重學生將理論知識與實踐知識相聯系，綜合運用在實際生活中，進一步提高學生的實踐能力，培養學生分析問題和解決問題的能力[2]，為他們將來從事與法學相關的工作奠定良好的基礎。

二、案例教學法在法學理論教育中的應用方法

（一）案例教學系統的構建

傳統的案例教學法主要包括如下幾種方法：案例分析法，所謂的案例分析法其實是分析成文法和研究案例，并且提出相應的處理意見；診所式教育，所謂的診所式教育方法也就是在行動中學習，在教師的指導下和監督下，學生積極參與各種法律活動進行法律學習，這就要求構成一個綜合形式的案例教學模式，將審判模式、多媒體教學模式、模擬法庭形式等等相結合，重視學生的自主參與，促使學生能夠獨立思考案例，并且要求學生獨立進行操作和研究，比如選取案例、自由辯論、組織模擬法庭等等。通過開展這些活動，不但要讓學生能夠真正運用法律條文，也能培養學生自身的問題意識，在研究案例中尋找問題和發現問題，然后進行深度的理論思考。判例式教學，所謂的判例式教學也就是指在英美法體系中占統治階級地位的教學方式，在判例中隱含大量的英美普通法系法律規則，因此，教師可以將判例作為主要教學內容。通過結合各種教學方法，促使案例教學方法更加完善，能夠吸引更多的學生廣泛關注，同時培養學生自主選擇能力和判斷能力，幫助他們養成主動學習和判斷思考的能力。

（二）選用貼切實際的課程案例

1.結合生活實際案例。在實際課堂中，很多法學教學都習慣引用人民法院選編的案例或者是新聞媒體報導的案例。可以說這些案例具有一定的典型性、真實性，案例內容上也體現出知識點的聯系性、綜合性。所以，這些案例具有較強的可分析能力以及說服能力，更加能夠培養學生學習法律知識的興趣。但是這種類型的案例也存在著很大問題[3]，新聞媒體所報導的案例因為媒體特點直接決定了新聞內容的偏向性和不完整性，這直接導致分析案例與真實案例的客觀結論中存在著很大的差異。另外，真實案例的內容是非常復雜的，這種類型的案例無法分清楚主要內容和次要內容，甚至在分析案例過程中，經常會運用到沒有學習過的法學理論展開分析，因此，這種類型的案例并不適應作為教學素材直接使用。2.教師運用自身實際參與的案例。對于那些教學豐富的教師，他們會選擇自身參與過和辦理過的案例進行教學，這些教師在工作中親自參辦過很多案件，可以說他們有著非常豐富的案例經驗。選用這種類型的案例，最大優點就是講授者親身實踐過，無論是案例的內容，還是案例的處理情況，講授者自身都非常熟悉。在這樣的情況下，教師在講授案例時更能調動起學生的積極性和主動性，使課堂變得更加生動有趣，不斷提高學生的學習興趣。但如果選用這種類型的案例，實際上是對教師的要求較高，在高等院校中，具有一定實踐能力和實踐經驗的教師并不多[4]。因此，各高等院校可以根據自身法律教師隊伍的實際情況，定期或者不定期組織教師參與各種類型的案件處理中，這樣既可以提高整體教師的專業化水平，也可以加強教師的實踐能力和豐富他們的實踐經驗。

（三）及時更新案例庫

首先，從案例內容上來講，選擇與學生生活息息相關的案例，進行案例設計，更加能夠調動學生的學習的積極性，他們也有濃厚的興趣深度思考案例。同時，想要保證優質的案例在教堂上充分發揮作用達到教育教學的效果，這就需要對優質案例進行科學設計，一方面，盡量選取真實案例，并且還原案例的真實狀態。在敘述案例事實部分時，不能單單是法院所認定的部分，也盡可能的還原被告和原告所提供的證據和材料，教師積極鼓勵學生思考怎樣認定法律事實，不斷培養學生的邏輯思維能力和發現問題的能力以及解決問題的能力；另外一方面上，案例問題的合理設計。在案例教學中，教師與學生采用一問一答的互動方式，既培養學生分析法律問題能力，也提供給學生一個思考的方向，這樣學生就會了解如何處理法律糾紛。其次，做好更新案例庫的工作。當前，我國每一年都會出臺很多新的法律法規和司法解釋，所以建設案例庫并不是一件短時期內的事情，這就要求高校法學教師做好更新案例的工作，以備不時之需。更新案例教學從兩個方面著手進行：一方面要做好典型案例的搜集工作，提高學生的思維能力，促使他們可以運用新法解決問題；另一方面要及時更新涉及法律條例變動的案例，運用新的司法解釋和處理案件，提高案例庫的準確率。

（四）課程考評制度的建立

先進的教學方法和完備的案例庫最終需要人們充分運用，所以健全相關鼓勵機制和考評課程制度是非常重要的。一是，從教師層面上來講，是否完成教學任務和教學科研是我國各高校考核教師績效的主要方法，采用這種考核績效方法，導致教師不重視改革教學理論教育方法，也不會進行司法調研或者進行社會實習等等。在考核高校法學教學的績效成績時，應該考核教師的司法實踐能力，從而督促教師展開相應的司法實踐，達到案例教學的預期效果。二是，從學生層面上來講，案例教學的主體是學生，這就要求教師在布置相關學習任務和講授相關內容時要考慮到學生的接受程度，同時還要求學生在上課之前做好大量的準備工作，這樣才能在分析案例時保證有理有據。但從我國目前高職院校的學生課前準備情況來看，情況不容樂觀，很多學生在課余時間很難以主動進行搜集與案例分析相關的信息和內容，想要改變學生這一情況，充分調動學生的主動性，這就應該建立考評體系，并且保證考評體系的合理性。在課堂上，教師可以根據學生的課堂表現情況進行打分，課堂表現分數與期末考試成績掛鉤，這樣學生想要在期末取得優異的成績，不得不主動搜集與案例分析相關的資料，以此來提高學生的學習能力。

三、結束語

綜上所述，我國各大高職院校，在法學課堂上，教師主要講授法學基本原理與基本知識，重視法學理論知識的傳授，從而忽視法學實踐的重要性。在這樣的教學模式下，學生不具備發現問題和分析問題以及解決問題的能力，導致學生在畢業后不具備處理法律案件的能力。所以，在法學理論教育教學中，教師需要深度研究每一門法學課程的特征，針對性的展開案例教學法，進一步提高學生的各方面能力。

參考文獻:

[1]趙麗霞,徐忠穎.法學課程教學模式的選擇與設計--以國際法課程為例[J].黑龍江高教研究,2012,(01):152-154.

[2]吳斌，繆鋅.服務性學習指領下基層應用型法律職業人才培養機制研究--以四川理工學院為例[C].中國法學理論教育研究2013夏季論文集.北京：中國政法大學出版社,2013:48.

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[中圖分類號]G632

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)09-0026-06

教學理論與實踐的關系是教學論的一個重要問題，正確認識和處理兩者的關系對兩者的發展具有重大意義。本文在對教學理論和實踐進行分層解讀的基礎上，著重探討了兩者之間內在的、邏輯的和主體的多重關系。

一、教學理論的層級和價值

教學理論是一個具有層級結構的體系，依據理論的抽象程度，筆者將其分為以下四個層級：教育基本理論、課程與教學理論、教材教法分析、教學課例與案例。

顯然，不同層級的教學理論其抽象性、包容性、概括性不同，與實踐的關系(距離)也不一樣，對實踐的作用也不同。教學課例與案例是直接從教學實踐中提煉加工出來的，與教學實踐的距離最近，操作性和情境性最強，不少學者因此不同意把教學課例與案例歸為教學理論的組成部分，但是，我們認為，教學課例報告和教學案例、教學敘事作為教學研究的產物，具有理論含金量，是教學理論的一種形態，它不同于一般的教案和教學設計、教學總結。教材教法分析比課例報告稍微概括、抽象一點，因而與教學實踐的距離稍微遠點，但教材教法分析對教師依然有很強和很直接的導向性。課程與教學理論顯然在教材教法分析之上，課程在教材之上，教學在教法之上，嚴格來說，課程與教學理論才具有一般理論的抽象特點，它是教學理論中承上啟下的層級，上承教育基本理論，下啟教材教法和課例案例，也可以說它是教學理論轉化為教學實踐的關鍵和核心環節。教育基本理論是最抽象、最概括、最有包容性的教學理論，它與教學實踐的距離最遠，也正因此，教育基本理論之燈才能照亮最廣闊的實踐之域。

不同層級的教學理論對實踐的影響和作用是不一樣的，教育基本理論對實踐的作用主要表現在對教育實踐工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思維產生影響，它的價值是精神性的，而非物質性和操作性的，優秀教師是需要這種精神營養的，沒有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育!課程與教學理論對實踐的作用主要在于提升教師的課程意識、課程能力以及教學的理性思考和基本素養，讓教師有一定的高度和眼界來駕馭教材教法，從而使教師擺脫就課論課、就學科教學科的窠臼；教材教法分析對實踐的影響相對直接，但是，我們所講的教材教法分析是著眼于整體的，整個學科，整冊教材，至少是一個模塊或一個單元，目的是使教師對所教學科(內容)有整體感，從而在教學中充分把握和展示學科的獨特魅力和價值；教學課例與案例是一種情境性和操作性極強的理論知識，實際上就是課堂教學的提煉和反思，它對教師課堂教學具有直接的示范作用，對一線教師而言，課怎么上，永遠是他們最感興趣的話題。

相對而言，教育基本理論是教學論的理論基礎，課程與教學理論是教學論的基礎理論(本體理論)，兩者構成理論教學論；教材教法分析和教學課例與案例是應用理論，兩者構成實踐教學論。理論教學論是形而上的理論，對應于學理研究，其抽象層次高，概括性和包容性強，距離教學實踐遠，對教學實踐的作用是精神性、觀念性的，突出表現在精神和氣質的熏陶、智慧和思維的啟迪、思想和認識的提升。實踐教學論是形而下的理論，對應于學用研究，其抽象層次低，概括性和包容性弱，距離教學實踐近，對教學實踐的作用是物質性、操作性的，為實踐者提供具體的行動指南和現成的操作程序。顯然，實踐教學論的作用是直接的、行動的，但其適用面窄，發揮作用相對表層和短暫；理論教學論的作用是間接的、認識的，但其適用面廣，發揮的作用相對深刻和持久。總之，不同層級的教學理論各有各的定位和價值，但是它們彼此不是孤立的，而是一個有機的整體，相互之間具有內在的聯系。各種層級的教學理論只有彼此開放、相互吸收，才能形成一個具有活力和生長力的教學理論體系，從而發揮出其對教學實踐的最大作用力。

二、教學實踐的層級和特點

教學實踐也是個具有層級結構的體系，依據實踐的目的性和意識性不同，筆者將其分為四個層級。

盲目性實踐：這是一種既缺乏理論引領又缺乏經驗基礎的實踐，目的性和意識性弱，且戰且走，盲目被動。這種實踐類似于心理學所講的嘗試錯誤，是水平最低的一種實踐。

經驗性實踐：教育教學工作對經驗有很大的依賴性，但是經驗具有雙重性。一方面，經驗是提高實踐效率和效果的重要依托；另一方面，經驗的固化和老化又是阻礙實踐發展的內在阻力。經驗一旦固化和老化，教師的教學生活就會失去創造、反思、批判的特征，而蛻變為自在的“日常生活”。一方面，日常生活作為身邊可信的、熟識的世界，給人提供一種“在家”的歸屬感、熟悉感、安全感等，這是教師從事教育教學工作必備的心理背景。另一方面，日常生活作為自在的、未分化的經驗領域，具有保守性、非批判性、習慣性和惰性，

“在這種日常教學生活中，沒有創造性教學思維和創造性教學實踐的空間，教師的教學思維呈現出重復性、簡單化、線性化傾向，教學行為以重復性為主要特征，教師往往自發地運用教學常識、教學經驗或教學習慣解決課堂教學問題”。這種教學實踐是最容易的，它不需要閱讀，也不需要思考。于是，教師的自主性、創造性、反思性在這種自發的教學生活中逐漸淪喪，教師成為無個性的、不思進取的人，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。不僅如此，經驗型實踐還使原來別開生面和充滿新鮮光彩的教學生活失去應有的新意和情趣。在實際工作中，不少人不知不覺地走入了一種簡單的循環往復之中，這種現象在心理學中稱為“磨道效應”，路走了很多，實際卻并沒有走出很遠，自身的素質并沒有得到長足的提高。

反思性實踐：教師職業的專業性之一便體現在他的反思上。因為反思的介入，使教學活動的性質發生了變化：經驗性教學一反思性教學。國際上流行一個教師專業成長的公式：經驗+反思=成長。許多研究表明，教師自身的經驗和反思是教師教學專業知識和能力的最重要的來源。沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，意識性不夠，系統性不強，理解不深透，它只能形成膚淺的認識，并容易導致教師產生封閉心態甚至職業倦怠，從而不僅無助于而且可能阻礙教師的專業成長。只有經過反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被

否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣經驗才會得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統和理性的力量。唯其如此，經驗才能成為促進教師專業成長的有力杠桿。可以說，經驗是教師教學專業能力的最重要的來源，反思則是教師教學專業發展的最根本的機制，經驗是量的積累，反思才能實現質的飛躍。新課程對教師的傳統教學經驗提出了全新的挑戰，經驗反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

教師通過反思自己的教學實踐，不斷更新教學觀念，改善教學行為，同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考，從而提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。一個名師在反思自己的教學時說：“那時，一直認為‘課堂上，教師是為了數學而存在，學生是為了教師而存在’，很少認真地審問自己：數學的本質是什么?孩子是如何學習的?教師應該扮演什么樣的角色?新課程改革的到來，讓在課堂里拼搏的我真正體會了‘這是個最好的時代，也是個最壞的時代’這句話的含義。我的課堂乃至我的思想出現了從未有過的混亂，熟悉的數學、熟悉的學生、熟悉的自己，忽然間都變得異常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：數學課需要凸顯的本質是什么?學生的學習可以掙脫教材、教師的‘枷鎖’嗎?課堂的生命力究竟在哪里?”顯然，只有反思的介入，教學活動才會實現質變，同樣只有當教學實踐從經驗進入反思的層面，才會迫切地需要理論的引領和導向。

創造性實踐(改革、實驗)：教育教學工作本身是一種極富創造性的職業。把創新、變革、批判和發展的精神和方式引進教學實踐，使教學時新，教學常新，教學生活意義就不斷生發、顯現。教學生活就不再是一種機械、重復、繁瑣的生活，而成為教師值得過的、本真的幸福生活。在創造性實踐中，教師是一個研究者、探索者。教師即研究者，這意味著教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。

創造性實踐是目的性和意識性最強的實踐。這種實踐也就是國外多年來所一直倡導的“行動研究”，它是為行動而進行的，即不是脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題而進行的研究；是在行動中的研究，即這種研究不是在書齋里進行而是在教學活動中進行的；是對行動的研究，即這種研究的對象和內容就是行動本身。在教學中研究，在研究中教學，教學與研究“共生互補”，通過研究不斷提升教學的品質、水平、境界。總之，在創造性實踐中，教學活動絕不是按圖索驥的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。它要求教師在行動時，不能拘泥于事先的設計，要根據實際情況，隨時對設計作出有根據的調整、變更。上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生上；不是把學生的學當作一種對教的配合，而是把學生看作學習的真正主體和教學過程運行的不可缺少的重要組成部分。在這里，教師不僅棲居在重復的和服從的常規教學中，還不斷地將自己帶人創造的、發現的和批判的非常規教學中，教學生活也逐漸失去異化感，重新煥發出生命氣息和活力。正如一位教師所說：“我開始思索自己的語文教學，才發現以前自以為成功的語文教學是那樣地誤人子弟：為學生設置好教學目標、教學重點，規劃好教學過程，想好切入點，設計好問題，一步步地把學生往里邊引，最終‘圓滿’地完成教學任務。在這個過程中，學生毫無自可言。反思之后，我開始大膽地將課堂的主動權(講解的主動權、思考的主動權、預設的主動權)還給學生，經過一段時間的實踐、磨合，我和學生都喜歡上了這樣的教學方式。”

顯然，教學實踐有自覺與盲目、創新與守舊、合理與不合理、正確與錯誤之分，不同的教學實踐對教師專業成長意義(貢獻)不同，對教學理論的自覺需求和發展意義(貢獻)不同。一個教師專業發展的水準從根本上講是由他所從事的實踐性質和類型(層級)所決定的。教學實踐一旦進入反思和創造層面，對教學理論就會有內在的需求，實踐的逼近是理論有所作為的前提，實際上，也只有這樣的實踐才能提煉、概括出有價值的教學理論。

三、教學理論與教學實踐的關系

(一)強化兩者的內在聯系，促進彼此的良性循環

無論是從歷史(來源)上看，還是從性質(本性)上看，教學理論與教學實踐都具有本然統一的聯系，這是因為：“其一，教育學理論來自教育實踐，教育實踐是教育理論的源泉，沒有教育實踐，教育學理論就成了無源之水、無本之木。其二，教育學理論是人類教育經驗的總結、概括與升華，是歷代教育實踐工作者辛勤勞動的結晶。從某種意義上講，教育理論也是人類的教育經驗，不過它是抽象化、概括化、系統化了的經驗。其三，教育學理論與教育實踐是互相蘊含、互相滲透、互相作用的。”顯然，用這一段話來闡述教學理論與教學實踐的關系似乎更貼切。總之，教學理論從根本上說來自實踐，所以教學理論不僅是理論的，而且還是實踐的，是活生生的實踐之“知”。這里的“知”，其表現形式是理論的，但其目的和內涵卻指向無限生動、豐富的實踐，即它“保有實踐的充盈、豐富和生動”。這就是實踐性的理論，與此相對應的便是理論性的實踐，即自覺接受理論指導的實踐，理論性、目的性、自覺性是實踐的本性。正如馬克思所指出，人類實踐的結果從一開始的時候就以觀念的形式存在于主體的意識中，為主體所提出、接受或理解。沒有目的，就沒有人類的實踐。盲目的實踐從嚴格的邏輯意義上說是不存在的。總之，理論性的實踐才能是“自覺的”而非“自發的”，是“主動的”而非“被動的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果說理論是實踐之“知”，那么實踐便是理論之“行”。實踐性的理論與理論性的實踐是同一事物(過程)的兩個方面，它們的聯系是內在的、必然的。

但是，在現實中，教學理論與教學實踐卻存在分離的狀況，從教學理論上講，突出表現在以下幾點。第一，教學理論落后教學實踐，不能對教學實踐作出合理的解釋與說明、預測與評判。這是因為任何理論都具有時代性，都是特定歷史條件下實踐活動的產物，所以我們無法從過去的理論中直接尋找解決現實問題的答案或方案。這一點在新課程實施中表現最突出。與此類似的現象，便是教學理論偏離教學實踐，企圖用他國的理論指導本國的教學實踐，任何理論的形成都有其特定的文化背景和國情基礎，理論發生作用不是沒有條件的，理論的針對性是理論效用性的前提，國外不少所謂的理論在我國都出現水土不服現象便是例證。第二，教學理論研究以知識為中心，而不是以問題為導向，“所謂教育科學研究的‘知識中心’傾向是指：研究者有意無意地把教育科學研究當作是對現成知識的不

斷獵奇、占有和重新組合的過程，他們對現成學說、理論的關心遠遠甚于對教育實踐過程中問題及實施的考察，迷失于知識的‘無涯學海’，淡化了教育科學研究的宗旨――發現問題和解決問題，終于，他們成了現成學說、理論的評論者、注釋者、組合者、傳授者，而不是教育科學問題的發現者、探索者、解決者以及新的理論的開拓者”。以知識為中心而不是以實踐問題為導向的研究從根本上導致了理論與實踐的分離，使理論脫離實踐，從而使理論知識喪失了價值和力量，因而也就喪失了指導實踐的資格，不是來自于實踐的理論又何以能引導實踐?

從教學實踐上講，突出表現在：教學實踐對教學理論的拒絕和排斥，這種拒絕和排斥教學理論的教學實踐被稱為“非理論教學實踐”，其現實表現主要有以下三種：“第一種，經驗主義教學實踐。所謂經驗主義教學實踐，就是片面強調教學經驗對教學實踐的作用和意義，或用教學經驗拒斥教學理論，或把教學經驗等同于教學理論，以教學經驗取代教學理論。第二種，操作主義教學實踐。所謂操作主義教學實踐，就是對教學理論應用作片面狹隘的操作主義理解，認為教學理論應該具有直接可操作性，不能直接操作的教學理論就是無用的理論。第三種，實用功利主義教學實踐。所謂實用功利主義教學實踐，就是以實用主義、功利主義的態度對待教學理論，把教學實踐的價值目標唯一化、片面化，忽視乃至無視教學實踐活動中的規律性聯系。”事實證明，拒絕和排斥教學理論的教學實踐最終必然導致實踐自身的異化，使實踐喪失理性的力量，從而導致教學的形式主義和低效、無效甚至是負效!

理論與實踐的脫離既有客觀上的原因又有主觀上的原因，既有理論及其工作者的原因，又有實踐及其工作者的原因。兩者的脫離最終必然導致兩敗俱傷，實踐在低層次上運作和重復，理論成為空洞的符號和沒有生命力的裝飾品。只有強化兩者的內在聯系，讓理論及其研究回歸實踐、走進實踐、關注實踐、服務實踐，讓實踐在反思和變革中吸收理論、應用理論、生成理論、創新理論，使兩者形成良性循環和互相促進的機制，從而既促進理論的升華又促進實踐的深化。

(二)遵循各自的發展邏輯，保持兩者的合理張力

理論來自實踐，理論反映實踐，這是就其發展源頭和性質而言，它不意味著理論發展的每一步都要接受實踐的檢驗，都要考量它的實踐價值(效用)，都要從實踐中尋找依據，理論發展有其自身的邏輯和路徑；實踐需要理論指導和引領，但這并不意味著實踐發展的每一步都需要理論的告知，實踐只能亦步亦趨尾隨理論，實踐發展也有其自身的邏輯和路徑。從哲學的角度看，教育理論是言，屬于主觀世界；教育實踐是行，屬于客觀世界，兩者屬于不同的范疇，因而有各自不同的發展邏輯和規律。

事實證明，有效的實踐未必就能提煉出有價值的理論，正確的理論也未必就能指導出成功的實踐。影響理論發展的因素很多，影響實踐發展的因素也很復雜，兩者不是單一、線性的函數關系，過份強調兩者的對接和同步關系，可能導致互相“綁架”，互相束縛，影響兩者的發展。實踐是理論發展的動力而不應是障礙，理論是實踐發展的指示燈而不是絆腳石。

以教學理論發展來說，它不僅來自教學實踐，也來自哲學、認識論、心理學等基礎學科和相關學科的研究成果，同時，從教學實踐到教學理論是個非常復雜的、曲折的認識過程，按照的觀點，這是一個去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的過程，是能動的飛躍，而不是簡單機械的反映。教學理論是通過眾多教育工作者長期的、反復的、曲折的、深入的思維，并且最后是通過人類的一些最杰出的教育家的悉心研究和思維才產生出來的。這個過程的一個關鍵因素是理論思維。恩格斯曾經精辟地指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”理論思維就其內容而言，它是辯證思維，是與形而上學相對立的辯證法；就其形式而言，它是理論化的思維，區別于形象化的思維，它憑借“理論”進行思維，是一種抽象思維，思維層次最高。把內容和形式綜合起來，可以說，理論思維是理論化的辯證思維；從功能的角度，也可以說，理論思維是一種形成理論的思維。所以說，理論的發展離不開理論思維，沒有理論思維也就沒有理論的發展。

以教學實踐發展來說，它不是理論的演繹，“那種將教育實踐行為看成是系統化的‘理論’‘觀念’‘理性’指導下的行為系統的觀點，顯得過于簡單化了”。“教師實踐是豐富多彩、富于變化的，‘放之四海而皆準’的普遍規律卻過于抽象和單一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去實踐身上的血與肉，獨留其骨骼一般，看似抓住了問題的關鍵，但實際上此時的教學實踐已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所設計的、井井有條的人造存在。這種做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所說的‘學者的謬誤’，即用邏輯的實踐代替實踐的邏輯。”對此，卡爾有過精辟的論述，他說：“不能以實踐乃相對于理論之觀點去理解教育實踐。同理，我們亦很清楚，為何教育實踐不能完全被理解為追求理論建構之活動。因為教育實踐并不只是受某些實踐性理論所引導，而且亦受實際情況之緊急事件所影響。”總之，實踐不是理論的簡單的派生物、執行者，從實際上看，同一種教學理論指導下的實踐，其形態也是多種多樣的，其效果也是千差萬別的。教學實踐具有很強的情境性、復雜性、生成性、個體性、不確定性，從教師角度來看，影響實踐有效性的最重要因素是實踐智慧。所謂實踐智慧是一種在特定情境下對具體問題進行處理的過程中表現出來的創造能力。研究表明，實踐智慧主要有以下幾方面的特征：“第一，實踐智慧針對的對象是可改變的，但這種改變不是塑造，而是在對象自覺意識支配下的一種改變；第二，實踐智慧無需嚴格的科學推理程序和嚴密的證明形式，對于它來說重要的是關于具體的特殊事物的經驗，只有通曉特殊事物并具有豐富經驗的人才能具有實踐智慧；第三，實踐智慧既不能學習又不能傳授，它需要的是實際生活的經驗；第四，實踐智慧踐行的目的就是其本身，它關心人類自身的價值和意義。”

總之，一方面，理論與實踐具有內在的聯系，兩者你中有我，我中有你，要強化兩者的聯系；另一方面，理論與實踐各有自身的發展邏輯，兩者之間要保持必要的張力。

(三)教學理論工作者與教學實踐工作者應相互尊重、自覺對話

無論是從理論到實踐還是從實踐到理論，教學理論與教學實踐的結合都必須以“人”為中介才能實現，人既是教學理論的載體和教學理論研究的主體，又是教學實踐的主體和反思者，教學理論與教學實踐的關系從根本上講就是理論工作者(專業研究人員)和實踐工作者(一線教師)的關系。

首先，兩者應該相互理解、相互尊重。理論工作者要深入實踐，理解實踐，“讀懂”實踐，尊重實踐及其自身的邏輯性和規律性，“面對復雜的、具體的、不確定的實踐，理論工作者最需要的是對

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一、小學數學的價值所在

可以說，一直以來，數學都是小學教學的重點和難點，教育部門也逐漸加強對小學數學教學質量的重視程度。而小學數學也有著自己的價值和魅力，一是能夠培養學生邏輯思維的能力；二是能夠啟發學生的心智；三是能夠有效鍛煉學生的大腦；四是數學知識的掌握是學生立足社會的根本技能；五是小學數學是學生學習其他學科的基礎。所以，從適度教學的理論研究相關的小學數學教學方法來提高小學數學教學的質量顯得尤為迫切和

必要。

二、基于適度教學的小學數學教學理論

由上述對小學數學價值的分析可知，小學數學是一門十分有價值和意義的學科，所以，作為小學數學教師一定要明確自身的責任意識和使命感，能夠在實踐教學中不斷總結，為小學數學教學效果的提高貢獻力量。而適度教學是新課改理念下一個全新的教學理念，具有很強的實用性，所以，將其落實到小學數學教育教學中是十分必要的。而從基于適度教學的視角來開展小學數學教學工作，需要教師能夠在實踐教學中遵循以下幾個基本的教學理論。

1.拒絕全盤灌輸的教學理論

受傳統教學思想的影響，教師習慣了這種“填鴨式”和“灌輸式”的教學理論，更多的教師認為面對教學的難點和重點，只有全盤灌輸、仔細講解才能取得最好的教學效果。所以，在實際教學中，往往會出現過度教學的現狀，即將更多的知識和內容灌輸給學生，不管學生懂不懂，只要教師做到了全面、細致的講解就好。而這種過度教學就猶如揠苗助長，從表面上來看，學生學習了更多的知識，但是實質上，學生并沒有充分地掌握，不利于其數學能力的提高和數學思維的培養。

所以，在實際教學中就需要教師能夠把握好教學的度，在課堂講解的過程中，做到點到為止而不是全部灌輸，讓學生有更多的時間和更大的空間去探索和分析。例如，在講解運算定律和簡便運算的相關知識時，面對千變萬化的題目，教師不可能一一講解，需要做的就是學生在大量的練習中自我探究、自我發現，形成自己的學習理論和解題理論，來解答更多的題目。

2.有效滿足學生需求的教學理論

就目前情況來看，在小學數學實踐教學過程中，與適度教學相違背的一個教學現象就是教師對學生給予的幫助不是學生所需要的，教師努力了、付出了，卻不能取得理想的教學效果，而這就需要教師能夠在實踐教學中遵循滿足學生需求的教學理論，為學生量身訂制教學計劃。也就是說，教師在實踐教學中，需要落實分層教學方法。即對于那些基礎比較差的學生就將一些基礎內容作為重點來講授，對于基礎較好的學生就多多進行學習技巧的訓練，對于那些天資聰明的學生來說就多多進行拓展知識的訓練，以讓不同層次的學生都得到不同的幫助和指導，在使得更多學生的學習信心和積極性得到有效提高的基礎上，使得整個班級的教學成績都得到有效的提高。例如，在學習多邊形面積求法的相關內容時，就可以將五邊形、六邊形等規則圖形的面積的求法來教授基礎一般的學生，而對于那些天資聰明的學生就可以讓其M行自己探究和分析，看看能不能用分割、填補或者兩者相結合的方法來求解一些不規則多邊形的面積。

3.把握好“教”和“學”兩者之間關系的教學理論

“教”和“學”兩者之間關系的把握是基于適度教學的視角，教師需要遵守一個基本教學理論。也就是說，在實踐教學過程中，教師能夠教有所思，尊重學生，相信學生，扮演好自己的角色，在實際教學中要給予學生更多自我探究的機會，也能夠做到“掌握全局”，在教學中不斷地反思，并積極與學生溝通和交流，在更加了解學生的實際需求和要求的基礎上能夠不斷優化既有的教學方案，以確保小學數學教學的有效性得到提高的同時，也使得學生的學習能力和學科素養得到有效的提高。

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作者簡介：龍雪津（1972-），女，壯族，廣西天等人，廣西廣播電視大學副教授，華中師范大學博士，研究方向為高等教育研究、道德建設與公民教育等。

基金項目：2015年度廣西省教育廳職業教育教學改革重點項目“終身學習視域下職業教育與社區教育協同發展策略研究”，主持人：龍雪津。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）18-0079-03

一、前言

職業教育是指在職業院校中，教育者對受教者進行有目的、有組織，有計劃的知識傳授及技能培訓的活動，以培養生產、建設、管理、服務一線的技術技能型人才。相對于普通教育，職業教育內涵比較豐富，包括技術教育、職業教育及職業培訓。

縱觀教育史發展，普通教育作為一門學科來研究的歷史比職業教育要早得多。普通教育是一種比較穩定的教育類型，其教育目的是讓學生掌握學科內的基礎知識，基礎理論及基本方法，強調學科的基礎性、理論的系統性及方法的科學性。普通教育教學是按照學科進行劃分的，最終目的是讓學生在一定的學習期間內掌握某學科的系統知識。普通教育可能會與某一職業群聯系較密切，而不僅僅局限于某一職業。而職業教育則不然。與普通教育相比，職業教育與社會經濟發展聯系更為密切，其目的是讓學生掌握某一門職業技能，達到自立謀生、服務社會及個人自我發展的終極目標。正如教育家黃炎培對職業教育目的的論斷：職業教育的目的，其一謀個性之發展;其二為個人謀生之準備;其三為個人服務社會之準備;其四為國家及世界增進生產力之準備。職業教育是針對某種職業及行業特點分類，向學生傳授相應的基礎理論及技能，并對學生進行較強的技術性培訓。因此，就職業教育的哲學基礎而論，技術哲學應當是首選。因為技術哲學的研究對象不僅僅是技術，更重要的是人與技術的關系問題。以技術哲學指導職業院校理論教學與實踐教學具有非常重要的意義。

二、技術哲學理論觀點

技術哲學中的一對核心問題就是科學與技術的問題。這是一個比較具有爭議的問題，而且這種爭議也較嚴重的影響了職業教育中理論與實踐的關系問題。要正確處理職業教育中實踐教學與理論教學的關系，首先要澄清科學與技術之間的關系[1]。

技術哲學專家朗福通過研究，提出兩者的共同點：都是進行觀察和實驗得出的，兩者之間唯一的區別是科學強調形成理論，而技術注重實踐應用。通過對朗福技術哲學思想的梳理，本文認為應從以下三個方面來理解科學與技術的關系。

（一）認識技術早于認識科學

科學理論是不以人的意志為轉移的，客觀存在的，但是認識理論、發現理論卻是人的實踐活動，技術實踐更是人的實踐活動。科學理論的發現過程需要經過“觀察-總結-觀察-驗證”的過程，而技術則不需要。因此，我們可以說，對于科學的認識是理性認識，對于技術的認識是感性認識。那么，這兩者的發展到底孰先孰后呢？一種觀點認為，技術是對科學的應用，自然得出結論：先有科學，后又技術，即先理論，后實踐，遵循“理論-實踐-理論”的公式。關于這個問題，我們可以從科學技術發展史中得到答案。加希特根據各個歷史時期占統治地位的技術不同，把技術分為以下幾個階段：（1）機會的技術;（2）工匠的技術;（3）工程科學的技術。沒有技術成熟的工匠，發明只是偶然的事情。正如先有燈泡的發明，后有歐姆定律一樣，即先有技術，后有科學的體現。另外，人的認識規律也是先有感性認識，后有理性認識，即先認識技術，后認識科學，先知其然，后知其所以然。因此，一個人對技術與科學的認識，應該是遵循“實踐-理論-實踐”的公式[2]。

（二）科學與技術是相互依賴的

從概念上講，科學與技術看似是兩件毫無相關的事情。但在實際工作中，科學技術工作者要順利完成工作，必須既要懂科學，又要懂技術，即結合了科學與技術的意義。如果技術工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技術不懂科學，技術不但得不到很好的表達與傳播，而且無法將技術改進與升華。科學工作者如果只知其所以然，而不知其然，只會陷入“空想主義”境地，只會說空話而不會做。科學的目的是通過技術，發現目前尚未發現的客觀規律，技術的目的是通過科學發明目前尚未存在的工藝及產品[3]。由此可知，發明與發現，即科學與技術是相互依賴，協同發展的。

三、理論教學與實踐教學同構性關系

根據技術哲學的觀點，職業院校的理論教學與實踐教學過程中，理論教學要接受科學的指導，而實踐教學要接受技術理論的指導。

（一）共時性同構

在整個教學過程中，實踐教學與理論教學無時無刻不存在彼此間的信息交換，即共時性同構。

1.互釋共時性同構。職業院校理論教育與實踐教學的共時性結構之一就是表現在它們的相互闡釋。實踐教學通過多種形式，如觀摩、參觀、校內實訓基地實習，頂崗實習等，驗證與鞏固所學理論，這體現為實踐對理論的闡釋[4]。在此過程中，并不是所有的理論都要經過實踐的檢驗，只有那些感性認識及模糊理論才需要。通過檢驗，不僅能檢驗及鞏固理論，還能發現理論存在的缺陷并發展理論。另一方面，理論闡釋實踐。首先，實踐教學屬于教學內容的一部分。所謂教學即教師有目的、有計劃、有組織的引導學生積極學習理論知識與掌握基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要人的活動。換句話說，教學活動需要教學理論的審視、指導與檢驗，確定其科學性與合理性。其次，實踐教學具有很大的隨機性與不確定性，因此就更需要相關理論的指導，以確定其可行性。第三，對于實踐教學的結果，即是否通過實踐教學達到教學目的，完成教學過程，也需要科學理論的指導與評價，以保證實踐教學結果的科學性。

2.互融共時性同構。所謂互融共時性同構是指，在整個教學過程中，實踐教學中必然存在理論教學，理論教學中必然存在實踐教學。首先，在教學內容方面，理論教學中一定會有對實踐或現實情況的闡述，在實踐教學中一定會設計理論背景及相關指導理論的描述。其次，在教學形式及教學方法方面，在理論教學過程中需要聯系實際情況，利用演示，觀察及親身體驗等手段，并且學生還要通過操作，練習等方式來理解、鞏固與掌握理論知識;而實踐教學的整個過程中，需要理論指導學生實踐過程，并且在實踐后還要依據相關理論科學的解釋結果[5]。

（二）歷時性同構

在整個教學體系中，理論教學與實踐教學不僅表現為共時性同構，而且表現為歷時性同構。

1.互動歷時性同構。理論教學與實踐教學發展的歷時性同構，主要表現為教學實踐中的意義關系、權重關系及規則關系。所謂意義關系是指實踐教學與理論教學都是為了培養社會所需要的人才，這是它們兩者的共同基礎及最終指向;所謂權重關系是指在教學過程中，理論教學與實踐教學肯定會占用一定的教學資源與實踐，因此要合理分配其內容比例及權重關系;所謂辯證關系是指理論教學與實踐教學是相互統一，不可分割的，但是這種關系是在一定規則的基礎上建立起來的，而不是強加的。在此三種關系基礎之上，理論教學與實踐教學才能實現“互動”[6]。正如黑格爾所說，教學體系應遵循螺旋上升的永續循環發展的原則，這是社會與教學互動發展的結果。

2.互補歷時性同構。之所以會出現理論教學與實踐教學互補歷時性同構，是因為它們存在共同的指向與功能的部分交叉。在整個教學目標完成過程中，理論教學與實踐教學同時服務于人才培養的總體目標，各自完成自己的使命，實現其功能，但各自功能的實現不是通過排他性方式實現的，而是交叉互補的方式。

3.同步歷時性同構。正是因為理論教學與實踐教學存在互融、互釋、互補等同構關系，決定了他們之間必須“同步”。在理論教學與實踐教學過程中，同時存在內容、層次與進度三個屬性，并且雙方必須同時保證三個屬性的同步和依賴。即，改變理論教學內容也必須對實踐教學做相應的修改，改變理論教學的層次，同時對實踐教學也要修改。否則，理論教學與實踐教學之間的互釋、互動、互補等同構關系便不復存在[7]。

四、理論教學與實踐教學異質性關系

理論教學遵循是從實踐到理論的邏輯，是比較抽象的過程，而實踐教學則遵循從理論到實踐的邏輯，是具體化的過程。因此，兩者之間除了同構性之外，還包括異質性的存在。

（一）教學面向異質性

首先，理論教學是以客觀的“物”的運動為主題，面向客觀對象及其運動變化的領域。在該過程中，作為對象，人同時也是作為客體而物化，成為與物一樣的東西而存在。師生都是外在的觀察者與信息獲取者，教學的目的在于揭示事物與對象的本質與規律。而實踐教學是以人的“行動”為主題，主要面向人類活動過程的目的、手段、行為與效果等。在實踐教學過程中，教師和學生同時作為教學的積極參與者及執行者，教學的目的是明確人的行動與策略。

其次，理論教學表現為“凝聚態”與“過去時”，是經過認為加工的結構化、條理化及理性化的世界，師生所面對的往往是對歷史的、凝固的世界的文本記載，因此所學習的經驗為間接經驗;而實踐教學主要是感性的、現實的和具體的世界，是在實踐過程中獲得的直接經驗及感受，因此，其獲得的經驗也是最直接的經驗。可以用一句話來概括他們的區別：理論教學穿梭于歷史時空，實踐教學游弋于現實世界。

（二）教學內容異質性

理論教學的教學內容主要是陳述性知識，是對外在世界規律體系的陳述，表現出普遍性與穩定性特征，其著眼點在于事物本體的內在聯系、相互關系、運動過程及發展趨勢，強調邏輯嚴謹及結構完整;而實踐教學則以傳授程序性知識為主，是指導人類行動的規則體系，表現出程序性與操作性特征，其著眼點在于工具操作、程序及方法，強調功能復合、資源整合及目標的統合[8]。

另外，理論知識體系源自于事物的發展過程，呈現出縱橫交錯的線性特征，我們稱之為樹狀結構。它以事物發生的的過程及形態為基礎，強調理解世界，遵循生成性邏輯;實踐性知識體系，又稱為模塊化課程體系，表現為塊狀結構，凝聚于實踐活動的具體目標。它以人類在生產實踐活動中，改造，創造的方法、技巧及過程為主，強調運籌資源，遵循構成性邏輯。

（三）教學模式異質性

1.理論教學，顧名思義，就是教師講解與傳授，學生消化吸收知識的過程，期間主要以教師言語表達為主，形象教學為輔的教學結構。該模式著眼于利用以文本為載體的知識解決認知問題，因此，教學自由性較大。而實踐教學整個過程都是以形象展示與操作為主，要求學生要反復演練與體驗，要求盡可能的創設與真實情境相一致或類似的教學活動情境。

另外，理論教學在教學形式上主要采取一對多的形式，即一位老師講課，很多學生在聽課的場景，注重共同性與統一性的講解。這種形式是通過師生關系框架實現互動，突出教師的主導地位，且在此過程中，生生關系較為松散。實踐教學采用一對一的教學形式，即個別化教學或具體性指導。所學習的技能必須反復練習達到熟練的成都，這只有通過訓練才能實現。在訓練過程中，教師更多的是關注學生的個性化差異，并針對每個學生的特點采取不同的措施進行差異化教學[9]。并且，在實踐教學中，不僅師生關系密切，生生互動也更加緊密，實現了較為頻繁的、深入的生生互動與交流。

（四）教學目標異質性

正如技術哲學觀點，科學與技術是人類在認識世界、改造世界的長期過程中沉淀的產物，兩者相依而生、相伴而行，正如我們職業院校中理論與實踐的關系。理論教學立足于系統掌握學科知識，重點在于構建客觀世界的結構關系及對象世界的觀點體系。理論教學追求求真及知識與客觀世界的吻合;實踐教學立足于滿足人類服務的需求，著眼于應用知知識，以形成主體世界的行動策略，構建關于行動世界的方法體系。它以塑造個人綜合能力為主，以科學理性與價值理性的統一為宗旨。

參考文獻：

[1]趙家祥.理論與實踐關系的復雜性思考――簡評唯實踐主義傾向[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：5-11.

[2]徐進.論認識與實踐的同構性[J].江漢論壇，1999（7）：52-54.

[3]陳衍.國際職業教育發展熱點與前瞻[M].長春：東北師范大學出版社，2008：41.

[4]查爾斯.辛格，等.技術史（第三卷）――文藝復興至工業革命[M].上海：上海科技教育出版社，2004：488.

[5]卡爾.密切姆.技術哲學概論[M].天津：天津科學技術出版社，1991：1.

[6]劉大春，劉勁楊.科學技術哲學經典研讀[M].北京：中國人民大學出版社，2011：102.

篇（11）

教育心理學自誕生以來，在其漫長的發展過程中，越來越多的汲取教育學、心理學及各個領域的最新成果；同時，也為教育學和心理學等領域的理論研究和實踐發展做出了卓越的貢獻。教育心理學在教育學和心理學的理論基礎上發展，并將其理論應用到教育教學中去，這是教育心理學發展的動力也是其存在并飛快發展的重要原因。教育心理學既是一門理論學科同時也是應用科學；教育心理學的發展過程始終與其在教育中的實踐過程密不可分。高職教育教學中課堂學生的學習與教師的授課效果均無形當中受到教育心理學的影響，教師在授課中對教育心理學理論的運用程度對教學效果的影響是顯而易見的。反過來，在高職教育教學過程中發現的問題以及真是教育環境的經驗積累又促進了教育心理學理論的完善和更新。筆者認為應該從如下幾個方面發揮教育心理學在高職院校教育教學中的作用：

一、拓寬教育心理學研究體系，為高職教育教學提供直觀指導

教育心理學是在教學與和心理學結合并逐漸走向獨立的一個分支學科，它來源于教育教學中的問題發現與經驗積累，而形成其對教育教學有巨大實際指導作用的教育心理學理論。教育心理學研究對象為教學過程中的教師、學生；教學環境；以及受教和施教雙方的心理現象等，每一個研究對象都會對教育教學過程和效果產生不同程度的影響。在高職院校中，教育特色即為教育的專業性和方向性較為明顯，如何將教育心理學的理論成果在高職院校的專業性教育中作用最大化，這成為高職院校心理工作者應該思考的問題。筆者認為，將教育心理學理論和實際應用結合起來，不僅研究教育、教學情境中的基本心理規律，更要有針對性的在高職教育教學過程中將其問題和教學特點結合起來建立符合高職院校特點的教育心理學理論。因此，拓寬教育心理學的研究體系，讓教育心理學成果在不同院校中發揮其特色的引領作用，為解決教育、教學中的理論問題提供科學的依據，努力構建起自己獨立的學科體系和理論框架。

二、以理論指導實踐，深化教育的改革和完善

（一）以理論指導實踐，著眼于高職教育實訓課程

現代高職院校教育教學的重要任務是通過有組織、有目的的學校教育將學生培養成品學兼優、專業性突出的社會成員和用人單位的合格員工，因此學校的教育活動以及教師的教學水平管理等都需要應用教育心理學對認知、能力和人格等方面的研究成果，來使其符合學生發展的規律和特點，最終使教育實踐取得如下成效。

眾所周知，高職教育的特點是專業性和方向性，實訓課程在高職教學中占有巨大的比例，根絕國家教育部相關文件規定，高職院校的專業實訓課程占到總的教學任務的30%-50%。試訓教學既是專業性教育的特色和重要組成部分，又是素質教育在高職教育中的重要實施部分。由此可見，實訓課稱的開展和質量對于高職院校培養合格的專業型人才起著決定性作用，

實訓課程的一個重要特點就是把探究學習和以學習者為中心的學習擺到突出位置，強調培養學生的自我體現學習和實踐能力。實訓課程學習是在教師指導下，學生從課堂中通過自我體驗發現問題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題。目前，在實訓課程中已經將教育心理學中很多理論，例如：自我體驗、以學習者為中心等應用其中，但是還需要進一步將教育心理學的理論融入大高職的實訓教育教學中，培養出更多合格的專業型人才。教育心理學理論中的全面發展心理研究為多元課程設置提供了心理科學依據，多元化和應用型是當今社會所需人才的重要衡量指標，因此在實訓課程中更多的引入教育心理學理論對于培養多元化、專業型、應用型人才是非常必要的。

（二）以理論指導課堂教學，為提高課堂效率服務

在高職院校教學中實訓課程中有重要的地位和作用，但是課堂教學始終是教育教學的中心，因為無論是提高教學質量，還是創辦國家示范性院校特色院校，都要求深入地進行課堂教學心理規律的研究。教育心理學認為，有效教學主要取決于課程施教內容在多大程度上對學生有意義。當代教育心理學把學習看成是學習者積極主動的建構過程，學習結果主要取決于學生的積極認知活動，教師則是引導學生進行積極、主動、有效的認知活動。高職院校的教學活動一個顯著特點是課堂組織的靈活性和專業性相結合，因此需要將教育心理學理論引入課堂教學，提高課堂效率。

（三）將理論融入高職德育教育，促進德育發展

德育教育是學校教育的一個重要組成部分，在高職院校中也不例外。德育關系著學校的發展、學生的培育和社會未來發展方向，因此將教育心理學的理論引入德育教學，提高德育效果對于學校、學校和社會都有重要的作用。教育心理學對德育教學效果的重要作用體現在：激發學習主體的潛能，改革德育教學內容，為遷移而學，遵循動機與學習的辨證關系，激發學生學習興趣，提升教師素質，豐富德育教師教學技巧，重視隱性課程作用，塑造教師健全人格，結合德育內容改革，優化教師知識結構，結合大學生認知特點，豐富教師教學技巧。高職院校德育教學過程是德育教師用社會所要求的品德規范影響學生，啟發學生自覺接受教育并轉化為個人品德的過程。這一過程的基本特點是以教師為主導、以學生為主體、以師生雙方的努力程度為條件，互相作用、互相影響、共同完成教與學兩方面任務。

（四）將教育心理學引入教師管理，從施教主體實踐素質教育的理念

教師是教學活動的組織者和重要實施者，因此將教育心理學引入教師的教學水平管理對于提高教學質量和踐行素質教育有著重要的作用。教育心理學認為"在品德形成的心理過程中教師的作用不容忽視，在心理準備階段，學生對教師的態度直接影響教育效果。因此學校的德育教師更要充分意識到自身修養和價值取向中的德育意蘊，既要以學識教人，更要以人格育人。

三、加強教育心理學在高職院校各層次的應用

加強教育心理學在高職院校各層次的應用和指導，主要體現在對公司員工的職業培訓、英語教學、科學研究等方面。

職業培訓是高職院校教學部分的延伸，職業培訓對于職業技能更新、職業動向指導等方面起著重要作用，同時也擔負著為祖國的四化建設，培養合格建設者和接班人的重任。高職院校培養的專業型人才的職業培訓對于職工的技能更新、技能考核及學歷晉升都有著重要作用，也是高職院校繼續教育的重要實施途徑。

一直以來，高職院校一直在考慮如何更加有效的組織英語教學，如何提高英語課程的受教效果，施教者認識到課程內容的有序組織和精彩進展離不開學生心理的把握和揣摩，將教育心理學知識切合實際的應用到英語教學中，對于英語教學效果的如何有著至關重要的作用。在當代，教育心理學密切結合英語教學已成為一種趨勢，為了滿足我國教育改革的需求，跟上時代步伐，了解教育心理學，大力開展這方面的研究是非常必要的。在英語教育中，教師不僅要傳輸知識，而且要研究學生的心理，這樣，英語教學就能起到事半功倍的效果。

在現階段的教學中，通過不斷的實踐和摸索，科學教師們越來越意識到，在科學課堂教學中，將課堂內容與教育心理學結合起來抓住學生的興趣點所在，把教育心理學理論知識運用到科學教學過程中去。目前，教學現代化多媒體的應用對建構主義學習環境提供了可行性，有了這些條件的支持，我們就能夠設計一個完整的學習情境，開展直觀、形象的教學活動，給學生以視覺、聽覺等多方面的刺激，并得到知識的強化，科學課程的教學也應走在學生發展的前面，我們在重新設計課堂結構時一定要符合這些學習理論。

總之，在高職院校教育教學中越來越多的培養著社會專業型應用人才，因此如何提高其教育教學的成果是教育心理學理論指導實踐的重要體現，同時，高職教育教學的特點和教學事例又對教育心理學理論的完善和發展起著不可忽視的促進作用。力求使高職教育趕上時代的潮流，滿足社會發展對人才培養提出的要求是當前推進素質教育在高職院校教育教學實施的基本途徑，而做為研究教育領域心理現象和規律的教育心理學對于教學發展具有借鑒和指導作用，因此我們應該將教育心理學中符合高職教育教學發展的理論充分應用到各項教學中，使我國的高職教育事業取得更大的進步。

參考文獻：