緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇自閉癥老師教學范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：B844.1 文獻標識碼：A

0 引言

自閉癥兒童普遍存在社會交往障礙，通常不能很好地理解他人的眼神、意圖、情緒、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理狀態，缺乏與他人溝通交往所需的社會交往技能。許多研究表明，心理理論能力的缺損是造成自閉癥兒童社會人際交往困難的主要原因之一。①

心理理論是指對自己和他人的心理狀態（如需要、信念、意圖和感覺等）的認識，并由此對相應行為作出的因果性的預測和解釋（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie與Frith（1985）首次提出了自閉癥兒童具有“心理理論”缺損的假說，認為自閉癥兒童在社會互動、溝通和想象存在障礙的核心原因是由于心理理論能力水平落后于同齡正常兒童。③

相比早期的一些研究，近些年關于自閉癥兒童心理理論的研究出現了新的方向。關于自閉癥心理理論能力是否獨立于語言能力，Collle（2007）等人的研究結果證實：傳統的錯誤信念任務涉及語言，因此只有一點語言或者無語言的自閉癥兒童無法參加測試，他認為錯誤信念任務通常是以語言的方式呈現的，而非語言或低語言能力的自閉癥兒童的心理理論的發展狀態就沒法測量，因此他提出非言語錯誤信念測試可用于區分自閉癥兒童和特殊語言損傷的兒童，其研究有兩個預期：一是對錯誤信念理解在某種程度上獨立于語言能力，二是低言語能力自閉癥兒童表現出特殊的心理理論損傷，結果證實了這兩個預期。④

隨著對自閉癥兒童干預的重視，為提高自閉癥兒童社會溝通、適應能力對其進行心理理論的干預研究顯得尤為重要，早期Baron-Cohen針對自閉癥兒童缺乏心理理論能力進行了心理理論教學與會話技能的研究。⑤研究表明，大多心理理論教學訓練研究對象為高功能自閉癥兒童（HFA）和阿斯伯格綜合征者（AS），他們在接受心理理論教學訓練后都能取得良好的效果，原因在于語言能力水平較高或處于正常水平。那研究過程中有哪些問題呢？我們在這里有幾個探索性的研究。

1 研究過程中的幾個探索

1.1 測驗過程受語言水平的限制

因為自閉癥兒童心理理論的測驗來自于對正常兒童的測驗，國內學者任真和桑標（2005）傾向于認為一定的語言能力水平是通過心理理論測驗的前提條件；因為標準錯誤信念采用言語故事呈現方式，對被試的語言水平要求較高，被試不僅要很好地理解故事內容，還需要用準確的語言表達出來，這對有言語缺陷的自閉癥兒童來說更具有挑戰性。⑥因為自閉癥兒童普遍存在言語和非言語溝通缺陷，發音障礙或聲音障礙，王輝（2007）在對自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估研究中總結得出約有50%的自閉癥兒童沒有溝通性的語言，有語言的也常表現出鸚鵡式仿說，答非所問、聲調異常或缺乏變化的特征。⑦由此，大部分的低言語能力自閉癥兒童的心理理論能力可能被低估，他們也急需要教導心理理論技能，改善社會互動和溝通能力。

1.2 言語性任務的研究范式有待改進與更新

當前研究自閉癥兒童心理理論能力測試的研究范式在繼承經典的錯誤信念基礎上開始多樣化，為降低對自閉癥兒童言語能力的依賴性，通過改變心理理論任務呈現方式全面的了解自閉癥兒童心理理論能力。這里有兩種新的方式的探討：（1）鄒瑾等人（2008）對“思想泡”技術運用于研究范式的研究綜述中得出結論，認為傳統的錯誤信念任務由于對語言的要求較高可能低估了自閉癥兒童的心理理論能力，⑧而“思想泡”技術則可以提高對自閉癥兒童心理理論測驗的功效；（2）唐娟（2012）在自閉癥兒童心理理論能力評估的實驗研究中，通過運用言語故事講述和圖片播放兩種呈現方式，探究不同的問題呈現方式對自閉癥兒童心理理論能力的影響；結果發現，以圖片播放的形式呈現問題比言語故事講述的方式呈現得分較高。⑨這兩種方式告訴我們，自閉癥兒童的心理理論問題得分的高低與任務呈現方式相關。國內學者對新的研究范式的運用大多還在理論介紹層面，對于心理理論教學研究還涉及較少。

2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探索研究

2.1 心理理論訓練的研究

Ozonoff等（1995）首先對自閉癥兒童進行了心理理論教學的可能性進行了評估研究。⑩研究顯示少數自閉癥兒童能夠完成一級心理理論任務，也有研究顯示高功能自閉癥兒童甚至能完成二級心理理論任務或更高級別心理理論任務的潛質。Sander Begeer等人（2011）對40名8-13歲高功能自閉癥譜系障礙兒童和10名阿斯伯格綜合征者進行了為期16周、每周1.5個小時的干預訓練研究，結果發現他們在心理理論的概念理解上有顯著進步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取隨機控制組測驗對100名7到12歲的自閉癥兒童進行心理理論和情緒理解的干預訓練，并且在最后老師、家長問卷調查中得到他們根據兒童個體差異在社會技巧方面都有不同程度的提高。 這部分研究證明對自閉癥兒童進行心理理論的訓練可以不同程度的提升他們的心理理論的能力。

2.2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探討

本文主要對心理理論任務的基本內容“意圖、基本信念”的內容進行非言語心理理論任務訓練的探討。“非言語”方式可運用“思想泡、指示牌、提示卡、圖片、情景演示”的呈現方式，并且可融入電腦動畫、ipaid軟件、影片、學習卡等教學媒體來協助教學。訓練方法可根據應用行為分析（ABA）、DTT單一回合式教學、關鍵反應訓練（PRT）等多種原理相結合進行心理理論訓練，并且在自然情境中泛化，隨時記錄學習的結果。 人員可由老師、家長進行泛化。訓練之前對自閉癥兒童進行心理理論內容的前期評估，可根據兒童的個體差異制定各自訓練的IEP，最后再次進行課程評估得出兒童訓練的結果。以下主要是對非言語心理理論任務之意圖、基本信念的訓練內容作出設計探討。

2.2.1 “意圖”的心理理論訓練

（1）意圖：追隨眼神的注視并作出與該意圖有關的行為。當三個物品呈現在孩子面前時，孩子能夠根據教師的眼神注視某一特定物品找出該物品。呈現三個不同物品（如杯子、筆、筆記本）下指令（SD）：“給我這個”（老師的眼神在看那個？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老師眼神注視的物品。如果孩子答對立即給增強。

（2）意圖：利用眼神注視推論一個人的渴望。當一張圖畫呈現在孩子面前時，孩子能夠根據圖片中個體的眼神注視找出那個人想要的東西。呈現“描述一個人利用眼神注視在三個項目間，指出他/她想要哪個？”的圖片。下指令（SD）：老師“告訴我，他/她想要哪個？”回答（R）：孩子根據那個人的眼神注視指出他/她想要的是什么。這樣孩子可以根據圖片內容了解一個人的意圖。這就要求被訓練兒童具有基本識字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理論訓練

（1）看到導致知道。呈現三張“看到導致知道”的相關概念圖畫，孩子可以馬上回答問題。呈現一張圖畫，描述著一位女孩正看著盒子，而男孩沒有。下指令：SD1：“誰知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。這樣讓孩子了解人們可以借由知覺經驗去了解一些現象或事實。

（2）從不同的位置觀察物體不同的面向。當給孩子一樣物體時，孩子能指出從不同位置觀察該物體會產生不同面向。呈現一個骰子（每一面貼著不同的動物圖案）。SD1：“你看到了什么動物？”然后出示6張“動物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一張動物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一張動物字卡。SD3：“我們看到的動物一樣嗎？”然后出示“一樣、不一樣”的兩張字卡。回答（R3）：孩子指出“不一樣”的字卡。SD4：“為什么？”然后出示“因為從相同角度看過去、不同角度看過去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看過去”的字卡。如果孩子答對立即給增強。

（3）利用“我覺得/想……”表達一個人的信念。當用電腦播放一段有趣的短片，詢問孩子對短片的看法時，孩子能以“我想/我覺得……”為回答。SD1：老師“短片很有趣，你覺得呢？”然后出示“我覺得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我覺得……”這樣可以幫助低言語能力的自閉癥兒童主動表達個人的信念。

3 結論與建議

在對自閉癥兒童進行教學訓練時，老師需要依學生的實際狀況調整教學之情景。提前準備好提示卡、字卡、圖片等相關教具。老師要盡可能在自然情境下對自閉癥兒童進行非言語輔助教學，采取0秒延宕的直接提示、提示-獨立、提示-轉換（2秒延宕）-干擾-檢核（獨立）的教學策略進行教學訓練，幫助自閉癥兒童心理理論能力的提高。以上對意圖、基本信念的非言語心理理論任務的訓練設計進行了探討。但是這些非言語性任務訓練的成效如何？要多采用單一受試實驗法的個案研究和實驗研究對自閉癥兒童進行成效研究來增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究訓練中不斷的創新教學方法以便更好地促進自閉癥兒童心理理論能力的提高。

本文為教育部項目《自閉癥兒童心理理論發展機制與綜合干預成效研究》研究成果之一，項目批準號：12YJC880128

注釋

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑標.自閉癥兒童的心理理論發展及其言語能力的關系.中國特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王輝.自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估[J].現代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 鄒瑾，王立新.自閉癥心理理論研究范式的新進展――“思想泡”技術的運用.中國特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自閉癥譜系障礙兒童心理理論能力評估的實驗研究.碩士學位論[D].湖南師范大學，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

篇（2）

“你幾歲了？”

“6歲。”面對我的問題，一個孩子發出了一句模糊的話，但是別的幾個孩子卻沒有回答。

這些看起來很平常的孩子，其實卻那么不一樣。

自閉癥兒童的康復牽動著家人的心。

“2～6歲是兒童成長的關鍵期，他們對外界的認知正在形成，也容易接受老師教授的東西，所以如果能在2～6歲給孩子正確的康復治療，對孩子是非常重要的。”康乃馨兒童康復中心負責人馬琛說，

由于很多患者缺少和外界溝通的能力，讓他們逐步認識熟悉社會規則非常重要。因此，學生在康復訓練期間除了老師的耐心陪伴，還需要家長的陪同。康復中心的80多名學生在康復訓練期間，不僅有各自的家長全程陪同，還有57名老師來教導、看護，師生比在1：1.5左右。3年前，康復中心還專門聘請了2位研究自閉癥的專家，對康復中心的老師進行指導。

孩子們每天早上8點20分開始上課，下午4點40分下課，每天10堂課，每堂課30分鐘，有個訓、感覺統合、音樂、美勞、精細和游戲互動6門課程，“個訓課主要是讓孩子的認知、溝通和語言能力能夠提高，感覺統合是鍛煉孩子的聽覺、觸覺、味覺、平衡覺等，音樂、美勞和精細是鍛煉孩子的手眼協調能力和小肌肉發展，游戲互動則主要是為了促進孩子之間的互動。”馬琛介紹。

由于自閉癥的孩子對外界缺少主動性，也沒有相應的社交能力，所以他們對外界的人和事的反應比較淡漠，往往要經過很長一段時間才能取得他們的信任，為了更好地開展康復，一名老師往往會從一個孩子來到康復中心起接手就不再改變，平時上課也都是一對一教學，即使是音樂課、美勞課等“大課”，一名老師帶的孩子也不超過5個。

個訓課老師董艷群，在她進入康復中心的2年時間里，帶過的孩子并不多，現在，她經常帶的也只有8個孩子，“老師和自閉癥孩子之間的信任是非常重要的，我可能要花一個多月乃至幾個月的時間才能讓他不排斥我，然后才能慢慢教他一些東西。如果中途更換老師，孩子又要從建立信任開始，之前的努力很可能就白費了。”

很多孩子來的時候根本不理人，到現在，他們和董艷群已經比較親密了，“他們表達親密的方式很簡單，微笑、擁抱、親吻。雖然我可能要花一個多月的時間才能教會他一個簡單的拍手動作，但是當他們看到我就會跑過來擁抱我、親吻我的時候，成就感真的很強。”

經過半年到一年的康復訓練，一部分自閉癥兒童還可以回歸正常的幼兒園、小學，進行學習生活，“我們學校開辦十一年來，大概有20%～30%的孩子最終回歸社會。”馬琛說道。

ABA、結構化教學廣受肯定

“針對自閉癥兒童的所有培訓最后的目的只有一個，讓他們首先能夠生活自理，而后能夠生活自立。”研究自閉癥已經十幾年的王增剛說，由于自閉癥至今無法道明病因，因此，目前無法徹底治愈自閉癥，讓孩子盡量接近正常孩子的生活，已經是培訓和干預能達到的極限。

孩子最終是要走入社會的，因而提高社會接納度是非常重要的，需要全社會的共同努力。

家長不能左右社會眾人的態度，但是卻需要注意自己的干預方法。“家長一定要明白，不是只有老師才需要培訓，每一個自閉癥孩子的家長，都需要經過培訓。”

最重要的一點，家長要和老師原則保持一致。這就需要家長全程陪同孩子參與康復培訓，并且在家里也按照老師的原則對孩子進行干預，“比如孩子得不到一樣東西的時候就地打滾，老師可以堅持原則不給，但是家長可能就一看孩子不開心就給了，這就違背了老師的原則，對孩子康復是不利的。”另外一點，家長對獎勵機制的誤解，家長很容易無原則獎勵或者怎么都不獎勵，這兩種極端都可能導致孩子不能持續進步。無原則獎勵，會讓孩子對做事會失去興趣，因為不管做得怎么樣都會得到獎勵。而無獎勵則相反，孩子由于一直不能得到獎勵，會漸漸失去完成目標的動力，家長也就不能從孩子的一點一滴中感受到孩子的好轉。

現在在國際上比較受到肯定的針對自閉癥的治療方法是ABA和結構化療法。ABA是指應用行為分析法，指針對一些關鍵反應的教學，比如孩子的注意力、主動性、學習動機等。結構化教學則分為對環境進行結構化分工和對事件進行流程化分工兩種。

“比如這間小小的圖書館，要不斷地對孩子進行強化，書架上的書，是讓他拿來看的，拿了書之后，就坐到這張桌子前進行閱讀，讀完了之后放回去，這件事情就做完了，這是對環境進行結構化分工。然后再比如一堂課，先做什么、再做什么，通過大量、長期的重復動作，讓孩子一上課就知道接下來該做什么，這是事件的流程化分工。”王增剛介紹說。

社會的關注度仍然有待提高

社會的關注度仍然有待提高

11年前，馬琛成立了康乃馨康復中心。當時很少有人關注這一群體。如果不是自己的女兒有自閉癥，馬琛可能也不會關注。

11年過去了，馬琛的學校八易校址，至今已經為超過1000名自閉癥兒童提供超過3個月的康復培訓。

除了家長和老師，還有一些高校志愿者協會會不定期到康復中心開展一些義工活動。也有一些社會人士給康復中心捐款。

據省殘聯康復部工作人員介紹，省殘聯針對6周歲以下的貧困家庭自閉癥兒童，每年會給予1.2萬元的康復補助。

自閉癥兒童康復被越來越多的人關注。

但是，還遠遠不夠。

中國有超過100萬名自閉癥兒童。這是學者的保守估計。

除了康乃馨康復中心，杭州還有2家民辦康復機構，另外還有省殘聯下屬的浙江省殘疾人康復指導中心智障孤獨癥兒童康復中心針對智障和自閉癥兒童康復的公辦機構。據該中心負責人孫主任介紹，中心目前有自閉癥兒童80人左右，智障兒童大約有30人，其中部分符合貧困標準的自閉癥兒童和智障兒童享有中心的一些福利措施。

針對自閉癥兒童和智障兒童的康復訓練，中心的60名工作人員每天會帶領孩子開展小組活動、一對一單訓、家長培訓等，有部分癥狀比較輕的自閉癥兒童經康復訓練后可以重返社會。

雖然公辦、民辦的機構都在努力，但是相比龐大的自閉癥兒童人數，這些機構還遠遠不夠。

“自閉癥康復機構對專業性要求比較高，如果不夠專業，很可能對兒童發展造成誤導，導致他們錯過最佳的康復時期。”王增剛說。

篇（3）

0 前言

開展體育教學對自閉癥兒童是很有必要的，因為體育教學不僅可以促進自閉癥兒童注意力、動作協調能力、耐力等的提升，還有研究表明，體育教學可有效促進自閉癥兒童的語言溝通和社會交往。①另外自閉癥兒童普遍體質較差，運動能力低下，迫切需要體育活動來促進其身心健康和運動素質的發展。②因此可以說體育教學對自閉癥兒童的后續的教學大有裨益。本文以綏化市自閉癥教育機構負責人、教師以及部分家長為訪談對象，了解了綏化市自閉癥教育機構體育教學的現狀及存在問題，并提出了一些解決建議，以期為自閉癥教育機構體育教學提供參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象的基本情況

綏化市初陽自閉癥康復中心與新起點自閉康復中心均為民辦自閉癥教育機構，入訓自閉癥兒童分別為近40名與近30名，授課教師都是8名。兩所康復中心均采用小組教學與個別教學相結合的方法，初陽自閉癥康復中心注重小組課的教學效果，而新起點自閉癥康復中心則更加注重個訓課的康復效果。綏化市特殊教育學校為公立學校，入訓自閉癥兒童不到5名，授課教師1名且教學以小組課為主。

1.2 研究方法

研究主要采用訪談法，選取綏化市新起點自閉癥康復中心、綏化市初陽自閉癥康復中心以及綏化市特殊教育學校的3位負責人、13位教師以及8位家長為訪談對象，了解了自閉癥教育機構、學校開展自閉癥體育教學的現狀，并針對所存在的問題，提出了一些解決建議。

2 研究結果與分析

從研究結果來看，自閉癥教育機構針對自閉癥體育教學的立場、觀點不同，導致學校的具體實施情況不同，重視程度也不同，但總體來說自閉癥體育教學的具體實施情況大都不是很好，具體分析如下：

2.1 自閉癥教育機構與學校方面

2.1.1 對待自閉癥體育教學的態度與體育教學開展的現狀

本次調查訪談的三位自閉癥教育機構負責人、十三位教師及八名家長分別來自綏化市新起點自閉癥康復中心、綏化市初陽自閉癥康復中心以及綏化市特殊教育學校的學校。其中綏化市初陽自閉癥康復中心比較重視自閉癥兒童的體育教學，專門開設了感統課，但是教師貫徹執行的情況一般，且戶外體育活動很少。新起點自閉癥康復中心的負責人認為自閉癥兒童體育教學是個訓康復效果的輔助手段，因此認為體育教學沒有太大作用，僅僅是為小班兒童開設了感統課程，無戶外活動。綏化市特殊教育學校由于自閉癥孩子較少，且兒童障礙程度較輕，于是認為自閉癥兒童體育教學沒必要，因此，感統課是否開課取決于班主任的態度，而實際上該學校半年僅上2次感統課，且冬季不開設感統課，無戶外體育活動。

2.1.2 自閉癥體育教師的招聘與培訓

通過訪談，3位自閉癥教育機構的負責人均反映，開展自閉癥兒童體育教學均存在體育教師缺乏與培養問題。他們均認為由于自閉癥兒童認知、障礙程度的不同以及社會上缺乏專門的自閉癥體育教師，普通教師的培訓浪費了大量的物力財力，同時科任老師擔任體育教師或者參加培訓體育教師的活動增加了教師的負擔等原因，為自閉癥兒童體育教學活動的開展帶來了比較大的阻礙。對此，可以通過海報、宣傳標語、廣播電視媒體、報紙、互聯網等手段進行自閉癥體育教師的招聘宣傳，拓展自閉癥體育教師的招聘渠道。同時自閉癥教育機構的負責人要安排本教育機構的培訓人員及其他有經驗的人士為自閉癥體育教師安排上崗培訓，其中主要包括，自閉癥兒童班級管理的相關知識、自閉癥兒童身心發展特點、自閉癥兒童的一些基本干預方法、自閉癥兒童班級緊急突發事件的處理等等。此外，自閉癥體育教師在崗期間自閉癥教育機構也可為其安排體育教師培訓，從而提高自閉癥體育教師業務水平與知識儲備，以期自閉癥體育教師盡早與自閉癥兒童班級融合。同時，自閉癥教育機構也可以在學校的公共主頁及博客等其他網絡媒體上定期關于自閉癥兒童體育教師培訓的視頻及自閉癥體育教師參加培訓的感想等等與廣大特教專家、學者及其他社會人員進行溝通交流，不斷改進培訓方法，同時可以針對培訓內容、手段等進行點評，以期自閉癥體育教師的培訓達到最佳效果。此外針對經費短缺的問題，自閉癥教育機構領導也可向社會大眾籌集錢款或政府申請教育經費及教學儀器設施的支持。

2.1.3 自閉癥體育教學的方式、內容

通過對綏化市三家自閉癥教育機構的訪談，目前自閉癥教育機構針對自閉癥兒童開展的體育教學內容幾乎全是感覺統合訓練，活動方式、內容等缺乏創新，且自閉癥教育機構負責人、教師出于學生安全的考慮，將教學場所固定化，幾乎全是室內。正確的做法應該是在保證學生安全的情況下可以適當開展室外體育教學活動，教學內容可根據普通兒童體育教學活動適當修改并結合自閉癥兒童身心發展特點進行自主設計。同時可根據自閉癥兒童障礙程度、年齡等進行分班、分層次教學，在教學過程中要使小組教學與個別教學相結合，教學語言盡量口語化，詼諧幽默，激發孩子的學習興趣。而且，自閉癥體育教師要注重協助語言發展的基礎行動訓練，在進行感覺統合訓練時，可以嘗試加強和語言能力、養成有關的感覺活動，特別是與生活相關的經驗的參與。③此外，對于程度較重、能力較差的學生，應適當放寬要求，循序漸進，要耐心引導，增強自閉癥兒童的自信心與自尊心。另外，必須注意的是，一個自閉癥孩子如果接受感覺統合訓練，這一方面的干預必須是輔的和第二位的，而不應該喧賓奪主地超越溝通技能、社會技能和適應行為的教育訓練的干預。④同時，自閉癥教育機構也可在學校的公共主頁及博客等其他網絡媒體上定期關于自閉癥體育教學的相關視頻，請廣大特殊教育專家、學者及社會工作者等等進行點評，提出問題與改進意見，以期更好地進行體育教學。

2.2 教師方面

由于自閉癥兒童的康復教育是一項長期的工程，短時期內體育教學效果可能并不理想，加之自閉癥體育教師報酬可能較低，因此自閉癥體育教師容易產生職業倦怠心理且嚴重影響了自閉癥體育教師的自信心；此外，由于目前廣大社會成員對自閉癥教育缺乏一定的認識和理解，因此，很多自閉癥體育教師的父母、親朋好友并不鼓勵支持自閉癥體育教師的工作，導致自閉癥體育教師家庭矛盾與沖突不斷，從而加劇了自閉癥體育教師的精神壓力。因此，雖然很多人可能愿意投入到教育機構體育教師團隊的隊伍中來，但由于某些原因（例如，家庭）致使體育教師的來源可能出現缺乏的情況。針對以上問題， 自閉癥教育機構應做好自閉癥體育教師的心理咨詢與輔導工作，使其明確自閉癥教育工作的艱辛并幫助體育教師調節自閉癥兒童體育教學工作與日常生活尤其是家庭等方面的沖突。此外，自閉癥教育機構還可以與體育教師一起向社會廣大民眾（包括自閉癥兒童家長及親朋）宣傳自閉癥體育教學活動及其重要性，使其關心、理解自閉癥兒童及體育教師，認識到自閉癥兒童體育教學的重要性，為自閉癥兒童體育教學創設良好的社會輿論氛圍。

2.3 家長方面

篇（4）

1.厭煩不滿

自閉癥學生對于聽覺和視覺的刺激會是選擇性的，而且通常是該反應的不反應，不該反應的卻反應。所以，當自閉癥學生對所學內容沒有興趣或不喜歡時，他們會覺得索然無味。

2.焦慮不安

對于教師所提出的各種行為、學習方面的要求，不同的自閉癥學生會有不同的行為問題。

3.感知覺異常

自閉癥學生對于感官刺激多呈現選擇性反應，常過度偏好某些感覺，對某些感覺刺激又過度排斥。

4.環境原因

校內環境和校外環境中的因素都會對學生的不正常行為產生一定的影響。教室里溫度過高會引起學生焦慮不安，學生不正常行為問題就會隨之增加，教學活動就無法順利進行。

二、自閉癥學生不正常行為的策略

1.仔細觀察，認真分析

自閉癥學生情緒行為的原因有很多，也很復雜。教師家長確認學生是自閉癥后，平時就應該仔細觀察兒童情緒行為發生的頻率、強度和對周圍環境及對學生本身的影響并做好詳細記錄，在此基礎上認真分析其原因和目的，以便及時處理或根據實際情況調整。

2.用心關愛，緩解學生的焦慮情緒

自閉癥學生與周圍人的交流是有限的，因此，要建立好師生關系，要讓學生感到關愛和親切。教師要對自閉癥學生敞開胸懷，真誠地熱愛每一名自閉癥學生。

3.促進自閉癥學生認知能力和注意力的發展

認知能力和注意力的基本著眼點在于信念、知覺等內部思想的改變上。它試圖通過幫助學生擺脫消極的觀念，轉而接受更積極的思想，從而保持身心健康，改變行為。自閉癥學生可以通過聽音樂學習生活中的基本常識，吸引自己的注意力，所以在音樂課內容上，我們可以添加一些數字、大小、形狀等元素。

篇（5）

“來自星星的孩子”，是對有自閉癥的孩子的一個充滿愛意的昵稱。解慧超老師在和我們分享這個話題之前，碰巧當天在任教的“以家庭為導向的早期干預”課程上，聽到了一位9歲自閉癥男孩的媽媽Shannon講述的自己刻骨銘心的經歷：

“有一天，我正和兩位家長聊天，那邊3個男孩說話的聲越來越大，好像還動起了手。我們趕緊跑過去看。只見我家老二（雙胞胎中的弟弟）紅了眼睛，大聲呵斥同班的Kevin：‘他不是瘋子，他有自閉癥！’話音未落，老大不同意了，‘我沒有自閉癥，我有特殊需要！’我頓時百感交集。一方面，我感動于老二挺身維護哥哥，但更讓我震驚的是老大的這番自我描述。對啊！他首先是我的兒子，一個9歲的男孩，和其他孩子一樣需要各種成長支持，只不過其中有些比較特別罷了。‘自閉癥’這個詞的含義太狹窄了，完全忽視了他與家人、朋友的緊密聯系，忽視了他在學校負責植物園的維護，忽視了他對爵士樂的愛好，忽視了他將來成為一個能獨立參與社會生活的公民的可能性！”

解慧超老師告訴我們，Shannon的這番感受，其實也反映了美國當前對自閉癥研究和相關服務的兩個主題的反思：什么是自閉癥;怎樣為自閉癥兒童開展教育干預。

什么是自閉癥？

不斷更新的定義

由于在診斷方面，目前尚未找到生理上可靠的依據，自閉癥的定義只能基于特定的行為表現――社交障礙、重復刻板的興趣和行為或對感覺刺激的過激或過鈍反應。解慧超老師補充到，即使是作為診斷自閉癥依據的行為特征，也在不斷更新。例如美國《疾病診斷手冊》第四版中的3個臨床核心特征：語言障礙、社交障礙和刻板行為，在第五版中就減少到兩個，語言障礙不再被認為是自閉癥普遍的、特有的缺陷。盡管診斷手冊明確描述了診斷的依據，研究人員也開發了很多幫助診斷自閉癥的工具，但無法否認的是，賴以判斷自閉癥的種種行為特征，在沒有自閉癥的孩子身上也很常見，也許只是在強度、持久度或出現的年齡上有所差異。例如，反復地把一輛玩具車推來推去的行為，1歲以下的幼兒幾乎都有過，但如果1歲之后不減反增、愈演愈烈的話，則可能成為診斷自閉癥的依據。解慧超老師說，既然自閉癥的診斷依據并非某些孩子所獨有，那么被診斷的孩子，比如Shannon的兒子，就可以拒絕用“自閉癥”的標簽來定義自己！

自閉癥不是病！

解慧超老師還告訴我們，目前自閉癥研究領域中，影響越來越大的是自閉癥自我倡導運動的語言，那就是：“自閉癥不是病，是神經多樣化（neurodiversity）”。正如人有性別之分、膚色不同、發色不同、身高不同一樣，神經系統也各有不同。自閉癥便是一些少見的神經特征

的組合。也許由這些少見的神經特征導致的行為在普通人看來很怪，但卻是自閉癥人士自我認同的一部分，而不是必須糾正、治療的一種病。動物學家、自閉癥自我倡導者天寶?葛蘭汀（Temple Grandin）甚至認為，正是自閉癥賦予了她在視覺―空間方面過人的天賦和對細節的高度關注，才使她能夠設計出世界一流的人性化屠宰系統。

如何進行自閉癥干預？

解慧超老師認為，對于“什么是自閉癥”的爭議，與“自閉癥孩子需要哪些教育干預”的問題聯系緊密。她介紹說，自從1943年Kanner醫生首次使用“Autism”一詞以來，對自閉癥的康復治療可謂五花八門：維生素療法、重金屬排毒療法、純氧加壓療法、地板時光、結構化教學、ABA（應用行為分析干預）……雖然品種繁多，但自閉癥仍然被認為是無法治愈、伴隨終生的。然而在最近兩年中，由兩個互相獨立的研究小組先后的研究成果，卻提出了“治愈自閉癥”的可能性！

篇（6）

“寶貝你把自己關進了房間,留給爸爸媽媽一片陰雨天。你吝惜每一句簡單的語言,喊一聲媽媽,真的太難。媽媽要怎樣做才能走進你的世界,怎樣讓你認知外面的世界。牽你的小手,和孤獨告別,是媽媽今生要做的一切……”

這是國內一位自閉癥孩子的家長寫給自己孩子的歌。家有自閉癥兒童,父母的心痛和無奈,外人無法真正體會。

2010年3月30日上午,來自山西省忻州市的張女士陪著4歲兒子琪琪上完一堂個訓課后,筋疲力盡走出教室。為了及早干預,爭取最好的康復效果,去年3月,她停下手頭的生意,帶著3歲的兒子來到省城太原,把全部時間和精力投入到陪伴兒子接受康復訓練中。

張女士說,琪琪最初和同齡孩子并沒太大區別,幾個月開始牙牙學語,不到一歲學會叫“爸”、“媽”,一歲三個月學會走路,但到兩歲左右時,突然不說話了。家人起初懷疑他聽力出了問題,但很快發現不是,電視中只要播放廣告,琪琪就會一動不動,聽得十分認真。帶他到山西省兒童醫院檢查,醫生很肯定地給出結論:自閉癥。

來省城一年,張女士每天一早騎車帶孩子到太原聽力康復中心接受訓練,中午返回出租屋,用最快的速度做飯吃飯,然后一刻不休息再往中心趕。經過一年的訓練,琪琪現在對呼喚有所反應,能和他人短時對視,還能回答一些簡單提問,但距離同齡正常孩子仍有很大距離。康復訓練還要繼續多久,誰也說不清楚。張女士說,她現在只希望通過訓練,讓孩子能有最基本的自我保護能力。不久前的一天,回到租住的小區后,她還沒放好自行車,琪琪已經頭也不回地跑出大門,朝著一輛疾駛的汽車跑去,險些出事。打那以后,她放好自行車才敢往下抱他,出門時,也要緊緊牽著他,一下不敢松手。她不知道,這種神經時刻緊繃得日子,還要持續多久。

張女士說話時,虎頭虎腦的琪琪始終坐在媽媽面前,低頭擺弄手中的穿繩玩具,把一根繩子在木板上的小孔里反復穿來穿去,對周圍的談話仿佛全然聽不到。老師拿起一盒牛奶在他面前晃一晃,他卻聞聲抬起頭,目光追隨牛奶,直到老師將盒子放回原位。琪琪的額角有一小塊明顯的傷痕,張女士說,是她一天前氣頭上打的。挨打后孩子哭了,從老家前來看望他的姥姥見狀也跟著哭,張女士也心疼地掉下眼淚。她說,自己以前從不當著外人說孩子的病,來中心后慢慢接受了現狀,能面對這個現實了。但她始終想不通,為什么孩子會寫“CCTV”,會背電視廣告,卻幾年中從不主動對愛他的家人說上哪怕一句話。說著這些,張女士的眼里再次噙滿淚花。

自閉癥患者也是社會一分子

自閉癥是兒童發育障礙中最為嚴重的疾病之一。據統計,目前全球有3500萬人患有自閉癥,我國有各類自閉癥患者約150萬人,其中學齡前兒童10.4萬人。自閉癥不僅嚴重影響到兒童的健康成長,同時也給家庭和社會造成沉重負擔。2006年自閉癥在我國正式被確定為精神殘疾。為此,中國殘疾人聯合會提出在全國各省市建立綜合性自閉癥康復研究中心的發展戰略,這一舉措從根本上為自閉癥的研究、治療、康復奠定了良好基礎。國家衛生部、教育部、民政部等部委也采取各種措施積極關注著這個特殊的殘疾群體。

中國康復研究中心兒童康復科主任吳衛紅指出:“很多人可能會認為自閉癥是一種性格缺陷或者心理疾病,把自閉癥患者在語言、社會溝通、行為習慣等方面出現的問題歸咎于家長的不正確教養方式和教養態度。而實際上,自閉癥是一種由神經系統失調導致的廣泛性發育障礙,這種障礙將伴隨患者的一生。但造成這種障礙的致病原因與患者本人或其親屬的主觀意識完全無關。由于對自閉癥患者的認識不足,在現實生活中,經常會產生對自閉癥患者及其家人的誤解與歧視,這讓每個有自閉癥患者的家庭承受著巨大的精神壓力和身體壓力。”

吳衛紅主任強調,自閉癥患者也是這個社會中的一分子。對自閉癥患者的關懷不應該只成為家長的責任,更應是家長與社會的共同責任。通過康復的自閉癥患者不是無用之人,他們也不希望永遠活在自己的世界里。給他們一個機會,他們能回饋更多!

同時吳衛紅主任也指出:“目前我國各地陸續開設了各種形式的自閉癥教育機構,大部分屬于民營組織,治療手段、教育方法缺乏正規的標準化治療技術。”

自閉癥兒童入學難

讓自閉癥兒童走出自我封閉的世界,是很多家長的心愿。但記者了解到,公辦機構收費高,名額也輪不上,不少孩子被拒之門外;有資質民辦機構總在憂心資金緊缺,為了節約成本,一年搬幾次家;邊緣機構總是窩在小小地方,提心吊膽就怕被檢查,基本是自生自滅。

醫學資料顯示,20%自閉癥兒童智力測試,達到甚至超過正常兒童水平,80%低于正常兒童水平。

對于自閉癥兒童家長來說,讓孩子在學校里與同齡人一起成長,可以讓他們走出自我封閉的世界,學習社會交往,提高生存能力。但是,家長想要完成這個心愿,并不容易。

“為了送他們入學,我前后跑過十幾個學校。”山西省婦女兒童心理衛生專業委員會李老師說,很多學校擔心,一旦接受這些情況特殊的兒童入學,學校的正常教學秩序會受影響。自閉癥兒童自我控制能力差,如果在課間情緒失控,將嚴重影響課堂秩序。此外,正常兒童在校期間難免有個磕碰,自閉癥兒童如果發生校園傷害,不管是自傷還是導致其他學生受傷,處理會很麻煩。

在深圳市,開展自閉癥康復服務的公辦機構現有14家,其中醫療機構有5家:市兒童醫院、市中醫院、寶安婦幼保健院、市婦幼保健院、市康寧醫院,形式均是依托于醫院某一科室,提供腦癱、智力障礙、自閉癥兒童康復訓練業務。因場地、人手等資源緊缺,不少醫院只做單一訓練,畢竟根據目前衛生體制而言,醫療機構還是以營利為目的,而不是社會福利機構。另外,收費高也是一道門檻,使得不少貧困家庭被拒之門外。

深圳市兒童醫院屬于較早開展自閉癥診斷及康復訓練辦公機構。每天上午,醫生還沒上班,門口就擠滿帶孩子來做康復的家長,誰都不敢怠慢,若錯失了機會意味著你得重新排期,這一等都要排幾個月。

在社區開設模擬課堂

在太原市奶生堂社區一棟灰色居民樓側墻上,懸掛著一塊醒目的牌匾,上面寫著“山西省婦女兒童心理衛生專業委員會”的黑體字,這是自閉癥兒童進行學前訓練的地方。

這家位于社區的特殊兒童訓練單位,租了居民樓的2層至3層,2樓是教學區,3樓是生活區。樓道里,幾個孩子正進行課間游戲,走廊里不時響起孩子們的叫聲、笑聲。

“孩子來自全省各地,以太原的居多。”培訓學校李老師說,他們這個機構,是山西省心理衛生協會下屬的社會團體。成立十多年來,先后給數百名自閉癥兒童進行過康復治療,最大的希望是,將來能讓孩子進入普通學校上學。為了實現家長們的心愿,中心開設了語言功能、社會功能等訓練課程,以提高孩子的生活自理能力和情感自控能力。在2層的一間房間,按普通學校教師設置:墻壁懸掛著一塊小黑板,黑板對面擺著學生桌椅。一位女老師正教8個自閉癥兒童識字。

老師在小黑板上寫了“眼”字,“小朋友們,這個字讀‘眼’。你們眨眨自己的眼睛,這個字就是‘眼睛’的‘眼’。”老師的話音剛落,孩子們跟著學起來……

老師介紹說:“這8個孩子,有3個將來有可能進普通小學。自閉癥兒童適應環境能力差,他們面對新環境會情緒失控,突然哭鬧、大聲喧嘩。他們開設的模擬課堂訓練,主要對孩子們進行行為訓練和注意力訓練,讓他們熟悉課堂環境,為他們以后的入學做準備。”

6名自閉癥兒童圓了入學夢

每天早上,家住太原奶生堂社區的自閉癥兒童小光,吃過早飯后興奮地跟陪讀老師打了聲招呼,之后,背起書包來到樓梯口和等他的小伙伴一起上學。經過兩年訓練,小光被送入迎澤區某小學就讀。到今年3月,他已經上了半年學了。小光能順利地進入普通小學就讀,山西省婦女兒童心理衛生專業委員會做出了不懈的努力,同時還將多名入學無望的自閉癥兒童成功送入學校讀書。

篇（7）

特殊教育課程經歷了從零課程、發展性課程、功能性課程后進入到生態課程。發展性課程關注兒童的發展以及存在的能力缺陷，只是側重從“發展”這一個維度上建立課程機制；功能性課程則是在“能力”與“環境”互動機制上考慮兒童的生活功能。然而，功能性課程雖然包括了“環境”要素，但它將自己的立足點落實在“功能”基礎上，對環境因素考慮相對泛化，難以落實到特定兒童的具體社會生活環境中［1］。而生態課程正吸收了發展性課程遵循身心發展普遍規律，適應性課程對環境、對適應力的重視，又避免這兩類課程執行中少變通和過于功利［2］，它主張將個案置于他的生活環境(著重指他的家庭、學校、社區、職業)當中，真切分析個案與其環境之間的關系，環境對個案的影響，個案對環境的認知、理解、運用，從而生成屬于“這一個案”的教育內容，教育目標。課程評量，設計等均源于、服務于個案的現實生活需求，是量身定做的高度個別化的形成性課程。

二、自閉癥兒童學校教育實施生態課程的必要性與意義

（一）自閉癥兒童的特征。自閉癥兒童極度孤僻、刻板、缺乏主動性、語言發展遲滯，有的兒童逐漸失去了用語言進行交流的能力，缺乏對物體的想象力和靈巧運用的能力等。這些特征告訴我們，自閉癥兒童的學習興趣少，學習的動機低，學習遷移能力差，存在內化的困難，很難將知識遷移到其他情景中，更難在學術上有較深造詣，甚至是缺乏生活自理能力。因此，把自閉癥兒童的課程生活化、靈活化，從最貼近他們身邊生活的內容入手，教授有關行為、溝通、生活常識和社會化技能等方面的內容，為自閉癥兒童能夠適應社會生活，自食其力打下基礎。

（二）自閉癥兒童接受環境生態教育的必要性。以往自閉癥兒童的課程主要由家長參與和教師共同制定而成，而生態課程更注重學生的興趣和能力，從生態和學生角度出發，充分尊重自閉癥兒童的自我決策，讓學生在課程實施者引導下確定教育目標和單元教學主題。有了學生對教學內容的親自參與，教學內容才能夠更緊扣學生生活、滿足學生的需要，在學習過程中自閉癥兒童對教學內容也不再感到陌生，能夠使學習興趣和主動性得以充分的發揮，使教學效果事半功倍，從而真正達到教育目的。同時，生態課程是還具有動態性、彈性和靈活性的非預設性課程，是因時、因地、因人、因情景而調整的［2］。可隨時根據當時的場景教授自閉癥兒童生活知識。做到將教育融入自閉癥兒童生活的方方面面，時時刻刻注意抓住最好的教育時機。

（三）建構自閉癥兒童學校教育的生態課程模式的意義。學校、家庭和社區是自閉癥兒童生活的主要生態環境。學校教育在自閉癥兒童的教育中起主導的作用，統領家庭教育、社區教育的協調發展。第一，學校的特殊教師更具專業知識和技術，有助于自閉癥兒童接受系統而正規教育。第二，在學校這樣的大環境中，自閉癥兒童可以接觸到較多人，有很好的互動環境。第三，自閉癥兒童在家庭與學校相互轉換的過程中，可體會到社會中的環境轉換和人際互動。第四，學校教育會避免家長的溺愛與遷就（很多事情都由家長代勞，自閉癥兒童則失去很多學習的機會）。而且，不論自閉癥兒童存在怎樣的障礙，接受學校教育都是人生的“必修課”。所以，無論從哪個角度考慮，學校教育都是自閉癥兒童生活中不可缺少的部分。作為自閉癥兒童主要教育基地的特殊教育學校，生態課程內容的取材應源于生活、貼近生活，教學環境選擇真實環境或模擬真實環境。這樣，自閉癥兒童才能在較真實的情景中將學習到的知識和技能自然的應用到真正的生活當中。

三、建構“教師指導+人員、環境互動+個體模擬與思考”相結合的自閉癥兒童學校教育生態課程的模式

自閉癥兒童在生態化的學校教育中，不僅要遵從教師的指導，還要注重與教師、同學們和環境的互動及兒童本人對教學活動的模擬與思考。教師指導：學校教育的基本方式，教師主要扮演教導、引導和協助者的角色，教師也要憑借自己對自閉癥兒童的了解來確定教學內容，并逐步對兒童實施教學與幫助；與人員、環境互動：教師在互動中不斷發揮自己的指導作用，為自閉癥兒童建立適合他們學習和交流的情景，使其與他人和環境產生互動的興趣和愉悅的經驗，從而增進自閉癥兒童的主動性；個體模擬與思考：通過自閉癥兒童在學習、互動過程中，不斷的模仿、重復與積累，從而使自閉癥兒童對生活常規知識有潛移默化的理解與掌握并內化，使其養成良好的習慣。

（一）診斷階段。學生情況評估：在學生情況評估中除要采用傳統的觀察法，訪問法，資料分析法外，還要有動態評量（生態化評量）。邱上貞認為，動態評量是透過介紹評量內容與方式的特性，并給予必要的指導或協助，使受試者的操作水準提高，而在評量過程中，所提供的協助程度與方式，是經評量者與受試者間頻繁的雙向互動的結果來決定的。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變的一種結合教學與診斷的評量。動態評量所欲達到的評量目的，不僅要評估受試者“目前”的表現水準（現有能力），還企圖了解受試者是如何達到目前水準以及受試者可能達到的水準（長、短期發展目標）。動態評量不僅具有診斷性、處方性和教學性［3］，而且最接近兒童的真實生活，避免了僅在課堂上評估單一、被動的弊端。通過動態評量分析兒童的生活環境（學校、家庭和社區環境）,了解三種生活環境所構成的動態生活系統，積極建立學校的生態化教學環境，與兒童的家庭、社區、社會生活環境相接軌，將學校教育融入每個生活環節。分析自閉癥兒童的現有能力和基本情況，預測長、短期發展目標，有依據和有步驟的安排教學內容。

（二）制定計劃階段。1.制定階段性IEP。根據自閉癥兒童的現有能力、動態生活環境評量和基本情況，結合兒童個人偏好、意愿召開由教師和家長共同參與的個案會，確定長、短期發展目標，制定短期IEP（IndividualizedEducationProgram,IEP，個別教育計劃），使其成為此階段實施教育、編制課程的依據(根據每位兒童的IEP制定集體參與的班本課程、個訓課程，使每位兒童在教學活動中都有各自的針對性的教學目標)。使生態課程內容緊扣兒童具體的生活與環境，便于展開教學設計和教學活動。將IEP融入生活，真正的實現“生活即教育”。2.確定教學內容。尊重自閉癥兒童的個性，實施以生活為核心的教學內容，課程設置包括生活數學、生活語文、體、音、美、休閑娛樂，康復訓練等教學內容。在教學中使自閉癥兒童能從多方面感受生活，培養學會生活、適應生活的能力。不同年齡段自閉癥兒童的課程設置有所不同，小班學生的課程主要是以生活常規、基礎知識和模擬生活等課程為主；大班學生的課程中增添了職業陶冶和轉銜教育的教學內容，為就業打基礎。3.確定教學形式和方法。以個訓、小組、班級和全校師生互動的形式為主。

（三）實施教學階段。1.實施教學。由于自閉癥兒童能力有限，那么在學校教育中應開設生態教學和部分結構化教學。結構化教學使學生能在課堂上掌握結構性的生活常規和基礎知識，并把知識在較真實的生態化環境中個訓、小組活動或集體活動，使學生對知識有積累和運用的能力，教師在教學活動中發揮引導和啟發的作用。實施以生態教學為主，結構化教學為輔。2.動態評量教學效果及改進與反饋。實施完整個教學流程后，應對教學效果進行動態評量，評量結果如存在問題則對教學環境、教學設計、教學方法等進行調整。對教學效果不理想的方面再深入的講解與訓練。如教學案例：自閉癥兒童的學校生態課程中的“主題單元”———向陽超市(重慶江津向陽兒童發展中心的教學案例)。通過這個主題，兒童們在學校中模擬開超市，他們親身經歷了經營超市的整個程序（開業大典、進貨、訂價、廣告宣傳、買賣交易和發工資等基本環節），從中可以交給兒童生活數學、生活語文，生活常規等。比如在“廣告宣傳”這個環節中，學生在老師的引導下逐漸學習主動與人交流；在“買賣交易”中學習使用計算器和找零錢等。在活動中，不斷調動學生的積極性，使其有興趣參與教學活動，從而增進主動與人交往、使用語言和生活常規的能力。

篇（8）

1、學生自身的因素

（1）厭煩不滿。①學生對教學內容的厭煩。當自閉癥學生對所學內容沒有興趣或不喜歡所學內容時，他們會覺得索然無味，產生厭煩不滿的情緒。②學生對教師教學的不滿。教師教學方法單調，語言平淡，不能有效地激發學生的學習興趣，語言平淡甚至無意義重復，學生也會感到厭煩，因而尋求刺激，以示不滿。③學生對教師本人的不滿。由于自閉癥學生具有社會交往方面的障礙，不少學生連跟自己的父母交往都有很大的問題，跟不熟悉的人交往更會讓他們因為缺乏安全感而感到緊張和不安，因此存在排斥老師、排斥同學的現象。

（2）緊張焦慮。對于教師所提出的學習、行為方面的各種要求，不同的自閉癥學生會有不同的反應。有的自閉癥學生能遵從教師的要求，順利完成任務；而有的自閉癥學生則會因為老師的要求而感到一種壓力，引起緊張焦慮，緊張累積到一定程度就會發泄。

（3）需要得不到滿足。自閉癥兒童也有各種需要和需求，當他沒有能力來表達這些需要時，就會用特定的手段——問題行為來傳達各種信息，引起老師的注意。

（4）感知覺異常。因為自閉癥學生感知覺的異常，他們有時會對課堂中出現的某一個畫面、某一種聲音或某一個詞語等過度敏感，而引發各種問題行為。

2、教師方面的原因

（1）要求不當。有的教師對學生的要求過高，會使得學生在課堂上的緊張感加強，容易誘發問題行為；有的教師對學生要求過低，只要學生不惹是生非，一概不管，讓一些本來可以得到抑制的輕微問題行為越演越烈，以致影響正常教學秩序。

（2）教學不當。教師備課不充分，在學生面前講課時顯得遲鈍、笨拙，就無法激發學生的學習興趣；教學內容過多，教學形式和方法單一，就會讓學生厭煩、不滿；缺乏教學組織能力，或是表達能力差而造成教學失誤，學生就有可能放棄當前學習，進而引起課堂問題行為。

（3）管理不當。當自閉癥學生的問題行為干擾課堂教學時，如果教師不主動反思自己的教學是否合適，也不分析學生的具體情況，而是采取批評、訓斥等過激的方式處理問題，就可能造成師生矛盾和沖突。

3、環境方面的原因

教室布置的色彩過于強烈和鮮艷，容易使兒童在課堂上興奮好動、注意力分散、不專心聽講；教室溫度過高，也容易使學生煩躁不安，課堂上的問題行為隨之增加，課堂秩序不易維持。

二、自閉癥學生課堂問題行為的管理策略

1、建立良好的師生關系，讓學生親其師、信其道。首先，教師要以博大的胸懷真誠地熱愛每一個學生，從內心相信每一個自閉癥學生都能接受教育、都能在學校教育中獲得發展；其次，教師的關愛要貫穿于課上、課下以及與學生日常交往接觸的一切過程中；第三，教師在教學過程中要做到精神飽滿、熱情高漲、表情豐富，體現教育者的人格魅力，吸引學生，讓學生在輕松、愉快中潛移默化地接受教育。

2、形成課堂規范，培養自閉癥學生認真聽課的習慣。教師適時將一些一般性要求固定下來，形成學生的課堂行為規范并監督執行，可以提高課堂管理效率。如：要求并訓練學生上課鈴響后停止活動，走進教室，將學習用品擺放好等，都有利于良好課堂規范的形成。

3、密切關注學生動態，適時指導學生行為。在課堂上，教師應認真仔細地觀察課堂活動，講課時應始終密切注意學生的動態，做練習時要經常巡視全班學生，能在學生不恰當行為造成混亂之前就有所察覺，并予以科學合理的指導。

4、靈活運用多種獎勵方式，激發自閉癥學生的學習動機。在教育任何一個自閉癥學生之前，首先必須了解對他來講什么是獎勵：是物質強化，如零食？是感官感受，如拍手、擁抱？還是表揚、贊許等社會性獎勵？教師應根據自閉癥學生的喜好，建立起課堂教學所需的獎勵系統，將實實在在的物質獎勵與贊許、鼓勵之類的社會性獎勵結合起來使用。

篇（9）

1943年，醫生第一次從一個美國孩子身上發現了自閉癥，患者最典型的特點就是不會與外界溝通，活在自己的世界里。從此，“自閉癥”這個奇怪的名詞逐漸被醫療界認識，進而，越來越多的孩子被確診患上這種疾病。僅僅過了半個世紀，種種統計顯示，自閉癥已經成為兒童疾病之首，超過兒童腫瘤、白血病、艾滋病、糖尿病的發生率總和。

根據現代醫學理論解釋，自閉癥是一種兒童早期發育遲緩缺陷，被視作一種先天疾病。在一些針對自閉癥患者腦功能的研究中，人們發現他們的腦功能存在異常，特別是在腦內的杏仁核區域。但是，目前的研究還無法解答，是什么原因引起了這些腦功能的異常，也沒有辦法徹底改變這些異常，所以，自閉癥是一種無法預防也無法治愈的終身疾病。

由于統計依據的不同，世界各地提供的自閉癥發病率數據有所差異，但在美國、英國、澳大利亞、加拿大、瑞典、芬蘭等國的調查中，自閉癥在18歲以下人群中的發病率，都高于千分之一。在中國，從未開展過大型的自閉癥患者流行病學調查，所以，中國自閉癥患者的總人數，是根據世界衛生組織公布的發病率來計算的。一般認為，中國有60萬至180萬的自閉癥患兒。全國0～6歲殘疾兒童抽樣調查結果顯示，自閉癥譜系障礙在0～6歲兒童致殘原因中占據首位，高達78％，而香港大學于2008年的研究顯示，香港每一萬名15歲以下的青少年中，有16名是自閉癥人士，從而推算出香港現有超過5萬名自閉癥人士。

自閉癥，一種可以獲得更好療效的病癥

在香港，特區政府衛生署下設6家兒童體能智力測驗中心，為語言遲緩、全面發育性遲緩、情緒及行為問題、懷疑聽覺喪失、學習困難、運動障礙的兒童提供體能、感知、智力、語言、社交等多方面的綜合發育評估。其后，根據兒童個別需要及家庭情況，為他們安排協調所需要的康復服務。

盡管自閉癥目前無法治愈，但如果自閉癥患者越早得到診斷和干預，預后的情況會越好。但由于對自閉癥認識不足，加上僅有的幾家兒童體能智力測驗中心難以滿足日益增長的家庭需求，導致部分自閉癥患兒錯過確診以及接受康復的最佳時機，從而衍生更嚴重的情緒及行為問題。

這種背景之下，針對自閉癥兒童的個別需要，香港第一家專為自閉癥兒童而設的幼兒園――鄰舍輔導會陳蔭川學兒樂園于2010年8月應運而生，為輪候“兒童體能智力測驗中心評估”或特殊幼兒服務的家長，提供一個選擇，及早為兒童做出評估及介入治療，以減輕家長的焦慮。陳蔭川學兒樂園主要為2～6歲患有自閉癥的兒童提供專業課程、治療及訓練，培養他們的獨立及自我照顧能力；啟發他們多元智能發展，使其社交、情緒及智能各方面有均衡發展；激發他們的學習主動性、思考力及創作能力；幫助他們奠定人讀小學的良好基礎。

陳蔭川學兒樂園采取“小班教學”的模式，分為上下午班，根據學童需要分組，每組不超過6人，由一名特殊幼兒工作員任教，并有一名教學助理協助課堂運作。每周有兩節由言語治療師、職業治療師及物理治療師合作進行的小組訓練，并輔以行為治療師的個別訓練，以改善自閉癥兒童在學習及發展上的障礙。

特區政府勞工及福利局局長張建宗高度贊揚學兒樂園，指出“因為若能及早介入，讓罹患自閉癥的幼兒和家長得到適切支援，兒童在社交、自理、情緒控制等方面可以得到顯著的提升。學兒樂園亦致力成為一個教育和支援照顧者和家長的平臺，這不單能提升照顧者對自閉癥的認識和訓練技巧，亦是對照顧者的強心針。”

其實在兩年之前，鄰舍輔導會的另一家專為自閉癥患者提供專業服務的機構“PRTA”專門店就已經在香港成立。“PRTA”是“The Practice Research＆Training Center on Autism”的縮寫，中文意思是自閉癥實踐研究與培訓中心。

自閉癥實踐研究與培訓中心，即PRTA專門店在為自閉癥人士提供跨專業評估，設計及執行環境式的訓練的同時，還為自閉癥人士的家人提供適當的情緒輔導及支持服務，紓緩家人的照顧壓力，并運用多元化的資源，促進自閉癥人士的成長。

篇（10）

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）14-0262-03

早期融合教育是服務學齡前特殊需要兒童的世界潮流。我國《特殊教育提升計劃（2014-2016）》中明確指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）。隨著早期融合教育的發展，越來越多的自閉癥兒童進入普通班級尤其是普通幼兒園接受教育。然而，自閉癥是一種較嚴重的兒童綜合性發育，主要表現為社交困難、言語發育遲緩以及刻板行為。自閉癥兒童在各種障礙類型中屬于個別差異較大的障礙類別，在同樣的融合環境下，自閉癥兒童的教育方法明顯不同于其他障礙兒童。因此，自閉癥兒童的融合教育更需要特別關注和完善的配套措施。幼兒園作為自閉癥兒童早期融合教育的主陣地，是完整支持系統中最為關鍵的一環。教師作為早期融合教育的重要參與者和實施者，其支持主導作用會對自閉癥兒童早期融合教育產生深遠的影響。因此，本文以早期融合教育幼兒園中的教師作為調查和訪談對象，以他們的工作經歷作為背景，期望在一定層面反映我國自閉癥兒童早期融合教育中幼兒園支持現狀，在此基礎上嘗試提出建構自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系的建議。

一、研究方法

本研究采用“自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系調查”自編問卷進行資料收集。為了保證調查問卷的信度和效度，研究者將問卷編制好之后對南京市開展融合教育的幼兒園中20位教師進行了初測，根據結果對問卷進行了一定的修改。最終確定調查問卷包括三部分內容：基本信息、教師對自身從事自閉癥兒童融合教育的認識以及教師對幼兒園給予自閉癥兒童早期融合教育支持的認識，調查問題由封閉式問題和開放式問題組成。

本次調查選取南京市5所有自閉癥兒童就讀的幼兒園，請75位幼兒園教師填寫“自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系調查”自編問卷，收回問卷72份，有效問卷72份，回收率為96%，有效率為100%。

二、調查結果

1.教師基本信息。調查發現，所有教師都具有學前教育專業背景，然而，僅有11%的教師具有學前特殊教育專業背景。（1）教師與自閉癥兒童的接觸。僅有7%的教師直接從事自閉癥兒童早期融合教育，55%的教師認為自己在生活中接觸過自閉癥兒童，或者是幼兒園其他班級中有自閉癥孩子，或者是自己生活周圍有這樣的孩子，他們僅限于觀察或者嘗試著和這些孩子交流過，并沒有深入與這些自閉癥孩子互動，更沒有直接教育過這些孩子。（2）教師對早期融合教育的認識和態度。所有教師都對早期融合教育有所了解，都支持幼兒園開展融合教育，但是80%的教師對在自己班級開展自閉癥兒童早期融合教育持中立態度。

2.教師對自身從事自閉癥兒童融合教育的認識。

從表1可以看出，幼兒園教師對自身從事自閉癥兒童融合教育信心不足，僅在創設環境一項信心較高，其他關于自閉癥兒童知識、技能以及教育方面都顯示出教師對自身的主觀認知，但值得肯定的是，教師都有學習自閉癥兒童知識的需求。

3.教師對幼兒園給予自閉癥兒童早期融合教育支持的認識。（1）幼兒園是否努力建設全員參與的早期融合教育接納氛圍。早期融合教育的全員參與涉及管理人員、教學人員以及幼兒園孩子。對于這個問題，多數教師認為幼兒園在努力建立全員參與的早期融合教育接納氛圍方面做得的還不夠，需要加強和引導。（2）幼兒園是否建立完善的幼兒園支持體系。

（3）幼兒園在其他方面對自閉癥兒童早期融合教育支持現狀。

表3顯示，幼兒園在自閉癥兒童早期融合教育支持方面還需努力，加強對教師特殊教育知識技能的培訓，加大與自閉癥兒童家長的合作以及對自閉癥兒童家庭教育的引導。

三、研究結論

1.我國自閉癥兒童早期融合教育中幼兒園支持體系尚未建立。

2.我國從事自閉癥兒童早期融合教育的教師對自己從事這一工作的能力不自信，需要得到多方面的支持。

3.我國開展自閉癥兒童早期融合教育的幼兒園在支持工作方面還需做多種努力。

四、討論與建議

多年的摸索與實踐證明：物理環境的融合只是體現了融合教育的形式，這種融合并不能滿足自閉癥兒童社會化發展的需求，自閉癥兒童早期融合教育的關鍵在于對自閉癥兒童的了解程度、接納水平以及所能提供的滿足其特殊需求的支持性措施。對自閉癥兒童而言，到位的政策支持、結構化的教育環境、良好的接納氛圍、區別性的課程設置以及針對性的教學方法等是滿足其特殊需求的基本條件。目前，我國要發展早期融合教育，提高自閉癥兒童早期融合教育質量，就必須從當下我國自閉癥兒童早期融合教育現狀出發，從各方面給予自閉癥兒童早期融合教育支持，建立完善的教育支持體系。

1.加強對早期融合教育的宣傳，建立完善的早期融合教育政策。政策支持是教育開展的硬性保障。在我國，人們對早期融合教育意義和價值的認識正在逐漸深入，教育部門也逐漸出臺相應教育規劃發展融合教育，如我國《特殊教育提升計劃（2014-2016）》首要目標便是“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育。”但僅有計劃是不夠的，必須建立完善的融合教育政策，在教育場所、實施人員、教學策略、教學評價等方面做出明確規定，這樣才能做到有令可行。因此，在推進自閉癥兒童早期融合教育過程中，只有依靠“權利和義務”框架下的制度性構建，才能夠對自閉癥兒童進行“零拒絕”的融合教育。

2.引в錐教師形成正確的自閉癥兒童早期融合教育態度。普通幼兒教師的態度對于自閉癥兒童是否能夠真正被融合在全納的教學環境中接受適合他們身心發展的教育起到了決定性的作用[1]。近年來，國內學者通過調查和訪談的方式來了解普通教師對早期融合教育的觀念或態度。談秀菁等發現，當面臨學前特殊兒童，絕大多數普通幼兒園教師持否定態度，他們認為自己不能勝任學前全納教育的要求并對現有的教育資源缺乏信心[2]。幼兒教師對早期融合教育認識不足，對幼兒園招收自閉癥兒童持中立態度，這些都不利于自閉癥兒童早期融合教育的真正融合與發展。當務之急，應該通過多種途徑，加強對幼兒教師早期融合教育的引導，為建立自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系做好準備。

3.建立全員參與的早期融合教育接納氛圍。全員參與的接納氛圍是自閉癥兒童早期融合教育順利開展的前提條件。就幼兒園而言，全員參與的接納氛圍意味著幼兒園管理人員、幼兒教師以及幼兒都能夠對自閉癥兒童的融入真心接納。然而，不管是全納教育發展很好的美國，還是處于融合教育發展初期的我國，全員參與的接納氛圍還有待發展。有研究指出，美國普通學校對自閉癥兒童的接納深度仍然不夠，教師在對自閉癥兒童學習特性和教學策略的了解掌握上相對不足[3]。在我國的相關研究中，也有信息顯示，很多教師因為對特殊兒童不了解，缺乏相關的專業知識，不知道該如何對待這些特殊兒童，所以不愿意接納特殊兒童隨班就讀[4]。在普通幼兒中，有大部分的普通幼兒不喜歡殘疾人[5]……因此，如何在全員參與接納態度初構的基礎上，將其轉化為每一位成員的具體行動是我國自閉癥兒童早期融合教育面臨的重要課題。

4.提升幼兒教師自閉癥兒童早期融合教育專業知識技能。只有接受了額外教育干預支持的自閉癥兒童才可能在普通班級中獲得長足的進步。本次調查研究中，80%左右的教師對自己能否勝任自閉癥兒童早期融合教育持懷疑態度，75%的教師認為自己還不具備為自閉癥兒童設計個別化教學計劃的能力值得肯定的是，在有時間、精力和機會前提下，所有教師都表明愿意學習掌握自閉癥兒童相關知識和技能，因此，在教師有學習積極性的基礎上，為教師創設或提供機會，參加自閉癥兒童早期融合教育研修班或各種培訓會議，為教師購買相關書籍，適當減少教師其他工作，保證教師的學習時間等措施，將會在一定程度上提升幼兒教師相關自閉癥兒童早期融合教育專業知識技能，從而促進自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系的建構。

5.設置資源教室，引進或培養資源教師。資源教室方案是一種極具彈性的教育服務措施，其服務對象是融合教育班級殊需要兒童，在每天或每周的一部分時間開展特殊教育指導，指導內容包括評量、教學及咨詢。但是從調查結果來看，本次研究所涉及的幾所幼兒園中還沒有專門的資源教師，老師們也不清楚什么是資源教師和資源教室。可見，資源教師和資源教室還沒有成為廣為人知的普遍內容，作為融合教育中極其重要的支持要素，我們必須加快資源教師和資源教室知識的普及，同時在高校特殊教育專業或課程設置中開設相關專業或課程，從而培養融合教育中急需的資源教師。

6.努力建構完善的幼兒園支持體系。幼兒園支持是早期融合教育支持體系的核心。目前我國自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系的建立還需努力，急需從以下方面加以建構：增強教師特殊教育知識技能，加強教師從事自閉癥兒童早期融合教育信心，讓教師能夠從內心真正愿意接納自閉癥兒童；多種途徑為教師提供學習自閉癥兒童早期融合教育知識技能的機會，引導教師掌握有效的教育教學方法；在專家引領下設置適應自閉癥兒童學習特點的彈性課程；對幼兒園孩子進行引導，正確對待自閉癥兒童；有條件的幼兒園設置資源教室，引進資源教師，從多方面齊頭并進，加快自閉癥兒童早期融合教育幼兒園支持體系的建構。

參考文獻：

[1]Zhang，KC.Early childhood education and special education：how well do they mix[J].International Journal of Inclusive Education，2011，15（6）：683 - 697.

[2]談秀菁，尹堅勤.普通幼兒園殊教育服務現狀調查與思考[J].學前教育研究，2008，（5）：13 D 15.

[3]Myles，B.S.，Simpson，R.L.，Ormsbee，C.K.，et al.Integrating preschool children with autism with their normally developing peers：Research findings and best practices recommendations.Focus on Autistic Behavior，1993，（8）：1-18.

[4]于玉東，鄭艷霞，王新.河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀分析及對策[J].中國特殊教育，2008，（1）：14.

篇（11）

二、教學實踐

在教學實踐方面，A市的自閉癥教學有著鮮明的特色。為方便論述，本文嘗試通過歸納總結和案例結合的方式來呈現。

（一）注重采用可視化的活動安排以及提前告知策略

所有教師在日常教學中都非常注重采用清晰的、可視化的活動安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育學校W的自閉癥班，有8名學生，平均年齡約為5．7歲。清晨上課鈴響，教師J拿出一整套當日學習日程的大圖片依次展示并講解給全體學生。她說：“今天我們要參與以下這些活動———問好、日歷、日常鍛煉、圖書館……下面我們進入今天的第一個活動———問好”（在說到問好的時候，老師展示了代表問好的那張大圖片）。說完，J開始用唱歌的方式給每一個學生問好：“×××，你好嗎？”并根據學生情況，依次要求學生用接唱或口頭回答“非常好”或點頭方式來回答。在問完所有的學生之后，J將代表問好的圖片貼在黑板的右上角以示該活動結束（黑板的最右側有一塊專門粘貼一日學習歷程的區域）。在J拿出代表“日常鍛煉”的圖片的同時，她也撥動了貼在黑板外側的鬧鐘（120秒），并告知學生“兩分鐘后我們要去進行日常鍛煉”，所有學生陸續起身開始為出門鍛煉作準備（脫外套、排隊）。一分鐘后，當鬧鐘發出響聲時，J再次發出指令：“一分鐘后我們將去進行日常鍛煉。”當鬧鐘顯示為0并在此發出響聲時，J一邊指著圖片一邊說：“現在我們去進行日常鍛煉。”所有學生開始在她的帶領下陸續走出教室，融入到普通兒童的日間鍛煉中。上述活動給人印象最深的就是每個學生都能情緒穩定地、有序地參與活動。正如教師J所說的：“只要提前告訴自閉癥兒童我們將要做什么并且建立好常規，自閉癥兒童的日常教學能比較順利地開展。”

（二）善于統合運用多種教學理論

A市特殊教育學校以及融合教育學校里的教師都非常善于集眾家之長，統合運用不同的教學理論，并能將其自然地穿插于日常教學活動中。案例二：融合教育學校W的自閉癥班。早茶時間，教師R剛將代表“早茶時間”的圖片拿出來，學生H就迅速離開自己的座位，拿著圖片溝通板走到R面前，將自己香蕉的圖片粘貼到溝通板上，并指著圖片跟老師說“我要吃香蕉”。在征得教師許可后，H才開始吃香蕉。早茶時間即將結束時，掛在墻上的鬧鐘響起，教師R說：“兩分鐘后將開始數學課。”在隨后的兩分鐘里，R根據鬧鐘的時間不斷提示即將上數學課。數學課開始，教師R說：“今日我們的任務是練習圖形，請每個同學坐到自己的學習桌邊。”此時，每個學生的桌上已經有了自己任務的圖片提示（教師已經提前根據每個學生的學習特點為他們布置了相應的任務）。如學生F的任務有三個：（1）將圓形和三角形分別放入其相應形狀的籃子里；（2）將圓形涂成紅色，三角形涂成黃色；（3）將左右兩邊對應的圓形和三角形連線。教師將三個任務依次放在學習桌的三個抽屜里，每一個抽屜里，不僅有任務卡和內容，也有相應的展示任務完成后應展現的情形的圖片。F在助教老師的指導下，情緒平靜地完成了所有的任務。此案例中的教師R將圖片信息交流系統和結構化教學自然地整合在一起。既在一定程度上滿足和順應了自閉癥兒童大多數語言能力較弱的特點，在日常生活中促進他們語言能力的發展；又在尊重自閉癥兒童較為刻板和模式化的思維方式的基礎上，促進他們智能的發展。

（三）集體教育活動中兼顧個體發展

集體活動是日常教學活動的重要組成部分。在觀察過程中，教師在集體教育活動中依據學生個體實際發展情況制定不同學習任務的現象隨處可見。案例三：特殊兒童早期干預中心M，有52名自閉癥兒童，平均年齡5．3歲。歌唱時間，各類專業教師、所有自閉癥兒童及其家長均來到中心的活動室，特殊教育教師L是此次歌唱時間的組織者。她將當日到中心的自閉癥兒童的照片拿到手里，隨機走向其中的一個幼兒并說道：“D，請你來抽第一個選歌的小朋友”（D的語言表達能力較好），當D抽出一張名片后，教師L請D向所有參與者展示被抽出的幼兒照片。當D說完“第一個選歌的小朋友是N”后，D將名片給了N，N在媽媽的協助下接過了名片，并走到了教師L身邊（L手里拿著裝滿了多種能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教師L對N說：“N今天你想抽到什么歌曲呢？”N沒做聲，在媽媽的協助下抽出了玩具蜘蛛。教師L說：“哇，你抽到了蜘蛛。”隨后教師L面向全體說：“來，我們大家一起跳‘蜘蛛舞’。”隨即教師L開始播放音樂，所有參與人員開始隨著音樂跳舞。舞畢，教師L用上述同樣的方式陸續邀請其他幼兒參與選照片、選歌、跳舞活動。

（四）善于問題行為管理

A市特殊教育教師都有較強的問題行為管理的能力以及管理智慧，這些能力能夠幫助他們有效地應對自閉癥兒童隨時出現的問題行為。案例四：融合教育學校W的自閉癥班。閱讀課上，教師正帶領大家閱讀童話故事，A不知為何突然煩躁起來，坐在地上大吼大叫，教師馬上對其說“停”，“停下來”，約五次之后，A還是在吼叫。教師說：“我要把你帶到隔離間去。”說完，她就把A拉到教室旁的隔離間里并繼續回來上課（期間仍能聽到A的吼叫）。約十分鐘后A回到了自己的座位上，再次情緒平靜地跟教師一起看故事書。課后教師告訴我說：“有的時候，自閉癥兒童需要一點時間去釋放自己的情緒，我們需要給他們時間，這對他們很重要”。當然，這只是日常教學中的小片段。很多時候，當自閉癥兒童出現了不同的問題行為時，教師總是能游刃有余地將其化解和處理掉，這跟他們有扎實的自閉癥教育知識和問題行為管理技能密不可分。

（五）充分發揮家長的作用

在特殊兒童早期干預中心，因為家長跟教師、機構的關系都非常密切，所以他們會全面參與到日常的教育教學之中。案例五：特殊兒童早期干預中心M一個名叫B的5歲女孩和她媽媽來中心參與訓練（B被診斷為高功能自閉癥，大運動能力發展欠佳）。她當日的任務是在進行大運動練習基礎上復習數數。教師Y提前在活動室擺放了5個高低不同的墊子，她一邊演示一邊告訴B：“雙腳跳一個墊子數一個數。”幾次之后，她告訴Y：“這下該輪到你了。”接著，Y就跟B的媽媽一起引導B。在最開始的幾個練習中，B總是忽略給第一個墊子數數，直接將第二個墊子數作“1”。針對這個情況，媽媽和教師Y每次在B跳到第一個墊子的時候都強調“1”，但仍收效甚微。于是Y拿了一個有數字1的牌子放到第一個墊子上并提示B的媽媽半蹲著手舉數字1的牌子（以便B在跳上墊子之前能視線平穩地看到她），在B跳墊子時不斷強調數“1”。數次之后，B能開始在有多種形式引導下數1。活動結束時，Y告訴媽媽：“B今日跳墊子跳得很好，但總是忘記數第一個墊子，主要是沒有完全建立一物一數的概念，在家里的時候，你可以請她練習數紐扣、數餅干等，慢慢幫助她建立這種概念。”B的媽媽也積極回應老師，并承諾一定多加練習。家長全面參與到教學之中，不僅可以潛移默化地學到教師教育自閉癥兒童的方式方法，并且可以通過與教師的交流，知道在家教育自閉癥兒童的方式方法。畢竟，家長才是自閉癥兒童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，選擇這所教育機構的家長都認同機構“家長是孩子成長的關鍵”的教育理念，因此像B的媽媽這樣全程跟教師一起參與到教學中的家長十分常見。

三、教師專業發展教師的專業能力與其接受專業發展的機會密切相關

在教師專業發展的機會上，每一位被采訪的教師都表示他們每年都有進行專業進修和學習的機會，原則上只要他們向自己的單位提出了要進行專業學習的申請，學校都會給予時間和經費上的支持。這為他們進一步提高專業技能奠定了基礎。誠如一位被訪者所說：“我們學校已經批準我年底去進行自閉癥兒童早期干預的高階課程培訓并且幫我付了培訓費，這讓我能全心全意地學習，我很想成為這一領域的專家。”在“為何想去參加進修”的問題上，大部分教師都認為對這份工作的熱愛是其參加進修的主要原因。如一名被訪教師提到：“當我（她來自南非）剛來新西蘭從事這份工作時，我想我總有一天還是會回到主流學校去工作的，因為我有非常豐富的教學經驗，可是現在我的觀念已經完全改變了。我很享受學生的每一個微小的進步，并且已經申請明年去大學進修特殊教育專業了。”除此之外，也有個別教師提到工作需要是其參加進修的主要原因。由于自閉癥教育發展速度迅猛，且新西蘭政府為從事特殊教育工作的教師提供了門類眾多的繼續教育機會及相應的經費保障，因此不少教師愿意花時間來提升自己的專業能力。誠如某被訪者所說：“自閉癥教育的理論和技術更新很快，如果不抓緊進行學習，我就會被理論和實踐逐步淘汰，所以進修是必須的。”