緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇網絡教學設計方案范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號：TN711 文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）04-0228-01

1 教學資源庫存在的問題

教學資源庫指廣義的資源庫概念，它不僅包括教學資源存儲功能，而且包括教學資源管理、教學資源訪問、教學資源評價等功能，即廣義上的教學資源共享和管理系統。目前網絡教學資源庫多采用傳統的B／S三層體系結構，包括表示層、業務層和數據層三個部分；其主要事務是在服務器端發生，極少部分事務在前端實現；數據多采用集中存儲和集中管理的模式。隨著教學資源的增加以及資源需求服務的不斷增長，教學資源庫逐漸暴露出以下幾方面的不足：

(1)負載不均。目前多數教學資源管理采用的模式是集中存儲與管理。在教學資源庫中多媒體素材以視頻素材居多，數據流量大；校園網中數據訪問時間相對集中，容易造成服務器負載不均，出現數據訪問瓶頸。

(2)數據與業務耦合度高。傳統的三層體系結構中，業務層承擔了業務邏輯和數據庫訪問兩大任務，造成業務邏輯與特定的數據庫訪問之間的高耦合，導致系統維護吃力，不利于系統業務的擴展，無法滿足新的業務需求。

(3)可靠性不高。教學資源庫中一旦出現服務器故障，易出現服務中斷、服務可靠性不高等問題。

2 群集的概念

群集(Cluster)是一個邏輯概念，用于對用途相同的服務器實例進行分組。當其為客戶工作站提供高可靠性的服務時，對客戶來說是透明的；即對于外界用戶來說，使用某個提供的服務時，服務器群集似乎是一個服務器。客戶并不知道是哪臺服務器為他提供服務群集中的應用服務器實例可以運行在同一臺機器，也可以運行在不同的機器上。

群集通過在服務器的多個實例之間分配工作負載，為應用程序提供可伸縮性和可靠性。

(1)可伸縮性。群集可以在不影響應用程序運行和客戶端的情況下，根據需要動態添加服務器實例到集群中，增加應用程序容量滿足客戶訪問需求。

(2)可靠性。應用程序可以部署到集群中的多個服務器實例，由于服務器實例的選擇對客戶端透明，因此，即使某個服務器實例失敗，不影響應用程序的繼續執。

3 網絡教學資源庫群集部署方案

基于傳統B／S三層架構的網絡教學資源庫存在負載不均、可擴展性不足、可靠性不高等問題。為解決這些問題，若是采用增加普通服務器，其處理能力并不能很好地解決問題；若采用高速、高性能服務器，不但價格高昂，而且不一定能滿足Web服務的高強度并發處理要求。群集技術為解決這些問題提供了一種廉價有效的方案。

3.1 體系結構設計

傳統的B／S三層架構，其數據與業務耦合度高。可通過對其進一步適當分層解決各層之間的高耦合問題。分層架構具有松耦合、伸縮性、重用性和擴展性等優點，但分層同時也帶來了性能影響，并增加了系統的復雜性。因此，網絡教學資源庫設計采用了多層體系結構，在傳統三層結構的基礎上增加兩層，共分為五層，即表示層、Web層、業務邏輯層、數據持久層和數據層。五層體系結構中增加web層將應用的邏輯處理和表現相分離，使得系統具有邏輯流程清晰、功能代碼復用性強、分布式部署的特點；而數據持久層位于數據庫之上，隱藏數據讀取和操縱中的所有數據訪問代碼細節，將客戶應用程序與底層存儲機制隔離開，完全抽象出開發應用程序時使用的數據物理細節。

3.2 教學資源庫主要功能模塊

網絡教學資源庫廣義上來講是個資源共享和管理的系統，一般包括5個模塊：資源管理、資源訪問、資源需求、用戶管理和服務管理。

(1)資源管理功能主要進行資源審核和資源維護工作。包括對上傳資源進行審核入庫;管理員對資源進行添加、刪除和修改。

(2)資源訪問功能主要包括用戶對資源的檢索、下載、評價、收藏等功能。

(3)資源需求功能主要包括資源需求請求、資源需求回復、資源交換等功能。

3.3群集設計

BEA Web Logic是用于開發、集成、部署和管理大型分布式Web應用、網絡應用和數據庫應用的JAVA應用服務器。Web Logic還擁有出色的集群技術，既實現了網頁集群也實現了EJB組件的集群，并且不需要任何專門的硬件或者操作系統支持。

在Web Logic中域是配置了管理服務器的Web Logic Server實例管理的邏輯單元，在域中可以包含了多個服務器實例以及服務器群集引域和服務群集問的邏輯關系如圖4所示。一個域中必須配置一臺管理服務器，并且只能配置一臺；而服務實例1、服務實例2、服務實例3和服務實例4可以運行于同一臺機器也可以是運行于不同的機器；一個域中可以有多臺物理機器。

在教學資源庫中使用Web Logic群集技術，通過一組相互協作的服務實例，在多臺機器間復制和應用表示層和邏輯層的能力，從而實現關鍵業務系統的負載分布，消除個別故障點。

(1)故障轉移的實現

簡單的說，故障轉移是當應用程序組件正在處理某個特定作業時，某些處理任務部分由于任何原因而變得不可用已失敗對象的副本將結束此作業。由于群集中的所有服務實例執行同一服務請求，同一服務在多個服務實例上同時存放，并且服務實例問可以復制狀態信息。故當某個服務實例發生故障，另-N務實例可以接管，服務自動切換到正在運行的服務實例上。群集故障轉移的處理對用戶來說是完全透明的，用戶并不知道發生了故障轉移。

(2)負載均衡的實現。群集由來實現負載均衡。通過將請求轉發到不同的管理服務器上來實現。將負載按比例分配到群集中所有的服務實例，使每個服務實例能夠充分發揮其能力。群集對加入其中的服務實例的性能沒有限制。并且可以在同一臺機器上啟動多個服務實例，充分利用機器的資源。因此，當教學資源庫客戶端的請求突然大幅增加時，可以通過動態增加服務實例來提高性能。

4.結束語

基于群集的網絡教學資源庫采用了多層體系結構設計，解決了傳統三層休系結構中存在的數據與業務耦合問題，方便系統進行動態服務擴展；使用群集服務有效地實現了系統負載均衡和故障轉移，并為今后教學資源庫服務的變化做了更有效的準備。

參考文獻：

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中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）33-0037-02

1 前言

本文首先給出一個企業網安全訪問控制工作情境，以實現該工作任務為主線，以Packet Tracer仿真軟件為實現平臺，設計整個教學過程，包括ACL工作原理及配置，應用標準和擴展ACL的具體應用。

2 任務導入

公司有四個部門，分別是技術部、銷售部、財務部、經理部，組建網絡如圖所示，為了安全起見，公司領導要求：

1）技術部、銷售部不能對財部進行訪問，但經理部可以訪問財務部。

2）要求FTP服務器供公司內網員工專用，外網用戶不可使用。

3 任務分析

要完成該工作任務，首先應網絡基本配置，實現網絡聯通，在此基礎上配置ACL，實現網絡訪問控制。

4 任務實現

4.1 ACl簡介

ACL是一個路由器配置腳本，根據分組報頭中的條件控制路由器允許還是拒絕分組。

ACL分為兩大類，標準ACL和擴展ACL，標準ACL僅以源IP地址作為過濾標準只能粗略的限制某一大類協議。擴展ACL以源IP地址、目的IP地址、源端口號、目的端口號、協議號作為過濾標準，可以精確的限制到某一種具體的協議。

4.2 網絡配置

1）定義ACL

標準訪問列表的創建根據 “動作”+“源地址”，即允許誰，拒絕誰的方法來創建。

4.4 網絡測試

沒有配置ACL之前，所有主機都可以互相ping通，外網主機可以登錄內網ftp，配置ACL之后，只有經理部主機可以訪問財務部主機，技術部、銷售部都無法訪問，外網主機無法訪問內網ftp服務器，內網主機可以，說明任務完成。

5 結束Z

Packet Tracer是思科公司開發一款模擬軟件，能比較真實的模擬計算機網絡中的網絡配置。本文利用Packet Tracer軟件可以仿真現實中的網絡工程項目，本次教學設計，首先引入工作情境，以該工作任務實現展開教學，包括ACL工作原理、配置與測試。通過該項目的學習，提高了學生自主學習能力及動手實踐能力，加深了學生對網絡基本概念和基礎理論知識的理解。

參考文獻：

[1] 思科網絡學院教程：網絡基礎知識[M].中國思科網絡學院，譯.人民郵電出版社，2009.

[2] 思科網絡學院教程：路由協議[M].中國思科網絡學院，譯.人民郵電出版社，2009.

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一、網絡考核環境下法學類課程教學設計情況概述

（一）課程考核設計的基本情況

考核是檢驗教學效果的重要途徑，也是教學活動的指揮棒。安徽省目前法學專業課程基于網絡的考核（以下簡稱為“網考”）主要包括利用網絡的形成性考核（以下簡稱為“形考”）和基于網絡的終結性考核兩大類，前者又可分為包括對各項學習過程考察的綜合形考與單純網考的形考兩類。依形考所占比重不同，可以分為百分百形考、形考與終結性考核雙及格以及形考與終結性考核合成三類。第一類主要是《中國法律思想史》《民法專題》等省開課程；第二類主要是部分參與中央電大基于網絡考核的課程；第三種考核類型占課程絕大多數，在具體終結性考核方法上又有紙質考核與網絡考核之分。從網考設計方案看，在考核內容上有主觀型考核（如案例分析、專題討論等）與客觀型考核（如單項選擇、多項選擇、判斷等）之別；考核方式有交互性考核（如主題研討）與獨立性考核（如終結性考核）之分。

（二）課程教學設計的基本情況

教學設計是依據對學習者學習需要的分析，提出問題解決方案，優化學生自主學習教學過程的導學性文件。目前的教學設計多是按照學生與學習需求分析、設定學習目標、課程內容分析、教學資源設計、教學過程與支持服務設計、學習測評設計與課程教學設計中的相關管理問題的框架構建，基本可以滿足學生掌握學習方法與學習途徑的需求。但能夠結合網考環境展開具體教學指導的未能多見，有的甚至還是傳統教學設計的沿用，不但不能起到指導作用，反有誤導之嫌。教學設計建立在教師對教學內容準確把握之上的，需要有著較高的專業素養，能夠對本課程的教學目的、教學要求深入理解，在較為全面地掌握學生學習基礎、學習難點與學習現狀的基礎上提出對應指引。

二、當前網絡考核課程教學設計中存在的主要問題

（一）教學設計個性化不足

法學類課程在內容和類型上有著較大區別，而現有教學設計方案基本上是固定程式的編排，無論是統設課程、省開課程，理論性課程、實務性課程，在教學環節設計、教學過程組織上多數未能體現出個性化指導，更談不上基于網絡考核在教學中的特殊安排。

（二）教學設計方案落實欠缺

以《商法》課程為例，中央電大制定的課程教學一體化設計方案，主要側重點于課程教學內容、教學資源的介紹與安排；安徽電大教學一體化設計方案在上級教學設計基礎上，細化教學過程的安排――具體到面授、網上討論（活動）等環節的課時等。可實踐中，有的教學點僅安排3―4次上機作業輔導課，這不但使得教學設計方案流于形式，更是違背了開放教育教學初衷。在省開課的教學過程中更常出現僅安排一兩次專題輔導，甚至以一紙作業代替課程教學過程的現象，反應出教學過程中理論與實踐的脫節。

（三）教學自身存在的問題

固然有著教學水平發展不平衡、基層電大設備與人員管理不到位、遠程教育理念相對滯后等因素的影響，但教學本身也存有短板。

1.教學資源規劃不合理。目前三級電大在線都承擔著教學功能，但各自在教學目標、教學內容上沒能有效區分。下級電大基本上照搬上級電大教學內容，平臺之間的資源共享、交互未能真正實現。再或同一課程中央電大主講教師、省校責任教師、市級電大授課教師分別進行課程講授或課件制作，造成了學習者學習過程中的教學資源選擇障礙，而這靠各出其門的教學設計是無法解決的。

2.教學平臺需整合、升級。目前基于網絡的考核一是利用中央電大形成性考核系統，二是利用各級教學點的電大在線平臺，兩大平臺兼容性較差，不便于學生學習。同時，開放教育的成人學生在學習中，學習時間嚴重碎片化，原有的網頁版教學平臺已難以滿足學習者便捷性與交互性的需求。

3.教學監管難以落實。 教學一體化設計中雖有諸如規定學員需要參加幾次網上活動、網絡學習最低小時數、發帖最低數等指標監管教學過程，在技術上還通過設置學習平臺的自動統計功能來實現監控。但實踐中存在大量學生掛網、刷屏、代替操作等無效學習行為，使得網上學習的監管形同虛設；而網絡題庫中數量有限，內容雷同，難以避免學生套取作業答案或代答的現象。

4.考核方設計尚待優化。課程考核模式創新不夠，網考方案不過是傳統考核在網絡中的翻版，加之試題庫容量有限、考核內容與形式欠缺規范化與科學化、過程考核操作性不強等現象，使得基于網絡的考核在開放教育教學中的既有功能發揮不足。

三、對教學設計方案優化的幾點思考

如前所述，現行教學設計主要包括了七大因素，本文也將據此對法學類課程相關設計方案的優化加以闡述。

（一）教學設計需適應網絡考核特點

網絡考核下，考核形式轉變為無紙化考核；考核題型從客觀題型像主觀題型過渡；考核內容強調應用性。課程的教學設計應突出教學重點、教學方式、教學環節與安排等方面的變化，對學生提出針對性的指導，使得學生在對課程學習難度、教學難點、課程的特點、考核方式等內容直觀了解的基礎上，知曉其學習時間、學習精力、學習重點的分布。同時，應更重視教學資源運用指導。經過多年積累，法學類課程一般都配備了文字、視聽、網頁輔導三大類教學媒體資源，有的還制作有CIA課件或網絡課程。文字版教材是學生學習的基礎，其他資源對之起到補充、輔助或導學作用。法律的日新月異往往導致法學教材處于一種相對滯后狀態，而網頁輔導等便捷教學資源的運用就尤為重要。

此外，教學設計中更應突出教學資源利用的規劃與指導。教師要結合教學實際對各類資源的特點、內容、效果進行分析，引導學生合理利用。同時可以結合教學進度安排表引入資源索引，便于學生準確找到學習的最佳資源。網絡考核所強調的應用性考核必須建立在知識的有效記憶與理解的基礎上，目前法學類課程各類媒體資源分工與協作不夠，客觀上存在多媒體教學資源與主教材內容簡單重復或脫節情況，這無疑制約著教學方案中教學資源的整合運用，不利于學生學習效率的提高。

（二）加強教師的指引、輔助作用

教學設計方案為學習者提供了學習地圖，而教學效果最終需要通過教學環節的組織與實施，以學生學習成果的形式體現出來，而這都離不開教師的導學、助學與促學工作。網考課程在心理、形式與難度等方面比傳統考核有著較大障礙與難度，學生更需教師的指引與幫助。同時網絡考核對學生提出了更高的要求，適當的學習難度客觀上促進了學習自主性的提高，產生了參與討論、答疑等學習活動的需求。教師應把握良機，幫助學生克服畏難情緒，例如以網上主題討論（辯論）活動取代固有的網上答疑，教師通過選題、細化分工與任務、引導資料收集整理、做好討論活動的管控與引導、相關知識點的歸納與整理等，給予學生切實的激勵與支持。再如以案例教學為手段，適當拓展，幫助學生在掌握基礎知識的同時，提高實際問題的分析、解決能力。在教學環節上，注意網上與網下的配合；在活動方式上，以知識點展開探究式學習；在時間上，以靈活時間為主固定時間為輔；在形式上，注意交互與協作；在組織上，將事前準備、事中控制與事后總結結合；在測評上，將軟、硬性指標相結合，尤其注重軟指標的考評作用，只有這樣才有可能有效地發揮網絡的遠程教學優勢。同時要結合電大的系統性特點，各級教學活動相互分工、協調，避免因教師各自為政而導致學生學習活動時空上的沖突。

（三）教學評價的優化

客觀上，學生普遍對形考活動存在應付情緒，導致出現作業相互抄襲，網上活動敷衍的現象。而網絡環境下的考核，客觀上給學生設置一些阻礙，促進學生學習自主性。但網考并非一改了之，如單一的客觀題考核方式是否符合人文類學科的教學規律需求，是否會引導學生進入機械記憶正確答案的誤區等問題都值得進一步思考。形式的改變只是開始，如何針對開放教育成人學生學習實際，建立更為合理、具有可操作性的學習評價體系才是問題的關鍵。筆者認為可以通過進行包括多元化的評價標準制定、多種評價方式選擇與評價內容結合、學習過程與學習內容考查相結合等內容的改革，進一步深化基于網絡的考核方式改革。

（四）教學管理規范化

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本研究是以平湖市職業中專電子商務專業教師為研究對象。

2.研究方法。

2.1文獻法。

為了能夠更加準確地了解中職學段《網絡營銷》教學設計研究領域的現狀與趨勢，筆者通過中國知網(CNKI)分別采取篇名、主題和關鍵詞三種形式的文獻檢索。

2.2問卷法。

筆者在開展研究之前對平湖市職業中專業學校電子商務專業的師生進行了問卷調查，發放教師問卷10份，學生問卷60份（每個年級20份，其男、女各10份）。教師的問卷回收率為100%，有效率100%；學生問卷回收率為100%，有效率100%。。

2.3訪談法。

為了更為準確地掌握師生的真實情況，筆者采用隨機性的方式對5名教師和10名學生進行了訪談。

2.4觀察法。

研究過程中，筆者試圖通過課堂教學觀察（聽課、教研活動）分析教師的教學設計以及實施過程中存在的問題。

2.5經驗法。

根據自身多年的教學經驗進行教學設計有效性提高途徑與對策的提煉，并聽取相關專家的意見和建議。

二、結果與分析

1.文獻綜述。

通過中國知網數據庫進行的以《網絡營銷》課程教學設計為篇名、主題及關鍵詞的檢索。在對檢索到的文獻進行了下載與重點研讀。剖析目前所檢索到的文獻，其主要的研究內容為教學模式、教學方法等，而針對教學設計的研究相對較少。本文著重對幾篇涉及到《網絡營銷》課程教學設計的文獻進行了研讀。其中來自浙江省余姚市職業技術學校的蔣海珍在其所撰寫的《將創業項目融入網絡營銷課堂教學中——“網絡營銷環境分析”一課的教學設計》一文中認為“傳統的網絡營銷課基本上是以‘教師講、學生聽’的理論教學為主，要求學生死記其中的知識點，并能通過定期的筆試考核。在這種教學模式下，‘營銷’連紙上談兵都算不上，充其量是一堆應付考試的工具。”同時也強調“電子商務專業要求學生以市場需求為前提，培養各種實用的操作技能。而具體到網絡營銷這門課，就要求學生能準確分析市場環境，策劃可行的商務方案并進行有效的市場推廣。”來自內蒙古師范大學碩士生的劉彩艷在其所完成的碩士畢業論文《網絡課程教學設計理論研究》中認為“網絡課程的現狀并不樂觀,問題較多,主要有:知識呈現方式單一,忽視活動的組織和設計;內容結構死板僵化,不能進行全面有效的教學評估。”當然，一些文獻中的研究成果也給我們帶來了許多的啟示，這對于筆者研究教學設計提高的途徑與對策有很大的幫助。如，《基于網絡學習行為分析的網絡課程教學設計研究》、《網絡營銷課程教學改革思考》、《教學設計網絡課程的設計策略與開發》等。為了，能夠明確研究目的，筆者也對教學設計的評價進行了文獻檢索。學者黃梅在《教學設計的評價范疇及其有效性探析》強調“對教學設計的評價是指對教學設計進行的價值判斷和事實判斷的統一,它是以對評價的反饋為途徑,通過對教學設計方案的診斷性評價、對教學過程的形成性評價以及對教學效果的總結性評價來檢驗、修正教學設計,并使該教學設計不斷完善,從而引導教學設計沿著預定目標發展的一種行為。它主要包括兩個方面的工作:一是對教學設計方案的教學成效做出確切的診斷;二是對教學設計的成敗原因進行分析,并對今后教學工作的改進做出明確的規定。它通過對教學設計方案的評定、教學過程的觀察、教學效果的測評,考查教學設計方案在知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀的設計和落實情況,以達到對教學設計方案做出確切的診斷與修正的目的。林海亮，楊光海認為“教學設計的有效性是指教學設計對教學過程的適切性，教學設計越適切教學過程，其有效性就越高，在其指引下的教學活動效率就越高。反之，教學設計與教學過程相差越大，其有效性就越低，在其指引下的教學活動效率就可能越低。”同時其也強調“教學設計一般由學習者分析、教學目標分析與設計、學習內容分析與設計、教學方法選擇設計、教學評價設計五個基本環節組成。這五個基本環節是決定教學效率的關鍵所在。”

2.問卷調查。

通過研究前對10名教師和60名學生進行關于教學設計方面的問卷調查，使筆者對《網絡營銷》課程教學的現狀有了基本性的了解。這些數據也為后續研究提供了重要的參考依據。我們可以發現在教學設計中教師設計所用時間在30分鐘左右，主要的參考資源主要來自教材（教參）和網絡，設計前對學生做到非常了解的教師有60%；而學生對于教師精心設計的課所感興趣的有80%尤其是課堂導入環節學生比較關注，而對于教師是否關注自己的需求也是其中一個非常重要的影響因素。透過這項項目的調查，為如何設計一份有效的教學設計提供了重要的參考。

3.教學觀察。

研究過程中筆者通過多次的聽課加以教學觀察，先后聽了5位教師的課，對其存在的問題及優點進行了匯總與梳理。筆者認為，在教學設計上主要存在設計理念創新性不高，教師受傳統思維影響較深。同時，一些教師的教學設計不能有效地對教學對象進行分析，導致自己的教學設計一刀切，缺乏針對性與差異性。有些教師在設計上存在為了設計而設計，做秀成分存在。教學過程中，學生感興趣的環節主要有教師的課堂導入（開始的3-5分鐘）、教學案例（小故事）及課堂評價環節等。

4.訪談結果。

筆者在對5名教師與10名學生的訪談結果中發現，教師希望提高自己教學設計的有效性，但由于自己工作內容多，設計能力等問題一時無法提高。而學生對教師的教學設計有時并不買帳，認為其模式陳舊、無新鮮感，在教學手段上對于視頻教學法非常感興趣。

三、結論與建議

1.結論。

根據問卷調查、教學觀察、師生訪談及教學經驗總結等，筆者認為平湖市職業中專電子商務專業《網絡營銷》課程教師在教學設計上還存在一些問題，如教師在教學設計的理念上需要突破傳統觀念的束縛，要更多的關注學生的發展需求，要結合學生水平差異性進行分層設計，在教學內容上要能夠做到優化與重構，在教學手段上要與時俱進。

2.建議。

2.1拓展幾種提升渠道。

教師在教學設計能力上面不能等，自身要積極地去拓展提升的渠道。就學校而言，我們可以通過向本組老師學習，通過看教學設計、聽課堂教學及日常交流方式加以提高自己。當然，走出學校，可以通過參加培訓、教研活動以及相關會議等形式提高自己。隨著網絡技術的運用，我們有多了許多便利的途徑，如QQ、微信、微博等。不僅如此，一些大型的交流論壇也是非常好的提升途徑，因為這里除了即時交流之外，還有一些設計案例供我們鑒賞。總之，只有自己內心想提高，才會在行為上有所改變，等和拖是無濟于事。

2.2掌握幾種教學理念。

在調研中，筆者深深地感悟到一名教師的教學設計有效與否，其所持的教學理念對其影響也是至關重要的。例如，“學中做，做中學”的理實一體化理念。掌握教學理念不僅僅是停留在嘴上，而是要體現在教學設計的內容上。如果，掛羊頭賣狗肉，其教學設計必然是華而不實。掌握教學理念，就需要掌握其理念的精髓，掌握其核心本質。當然，做到這一點，不是設計幾份設計就可以做到的，而需要不斷的學習、思考、實踐、反思以及踐行的循環模式發展。同時，我們還要區分哪些教學理念適合中職教育，因為中職教育尤其獨有的特殊性。

2.3辨明幾種教學方法。

隨著中職教育課程改革的不斷深入于推進，一些新的教學理念下催生了一些新的教學方法。例如，翻轉教學法、微課教學法、項目教學法、分層遞進教學法、引導文法、大腦風暴法、分組工作法、角色扮演法、案例分析法、闖關教學法等等。但是，這些教學法都有其自己的適用對象及實施條件。所以，這就需要我們在教學設計過程中加以辨明。例如，翻轉教學法，并非所有的課程或教學內容都適合翻轉。我們必需堅持實事求是的原則，不能人云亦云，隨波逐流。

2.4養成幾種學習習慣。

習慣對于一個人的發展至關重要，好的習慣可以鑄就一個人，不好的習慣可以毀掉一個人。同理，對于教師教學設計能力提升而言也是一樣。筆者認為在這方面，我們教師要養成幾種學習習慣。例如，資料積累的習慣于聽課后反思的習慣。能力的提高是按照一定發展階段加以實現的，而不同階段中資料的積累、分析及積極踐行都是非常重要的環節之一。同時，筆者也認為教師能在教學設計前要養成“我的教學對象是誰，我的設計理念是什么，我設計中我要做什么？我的設計還有無漏洞？”的思考習慣。

篇（5）

中圖分類號：G642，0

文獻標識碼：A

文章編號：1003-949X(2009)-10-0091-02

引言

現代遠程開放教育教與學模式的核心是在網絡技術條件下，在有效的學習支持服務系統基礎上，采用多種教學媒體交互使用的方式，教師通過指導性教學，學生通過自主性學習，完成教與學任務。教與學模式是教學活動與學習活動通過一定媒體資源連接起來的方式。教育活動的基本要素是教育者、受教育者、媒體資源及連接方式。教與學模式研究的重點應該是教育者采用什么媒體通過什么方式連接受教育者。遠程開放教育的教學活動主要是通過多種媒體進行的。在這種教學活動中，通常是教學主體客體異地，教學時間空間分離，學生以自主性學習為主，通過必要的教學輔導系統、信息反饋系統和教學服務系統，達到教學目標，完成教學任務。這種教學模式體現了“以學生為中心”的現代教育思想。

教師既是教學者，又是教育工作者，既要教書，又要育人。因而不能把對學生的思想品德教育看成是班主任、師政辦的工作。對學生進行適時的德育教育，使其明確學習目的，增強學習動力，以利于提高思想素質。―個思想素質低下的學生不可能具有宏偉的目標、遠大的理想，因而學習上也不可能產生巨大的動力。

一、教學設計背景

以省電大的“三寓三化”素質教育模式中的兩寓兩化為總體指導，所謂兩寓是指：寓素質教育于知識教育中。寓素質教育于網絡學習中；所謂兩化是指：活動促進知識內化，測評促進知識內化。能夠反映貫穿全教學過程要求的素質教育的開放英語一體化設計方案包括個別化輔導過程、小組合作學習過程、多媒體面授輔導過程、考核過程，實踐教學過程的“寓素質教育于知識教育之中”的方案。

二、開放英語學員現狀分析

英語教育方向本科課程專業性較強。對于開放教育學員來說，有一定的難度。學習英語教育方向的學員，一般情況下都是中小學教師。在交流中發現，學員自身對于素質教育的概念很模糊，更不用說應用于實際。于是我采取將素質教育體現在―體化設計方案中，讓學員了解素質教育在英語實際學習中都體現在哪些方面，從而指導自己的實踐教學。

三、教學設計問題

怎樣設計體現出素質教育的一體化設計方案、怎樣使其得以優化實施，是課程輔導教師在遠程開放教育教學中面臨的一次挑戰。在設計―體化設計方案中，需要考慮的問題很多。例如面授輔導課減至三分之一。優化課堂是首先要提及的，用什么樣的方式才能夠使開放學員充分享用面授輔導課的價值所在。指導學生個別化自主學習的過程中有―個非常重要的因素：課程輔導教師采用什么媒體通過什么方式與開放學員進行準分離交互；怎樣使沒有參加面授課的學員，能夠在網上看到、學到課程英語知識，這也就是課程輔導教師的第三項職能：營建資源豐富、功能多樣的網絡教學和學習環境。這對于課程輔導教師在多媒體的使用利用方面，網絡技術方面的要求就更高。

四、體現素質教育一體化設計方案的制定

(一)方案的指導理念：

以“三寓三化”素質教育模式中的兩寓兩化為總體指導，所謂兩寓是指：寓素質教育于知識教育中。寓素質教育于網絡學習中；所謂兩化是指：活動促進知識內化，測評促進知識內化。

(二)方案的總體思路：

是能夠反映貫穿教學過程要求的素質教育的一體化設計方案，“寓素質教育于知識教育之中”的方案。

(三)方案的內容包括的幾個方面：

1　課程概況　2　課程資源　3　教學目的　4　(下轉第93頁)教學內容說明　5　媒體使用情況

6　教學環節　7　教學媒體進度安排　8　小組活動　9　網上小組討論

10　中央電大網上教學活動　11　教學要求　12　學習建議13　關于期末復習內容

14　教學交流與答疑

五、解決問題策略

下面簡單地回顧一下在制定一體化設計方案的過程中，所采用的一些英語教學辦法：

(一)、充分利用三分之一面授課

1　利用多媒體進行教學，在制作課件上，采用豐富多彩的畫面。清新悅耳的音響效果，讓學生的注意力首先集中到課件上。

2　采用節目主持人的方式，把學生帶到英語短片中。

3　創設各種情景，鼓勵學生大膽地使用英語，對他們在學習過程中的失誤和錯誤采取寬容的態度。

4　為學生提供自主學習和直接交流的機會，以及充分表現和自我發展的一個空間。

5　鼓勵學生通過體驗、實踐、合作、探索等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合能力。

(二)、利用網絡指導學生自主學習

任課教師利用課程學時三分之一的學時對學生進行個別化自主學習的指導、參與學生的自主學習活動。對學生自主學習進行支持服務和管理約束。網上指導個別化自主學習的方式：

1　利用QQ進行視頻時時互動。

2　利用我校教學平臺中的BBS討論區，進行時時與非時時的公開討論。

3　利用我校教學平臺中的課程答疑室，進行時時課程答疑。

4　利用電子信箱E-mail

5　利用我的BLOG平臺，進行師生情感交流。

(三)、課外活動

1　聘請外教，與外教進行面對面的交流。并利用網絡，進行時時交互。

2　英語比賽，網上小組討論的形式。

3　英語角，網上小組討論的形式。

(四)、營建網上教學環境

篇（6）

一、探究學習教學設計的內涵

教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁。所謂教學設計，是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它包含教學設計的前期分析（包括學習背景分析、學習任務分析、學生分析）、教學策略設計（含教學媒體選擇）、教學設計的評價（含教后反思）等方面。

探究學習教學設計是指，運用系統方法分析教學問題、闡明教學目標，建立基于現代信息技術、網絡資源，同時運用科學探究的方法（即學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動，包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、提出模型和交流），以幫助學生主動獲取知識、發展科學探究能力、形成科學概念、養成探索未知世界的積極態度的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。

探究學習教學設計實質上是基于現代信息技術、網絡資源，將科學問題的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質。

實施探究學習的目的是，不僅使學生知道知識的結果和結論，同時還懂得獲取知識的過程和方法，養成探索未知世界的積極態度。

探究學習教學環境的設計，教學環境是學生可以在其中進行自主探究學習的平臺，是一個支持和促進學生學習的場所。建構主義認為，學生在豐富的學習環境下，充分利用學習資源，借助教師和同學的幫助，通過意義建構的方式而獲取知識。

二、高中物理探究學習教學過程設計

我們將現代信息技術與高中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識和解決實際問題的能力為宗旨，以學生自主學習為核心，以誘導型探究為主要學習方式，以學生自我評價和他人對學生評價相結合為主要評價方式，形成了探究學習教學過程設計。高中物理探究性學習教學過程設計分以下環節：

1. 提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間討論、師生之間討論）激發學生提出科學的問題。接著利用現代信息技術創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2. 提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，就是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：①根據已有的知識、經驗或收集的信息做出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；②由學生通過網絡訪問教師放置在校園網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助，獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實驗探究，收集實驗數據。

3. 分析討論，得出結論

這階段是協作探究階段，具體包括：①對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；②對得出的結論做出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上協作學習。比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨于合理。

4. 小結交流，測試反饋

①學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；②學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；③教師對學生的小結進行適當補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁小結；④小結后，完成自我測試。

三、探究學習教學設計的評價

探究學習教學設計的評價是指，以現代科學的教育思想、教育理念、教學方法、教學手段、教學目標為依據，運用科學方法，對教學設計方案進行價值判斷，并為以后的教學設計提供信息反饋的過程。教學設計的評價既有一般教學評價的共性，又有其本身的特點。

探究學習的課堂教學設計評價主要是形成性評價，目的是獲得教學設計方案的成功或失敗的反饋信息，對教學設計方案做出進一步修改，提高教學設計方案的質量，真正實現教學過程的優化。就教學評價而言，是對學習過程及其結果的評價。這種評價有利于促進學生探究技能的發展和自主學習能力的提高。

對學生學習的評價是以學生的探究活動過程為重點，主要體現以下四方面：

①主動性原則：學生在探究活動過程中主動參與的程度。

②實踐性原則：學生參與探究活動的深入和拓展程度，探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率。

③創造性原則：學生的發展性學力和創造性學力是否提高。

④建構性原則：學生對所學知識的意義建構。

對學生學習評價的目的，是將學生的學習重心從“過分強調知識的傳承和積累”向“知識的探究過程”轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，學生在科學探究活動中通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究樂趣，學習科學家的探究方法，領悟科學的思想和精神。

四、探究學習教學設計的功能

教學實踐表明，與以灌輸為特征的傳統課堂教學相比，探究學習教學設計在教師現、學生觀、學習觀和評價觀上均體現了獨特的見解和主張，具有新穎而豐富的內涵，具有傳統課堂教學無法實現的教育功能。

1. 有利于學生深入理解所學知識

實施探究學習，使學生由被動的學習者向主動的學習者轉變；探究學習教學設計強調學生的自主探索、思考、發現，在學習過程中，讓每位學生實時體驗知識的發現和創造過程；學生的學習結果是學生自己發現或探索出來的，學生不僅知道知識的結果和結論，同時還懂得獲取知識的過程和方法，有利于學生深入理解所學知識。

2. 有利于培養學生科學探究能力

探究學習教學設計強調學生的自主探究實踐，要求學生關注自身生活和社會生活，親身參與探究實踐活動，從而發現問題和解決問題；強調學生的探究過程，關注學生在探究活動過程中主動參與的程度，學生通過確定課題、進行探究、表達交流、總結提高等具體探究過程，獲得體驗、感悟，獲得知識的結果和結論，同時發展科學探究能力。

篇（7）

教師在學生的研究性學習過程中主要負責傳授和講解知識

2、 數字教學資源一般都有良好的交互性，存儲方便等優點。李老師在教學中使用數字資源的策略如下，不合理的為（）。 (1分)

在教學中，數字教學資源盡量自己去重新編制，避免使用現成的

3、 布盧姆將認知領域的教學目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。以下對具體教學目標所屬層次的描述錯誤的是( )。 (1分)

“至少能用3個新學的詞語在8～10分鐘內創編謎語、兒歌、小故事”屬于分析層次

4、 學習動機是直接推動學生進行學習的一種動力。下面關于學習動機的說法中，有誤的一項是（）。 (1分)

學習動機越強，越有利于學習和保持

5、 在前面的教學環節中，你講授了某項教學內容，之后請同學進行總結，這里使用到的教學策略是（）。 (1分)

直接強化策略

6、 現在需要對自己的教學設計方案進行反思，以下關于教學設計方案評價的說法，其中不合理的是（）。 (1分)

評價一份教學設計方案的優劣，要看其是否設計使用了最先進的媒體、網絡等信息技術工具來培養學生的信息素養，是否全面落實信息技術與課程整合的思想7、 李老師在講課過程中喜歡使用演示課件，下列觀點中不恰當的一項是（）。 (1分)

李老師使用的課件可以完全呈現老師講述的內容，可以代替李老師在教學過程中的作用

8、 下列軟件屬于制作網頁的工具是（）。 (1分)

frontpage

9、 一般情況下，導航欄由（）構成。 (1分)

題頭圖和導航文字圖

10、 根據你的理解，你認為信息技術和教育技術之間的關系是以下哪種？ (1分)

信息技術與教育技術彼此相互交叉

11、 下列關于總結性評價的陳述中不正確的是（ ）。 (1分)

總結性評價旨在獲得現階段教學的反饋信息

12、 下列關于表現性評價的特點描述中不正確的是（ ）。 (1分)

有利于培養學生的個性，但也削弱了教師在教學中的地位

13、 李老師將教學評價分為了5個維度，如下表所示，很顯然每個維度還需要進一步細化，對于下面3個細化指標的維度歸類正確的是（ ）。指標 權重 得分 (1分)

1）屬于教學內容2）屬于教學過程3）屬于教學技能

14、 學校對張老師的課堂教學進行了綜合評價，結果顯示評價成績為優，下列是評價中的幾條結論，其中最不能表明張老師的課堂教學為優的是哪項？（ ） (1分)

張老師的課堂從控制的角度出發，使整個課堂秩序井然有序

15、 以下哪一種信息交流技術可以輔助教師與學生開展實時交流？ (1分)

msn16、 互動和交流是教學過程中的重要環節，下列關于互動的說法不正確的是（ ）。 (1分)

在多媒體教學中，人與機器的互動比人與人的互動更為重要

17、 李老師經常會面臨一個問題――如何選擇恰當的數字教學媒體來支持教學。以下對李老師選擇教學媒體的建議中，不恰當的是（）。 (1分)

數字教學資源盡量要重新編制，避免使用現成的

18、 在學完教育技術的課程后，你對教學資源和教學媒體的關系有了一定的認識，請說出下列選項中屬于教學資源，但不屬于教學媒體的是（ ）。 (1分)

教師

19、 電子教案開發工具有很多種，有些開發工具所編輯的電子教案不能用ie直接瀏覽，下面選項中的哪個工具軟件開發的電子教案不能用ie直接瀏覽？（ ） (1分)

authorware

20、 下列對教學設計方案評價的說法，不正確的是（ ）。 (1分)

教學設計是一種模式化的程序，最好不要進行創新，否則會破壞教學設計的科學性

二、多選題

1、 研究性學習分組的過程中，需要考慮的因素有（）。 (2分)

小組成員的個人職責明確

均等的成功機會

小組有明確的目標

組內異質

2、 李老師給自己所帶班級的學生講授了某單元的課程，達到的效果是令人滿意的，但是，李老師按照相同的教學方法和教學流程在某農村學校施

教時，達到的效果卻非常之差，請問，從教學設計的角度來考慮，以下哪些選項能較好地解釋這個現象？（） (2分)

李老師忘記了進行學習者特征分析，兩個班級學生的知識能力水平不一致

李老師忘記了進行教學環境分析，兩個班級學生所處的教學環境不同3、 王老師在制作電子教案的過程中，需要從網絡上下載并儲存大量的關于動物的數字化圖象，下列文件格式中屬于圖像格式的是（）。 (2分)

*．gif

*．bmp

4、 現在你需要一些電子版的關于科學探索的圖片或視頻片斷，可以采用的方法有（）。 (2分)

查找相關的素材光盤或網上的教學資源庫

利用flash、authorware等制作工具自己制作

到網絡上利用搜索引擎去查找并下載

5、 教師想將截取的一段視頻給學生觀看，可以選用用下面的哪些軟件？（） (2分)

繪聲繪影

豪杰影霸

premiere

6、 教師需要使用一些集成工具來設計課件，并制作出圖形并茂的教學演示課件。下列選項中可以制作演示課件的工具為（）。 (2分)

frontpage

dream weaver

authorware

flash

ms office

7、 你從網上下載了一個關于本課的flash動畫，但復制到另一臺電腦后不能播放，可供解決的方案是（ ）。 (2分)

安裝flash插件

下載flash播放器并安裝

8、 在制定教學實施計劃前，教師應該先考慮以下哪些內容（）。 (2分)

教學實施的環境

在教學實施前，學生應做好哪些學習準備

需要使用哪些軟件、硬件或教學材料

教學過程中有哪些需要注意的演示技巧

教學暖場活動設計9、 下面是王老師所在學校的一份課堂教學的學生評教表，現在其中有些地方沒有完成，以下選項是對該表進行的相應補充，請問補充正確的是（）。評估項目 序號 評估指標 權重 評分(百分制) (2分)

引導學生端正學習態度，指導學生采用有效的學習方法

講授邏輯清楚、條理清晰，教學時間分配合理

密切聯系實際，內容熟練充實、信息量足夠，舉例恰當

合理運用現代化輔助教學手段

10、 下面是某位老師在教學準備過程中所做的工作，你認為合理的是（ ）。 (2分)

在上課之前檢查教學用書、黑板、粉筆、課堂所用的教具是否齊備

在準備教學工具的過程中，針對教學內容選擇合理的教學手段

認真鉆研教材，并且仔細準備隨堂測驗的問卷和試題

三、是非題

1、 與考試相比，檔案袋評價可以提高學生的教學參與感，有利于更全面地評價學生，也更簡單更省力。 (1分)

否

2、 教學評價的標準和方法應該符合教學實際，特別是評價結果，不能主觀臆斷或摻入個人態度。 (1分)

是

3、 教學評價中的觀察法是指在人為控制狀態下的觀察。 (1分)

否

4、 評語能從定量的角度，形象地展現學生群體在某個時間的狀況或者學生個人在一段時間內的變化。 (1分)

否

5、 教學方法的選擇要與學生現有的知識水平、年齡、智力發展水平、學習風格等因素相適應。 (1分)

是

是

7、 按照使用對象來分，課件可以分為單機型和網絡型兩種。 (1分)

否

8、 課件圖、文、聲、像并茂，能夠很好的激發學生的學習興趣。 (1分)

是

9、 在發現教學、問題求解、協作學習等教學方法中，為了培養學生的合作、自主探究能力，教師要以旁觀者的身份盡量不干預學生的學習。 (1分)

篇（8）

“混合學習”來源于“Blended learning”，指在教學過程中綜合使用不同的學習理論、不同技術與學習方法、不同學習媒體以及學生支持服務和學習環境的一種策略。[1]是學習理念的一種提升，可以理解為是通過對各種學習模式、學習內容、學習媒體、學習環境等要素的有效混合，以達到最優的學習效果，提高學習者的學習滿意度和經濟效益。而混合學習引起廣泛關注在于“E-learning”遠程在線學習和傳統課堂師生之間面對面教學的有機混合。2016年地平線報告高等教育版指出，教育技術領域短期的研究目標：在一到兩年內，將更加關注學習評價的方法，提高對混合學習設計的實踐應用。混合學習以其便捷性、易于實現，將復雜的媒體與技術、新方法與新思潮進行整合，對于高等教育機構有較高的吸引力。

《現代教育技術》是高校師范類學生的教師技能類公共必修課，是一門集教育技術理論、媒體應用、教學技能實踐于一體的課程，旨在培養師范生的信息化教學能力，為教師專業發展打下良好基礎。構建《現代教育技術》課程混合學習模式，將課堂教學、網絡學習、技能訓練有機結合起來，是提高學習效益的一個新思路。

二、構建《現代教育技術》課程混合學習模式

1.構建混合學習模式的需求性分析

（1）課程內容多學時少

《現代教育技術》課程內容繁多，涉及教育理論、學習理論、教學設計、媒體技術、網絡資源獲取、教學資源設計與開發、技術與教學融合等。傳統教學的課程學時一般為36-48，課時相對不足，學生以囫圇吞棗的方式學完課程后，信息化教學能力提不到提升，難以有效將技術應用到教學實踐中。

（2）教學組織方式較單一

《現代教育技術》課程是一門教師教育類的公共必修課，以韓山師范學院為例，每年約有2500位師范生必修該課程。由于該課程的學生人數眾多，且來自不同專業，學生對課程的需求也不盡相同，但按學校常規的開課情況，每位教師通常要兼顧多個班級，為方便教學，通常采用統一的教學進度，各個教學班的教學內容也大致相同，難以顧及學生的專業特性和個體差異。

（3）評價指標單一片面

《現代教育技術》考核方式相對單一，多數院校以閉卷考試和學生課件作品為主，這種單一的總結性評價不利于學生學習效果的評價，而且課程中涉及的教學設計、技術支持教學、多元評價等信息化教學能力在課程評價過程中得不到體現，不利于知識的鞏固和遷移。

針對課程教學中存在弊端，有必要對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優化組合，構建混合學習模式，[2]以改善課時不足、學習欠缺個性化、內容缺少針對性、評價方式單一、師生之間交互不足等問題。當然，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，這就需要我們進行精心地設計與實施。

2.構建三合一的混合學習模式

教育信息化是實現教育現代化的重要推力，教師的信息化教學理念、認識、能力、水平是教育現代化水平的一個重要體現。《現代教育技術》課程目標在于培養師范生的信息化教學設計能力與實踐能力。構建混合學習模式應以提升師范生的信息化教學創新與實踐能力為前提，充分利用各種技術手段進行混合教學，延伸課堂教學時間，給不同專業學生提供適當的學習內容和學習支持，促進學生各層面的學習和體驗，以取得最佳學習效果。[3]基于這種思想，我們構建如圖 1所示的三合一《現代教育技術》課程混合學習模式。

三合一《現代教育技術》課程混合學習模式整合了課堂教學、網絡學習與交互和技能實訓三種學習形態，將傳統教學面對面教學、網絡自主學習和現場技能訓練整合在一起，融合不同的教學資源和多元化的學習形式。 [4]

通過“網絡學習與交流”與“課堂教學”的混合，利用在線學習解決課堂教學中教學容量較少、不能滿足學生個性化學習需求的問題，而通過課堂教學可以實現師生面對面情感交流，及時解決學生學習中遇到的問題，通過課堂教學教師監控網絡教學的質量，解決網絡學習中可能出現的偏離和深度不足問題。“技能實訓”則是通過真實環境感受技術應用實際情況，通過作品演練或微格訓練，使學生感受技術在學科教學中的應用，體驗技術與學科的深度融合。通過這樣的混合學習模式，形成課堂教學與課外實踐相結合、線上與線下互補的混合學習模式，共同促進師范生的信息化教學能力發展。

三、混合學習在《現代教育技術》課程中的具體實施

1.制定混合學習任務

《現代教育技術》課程目標在于促?M師范生形成初步的信息化教學能力，為了體現這一理念，把信息化教學設計作為課程的混合學習任務的主線，課程任務以完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案，設計開發配套的學習資源，在相應的教學環境中實施方案，并加以交流評價。具體任務可分解為：一個信息化教學設計方案、為方案獲取相關網絡資源、設計配套的課件、為課件采集與處理多媒體素材、制作配套課件、熟悉相關信息化教學環境、進行微格訓練實施方案。

2.搭建混合學習環境

搭建混合學習環境，就是整合各種真實的和數字的學習環境，使學習者可以在真實的物理環境中進行學習，也可以在虛擬的網絡環境中進行在線學習，還可以在真實的環境中進行現場體驗。[5]《現代教育技術》課程的混合環境設計也充分體現這一點。

課堂學習環境是在網絡交互課室中實施教學，在這里教師對理論基礎和基本技能進行要點講解，為每個知識模塊提供學習指導、任務要求、學習資源，引導學生利用資源圍繞任務進行自主學習或協作學習，組織學生匯報學習成果等，開展各種師生實時交互活動，幫助學生在完成任務過程中構建系統的課程知識體系。

網絡學習與交流環境，在這里為學生提供的網絡課程、相關網絡資源、教程、虛擬實驗等網絡學習資源，便于學生配合課堂學習開展自主學習、小組討論、項目協作、學習反思等活動。同時，在交互環境中教師提出問題、發起討論、進行答疑、批改作業等活動；學生能進行在線留言、異步討論、作業遞交、資源分享等活動。

技能實訓環境，則為學生提供各種媒體實操系統，在這里學生進行多媒體教學系統的使用與維護、交互電子白板的教學應用、信息化教學設計與管理等實驗項目，熟悉各種信息化的媒體操作與教學應用，以及進行各種信息化教師技能訓練。

通過營造多重混合的學習環境，讓學生在做中學、在研討中學、在反思評價中學、在訓練中學，使學生的信息化教學能力得到持續發展。

3.建設混合學習資源

在課程教學過程中，不管教師開展課堂教學活動，還是學生進行自主學習或協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源。為此，《現代教育技術》課程建設了豐富的混合學習資源，設計開發了立體化的配套資源，包括新編教程、配套課件、相關電子書、媒體操作虛擬軟件、工具軟件等，并給不同專業學生提供相關學科教學設計案例、學科教學軟件等資源。同時教學平臺還展示歷屆學生的優秀學習作品，供學生觀摩共享。此外，考慮到課程內容的覆蓋面較廣，還提供相關資源如攝影學習專題網站、PHOTOSHOP視頻教程、PPT設計教程、微課設計與制作、交互式電子白板教學應用等相關的教學站點的鏈接等，為學習者提供充分的學習支持與便捷的學習機會，便于學生自主開展探究性學習與合作學習，使得學習活動更加自主化、個性化。

4.設計和組織混合學習活動

混合學習活動無疑是開展混合學習的核心。從圖1的模式中可以發現，本課程把混合學習理念融入整個教與學過程之中，主要體現在課堂學習中以教師為主導、網絡學習與交流中以學生為主導，技能實訓中以學生為主體；對于不同的學習任務，采取不同的組織形式，既有課堂學習中面對面的教與學，也混合網絡的遠程學習與支持；對于不同的學習主題，有的采用學生自主探究，有的應用小組協作。

在課程教學上充分運用技術支持教師的教和學生的學，強調理論與實踐相結合、師生之間的相互作用，強調目標的任務驅動，注重活動的綜合性和開放性。[6]

在網絡與交流上設計了認識教育技術、信息化教學設計與評價、網絡教學資源應用、教學軟件的設計與制作、學科教學與技術融合五個學習任務，每個任務由學習任務、學習指南、活動要求和學習資源構成，在每個任務活動設計上，根據不同專業學科需求，并充分考慮到學生水平的差異，提供不同學科教學軟件和層次的學習資源，使不同專業的學生、不同水平的?W生能根據自身的需求開展混合學習活動。

本課程的學習組織主要圍繞任務開展，任務包括個體任務和小組任務。個體學習任務除了設計自己的教學方案，為方案收集資料和設計開發配套資源外，每個學生在整個課程學習過程，都可以記錄自己的網絡學習情況、參與交流、完成相關作業并提交到網絡平臺中。小組協作則是由學生自由組合，每組學習團隊由4-6人構成，在混合學習環境中進行協作與探究，共同解決問題，完成團隊任務。課程設計了不同的團隊任務，有專題網站的設計開發、微課的設計開發、微課程設計開發等綜合性較強的任務供各組選擇，各小組將作品全部上傳到網絡教學平臺，學生進行自評和互評，互相學習與借鑒。

在整個課程的學習過程中，學生利用網絡交互平臺可以進行自由交流，共享學習資源和成果。這樣，在學習交流平臺上，可以建構起師生之間、生生之間、人機之間、自我之間多層面全方位的互動。不同的任課教師、不同班級、不同專業同學可以進行實時或非實時的交流、同步或異步的交流，不僅拓展學習交流的深度和廣度，也加大協作學習的緯度和空間，從而提高學生協作學習能力和交往能力。

5.實施混合式學習評價

（1）多元混合的評價方法

《現代教育技術》是一門綜合性很強課程，內容不僅涵蓋教學理論、學習理論、教學設計等基礎知識，還涉及到各種教學媒體操作、應用技能，更重要還有技術與其他學科整合能力，其學習結果的表達方式具有多樣性，不同的學習結果需要混合不同的評價方式，才能有效的對相關學習結果進行準確評價。因此，在課程中采取多元化混合的學習評價，課程對師范生的信息化教學能力評價分成以下四個部分內容，采取不同的評價方法。

1）綜合知識測試

這部分內容是將教育技術能力劃分為50個知識點，并根據知識點建立試題庫，考試時每個知識點出一道題自動生成試卷，綜合測試師范生的教育技術基本理論和基本技能。

2）教學媒體應用考核

教學媒體應用是學生規范操作各種教學媒體的技能，采用現場實操的方式進行評價無疑更加具體有效。在這項考核中，每一位學生在教師的指令下對投影機、展示臺、音響設備和多媒體系統、交互電子白板等媒體進行現場操作，演示各種教學信息，教師通過考核量表考核學生獨立操作信息化教學環境能力。

3）教學設計能力

教學設計能力無疑是學生信息化教學能力的核心能力。課程要求每個學生根據自己專業選擇一個教學單元或教學專題，進行信息技術與課程融合的教學設計，提交自己的教學設計方案。

4）教學課件設計

要求學生根據自己設計的教學方案，設計開發配套的多媒體課件，并參照全國多媒體課件大賽評分標準對學生課件進行評價。

在教案與配套課件的設計開發過程中，學生綜合應用到教學設計理論知識、網絡教學資源檢索與下載、多媒體素材采集與加工、課件設計與軟件開發等多方面的知識，可以比較綜合考察學生初步的信息化教學能力。

（2）過程性評價貫穿課程教學

過程性評價不僅能評價學生學習的效果，還能對學生學習成果和學習態度進行混合評價。[7]

網絡記錄：學生在開學第一課就有登錄課程網站的用戶和密碼，借助交互平臺會記錄學生的學習過程、學習進度、學習筆記、學習成果，參與討論等信息。 利用Moodle平臺的活動報表、參與報表與日志可以查看、跟蹤學生的在線學習每個任務的次數、停留時間以及進行了哪些操作，統計學生的參與度與活躍度，也可以通過活動模塊回顧前一天參與活動的情況。

評價表：對于各項任務和技能，都設計了相應的各項評價量表，利用Moodle“互動評價”或“投票”功能，學生即可以進行自我評價、生生之間、小組之間、師生之間的混合評價制度。

篇（9）

高中物理是普通高中科學學習領域的一門基礎課程，與九年義務教育物理或科學課程相銜接，旨在進一步提高學生的科學素養。

高中物理課程有助于學生繼續學習基本的物理知識與技能；體驗科學探究過程，了解科學研究方法；增強創新意識和實踐能力，發展探索自然、理解自然的興趣與熱情；認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響；為終身發展，形成科學世界觀和科學價值觀打下基礎。

與舊課程比，新課程高中物理學習有很大的差異。高中物理新教材重視情景展現，注重過程探究，強調以社會生活為原型的物理知識的應用，要求學生掌握用現代信息新技術研究物理實驗中的技能。這一系列的活動，使學生真正感到物理學不僅是深奧的，更是美好的、有趣的，而且是充滿哲理的，從而鼓勵學生拓展關于大自然知識的疆界。

新課程的高中物理學習的成功關鍵在于改變學習方式，培養正確的學習觀。這樣要求學生要從“學會”物理到“會學”物理。當今的時代是個知識膨脹的時代，復雜的學科知識單靠個人的單兵作戰已遠遠不能解決問題，新課程要求從“獨立學習”轉為“合作學習”，它可以使學習物理的效率有更多提高。課程改革提出要向同學提供品德形成和人格發展、潛能開發和認知發展、體育與健身、藝術修養和發展、社會實踐等五大方面的經歷的要求，就高中物理的學習來講，要切實改變機械訓練、題海戰術、死記硬背的高負低效的學習方式，從一切為著分數的“被動學習”轉變為全面提升自己的“主動學習”。此外，學生還要學會“量體裁衣”，選擇好有利自己發展的物理課程內容、物理課程深度學習，從習慣于“全面學習”到學會“選擇學習”，使每一個人有全面的、均衡的并且富有個性的發展。

在教學中根據課程的特點選用不同的教學方法，充分挖掘物理課程的特點真正提高學生的科學素養，高中物理從知識角度：概念教學，規律教學，習題訓練課，實驗探究。在干年可規律教學中應注重概念和規律的引入，推證，適用條件，應用方法，延伸變化。實驗探究要讓學生充分體驗探究的過程。

設計任何一種探究式教學模式，首先要明確的重要問題之一，就是設計這種教學模式的指導原則。因為指導原則制約著探究式教學的目標、形式、內容和方法。筆者認為設計高中物理探究式教學模式應明確以下幾個基本原則：

1．自主性原則

“科學探究”不僅是一種教學方式也是一種學習方式。學生在“科學探究”活動中，要像科學工作者進行科學研究一樣，通過自主的探究活動，學習物理概念和物理規律，并在探究和獲取知識的同時，體會科學家研究科學時的探究過程，培養學生的科學探究能力、科學態度和科學精神。

2．實踐性原則

學生參與探究活動的深入和拓展程度、探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率；

3．漸進性原則

學生對科學探究的學習需要有一個過程，因此探究式教學模式的設計應遵循循序漸進的原則。教師所采用的教學模式應該是由教師調控探究逐步發展為學生自控探究；所探究的問題也宜由淺入深，由簡單到復雜。

4．多元化、多樣性原則

《新課標》明確指出“教學方式要多樣化，任何走極端的做法都是不對的。”探究式教學就是一種富有創新性和實效性的教學方法之一，它與其它的教學方式一樣都有其優點和不足。因此，探究式教學應該與多種教學方法相結合，才能優勢互補，有助于學生的自主學習，有利于學生的全面發展，也有助于教學效率的提高。一節優秀的物理課，肯定有幾種教學方法同時存在，相輔相成。

探究性學習的基本環節:

1．提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間的討論、師生之間的討論）激發學生提出科學的問題。接著，利用現代信息技術等多種教學手段創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2．提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：（1）根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；（2）由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。

3．分析討論，得出結論

篇（10）

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]11672―O008(2010)05―0027―07

一、問題的提出

隨著信息社會的發展，社會對人才素質的要求越來越高，迫切需要教育有效地培養人的素質，尤其是創造性素質。而人的素質是多方面的，有知識方面的素質，還有能力等方面的素質。能力的培養只能通過學習者的體驗學習來實現，因而素質是一個與個性化相關的概念。素質教育的實施應以學生的個性為基礎，采取以個別化教學為核心的教學形式。

在現代社會中，遠程教育的出現為越來越多的人提供了接受教育的機會，并且逐漸被人們看作是終身教育體系的基礎，其規模化和靈活性已經成為遠程教育發展的主要特色，但是隨著規模的增大，受教學資源條件限制，個別化教學很難開展，學生所能獲得的個別化的關愛越來越少，個別化教學的缺失使遠程教育的教學質量受到影響，從而形成遠程教育中質量與規模矛盾沖突，于是有人主張限制師生比。事實上，遠程教育得以存在，一個重要的原因在于遠程教學比傳統面授教學具有更好的規模效益，即使是在適度規模的條件下，師生比也不應低于傳統面授的水平。

個別化教學始終是針對具體學生個體的教學，不管教學規模是大還是小。教師進行個別化教學的前提是要了解學生個體的具體情況，然后根據學生的個性特征進行教學設計，有針對性地對學生施加教學影響。在傳統的教學中，教師通常是個體概念，在教學過程居于主導地位，教學目的、教學過程主要由教師控制。教師個體的觀念和行為對教學效果產生直接影響。個別化教學的關鍵在于教師的教學要符合學生個體的實際，而了解學生的真實情況的難度較高，教師在針對個別學生進行教學時，客觀上很難確保教學都能符合學生實際。同時，教師在實踐中不是面對一個學生，而是對多個學生的調研和設計，這使他更難做到對每個學生的準確了解。在集體教學中，教師只能針對綜合的學生模型進行教學，這樣教學自然難以適合每個學生的實際。為了彌補這一不足，通常教師會對學生進行必要的支持服務，這尤其體現在遠程教育環境中。在傳統教學中，教學過程由教師控制，學生對教學過程設計方案的信息把握較少，對于知識與自身的價值了解較小，很難提出合適的需求來，這使支持服務的作用難以充分發揮。

現代社會的發展需要高素質人才，個別化教學是培養高素質人才的必要條件，脫胎于傳統教育的遠程教育由于規模和體制上的原因，很難提供有效的個別化教學，這使遠程教育的學習者在學習過程中很容易喪失對學習的興趣，影響遠程教育的質量提高。

如何在遠程教育規模化教學的條件下進行有效的個別化教學?這已經成為遠程教育發展中需要迫切解決的問題。目前遠程教育的發展正在經歷由規模化發展向內涵式發展的轉變，強調以提高教學質量為核心，大力推行教學模式改革。這些措施最終都要落實到對學習者個體的素質提高上。這不僅有利于推動遠程教育的深入發展，也為形成終身教育體系奠定了基礎。

為了解決這一問題，人們主要從兩個方面進行了研究，一個是關于集體教學和個別化教學的關系研究，以期形成有效的個別化教學模式；二是對支持服務體系的研究，以探尋規模教學條件下對學生的教學彌補方式。但這些研究角度主要是從教的角度進行的，即使近年來在教學中引入了“以學習者為中心”的思想，這種思想也主要是作為設計更有效的教的策略依據。

一般而言，任何教學活動都是由教的活動和學的活動兩個部分組成，學習效果實際上是由學習過程來完成的，教的活動實質上是對學的活動施加所需的教學影響，個別化教學就是根據學生學習活動的實際情況，施加合適的教學影響。教的影響可以看作是學的供給，學的活動實際上可看作是教的需求。根據這一觀點，如何進行有效的個別化教學就可分解為兩個問題，一是如何確保所進行的個別化教學反映真實的個別化，二是如何在現有資源條件下提供有效的個別化教學。下面從教和學的角度對這兩個問題作進一步分析，以尋找解決問題的思路。

二、對問題的進一步分析

個別化教學的核心是針對學生的個性特征進行教學，以取得最佳的教學效果。教學過程分為兩個部分，一是教；二是學。任何教學效果的取得都要通過學習過程來完成，學習過程主要是由學生所控制，從這個意義上講，學生是學習的主體。學習過程是一個復雜的過程，包含許多變量，這樣學生學習過程將面臨大量的學習決策，個性化學習實際上就是學生根據自己的情況，對學習過程的變量選擇一組取值。個別化教學的效果最終要通過個別化學習來完成。

學生的學習過程需要進行一系列的決策，而決策需要依據。對于遠程教育的學生，其決策主要依據成本效益原則。遠程教育的學生與傳統面授教育的學生不同，傳統面授教育的學生主要是職前學習，學習是他們生活的主要部分。而遠程教育的學生主要是成人，他們主要以在職業余學習為主，具有一定的職業經驗，承擔了多重角色，工作生活壓力較大，這樣的背景使他們做事更加務實。他們參加學習往往面臨工學矛盾，學習代價較大，因而他們非常在意學習的成本效益，這也是他們進行學習行為決策的出發點。

由于成人學生對學習成本效益的注重，再加上教育民主化思潮的興起以及市場經濟所孕育出來的消費者理性，學生更加關注自身的需求，同時也向教學提出了相應的需求。學生的學習效果如何，關鍵在于學習目標和學習過程，而良好的學習目標和學習過程取決于學生對學習的決策和控制，這需要學習者對影響學習過程的因素有比較深入的了解，以此為依據并按照成本效益的原則進行判斷。教是影響學習過程的重要因素之一，教對學的影響主要通過向學輸出教學信息和教學資源來完成的。學生對學習過程的決策需要教對學的影響是穩定的、清楚的、足夠的，這樣，學生才能對學習過程進行有效的設計和實施。

而事實上，長期以來所形成的以教為中心的觀念，使師生關系產生了不對稱，教學過程主要由教師控制，學生很難事先了解教的設計，所以學習過程很難進行設計和優化，學習過程只能被動地從屬于教的過程。這樣，學生很容易失去自主學習的意識和能力。雖然教師也在了解學生的特點，了解學生的學習過程，但教師的了解很難比學生對其自身的了解更符合實際，這樣教和學在方向上產生了脫節。

從教對學提供信息和資源的穩定性來看，傳統的教師作坊式的勞動方式以及教學目的的多元化使教對學的影響較易產生波動。教學方式是和社會生產方式聯系在一起的，中國傳統的自給自足的生產方式反映在教學中，就形成了教師

作坊式的教學方式，一個教師包攬了課程教學的幾乎所有事務，教學效果直接與教師本人有極大相關。教師的變動將直接帶來教對學影響的較大變動。從教學目的上講，教學目的過于綜合化和模糊化，給教學過程的設計增大了難度，這也帶來了教對學影響的波動。

由上可知，以教師為中心的教學決策體制和教師作坊式勞動為主的工作方式，使學習過程從屬于教的過程，學生逐漸失去了學習的主動性。隨著規模的擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，其很難有足夠的時間和精力去關注每個學生的個體差異，這又加劇了教和學的脫節，使教學更難以滿足學生的個別化需要，教學效果難以提高。作坊式的勞動方式，使教師教學效率低下，難以快速對學生和社會的反饋做出反應，教學成本增大，這使得教學效益進一步降低。

于是有人提出以學習者為中心，根據學習者的學習需求來設計教的過程，使教的過程從屬于學的過程，從而實現個別化教學。遠程教育中的學生主要以成本效益作為決策依據，由于認識上的局限，學生對自我的認識和對成本效益的理解并不一定準確。由于信息獲取的局限性，學生對社會需求的理解不一定全面，其選擇的學習目標與社會對學生的要求容易出現較大偏差。另外，學生的學習需求千差萬別，這就要求相對應的大量個別化教學過程。在以教師作坊式勞動為特征的教學資源組織方式下，教學成本將非常巨大，現有的教學資源難以承擔。

簡言之，以教為中心和以學為中心的教學系統都難以實現對學生的個別化教學，必須將教和學結合起來，從系統的角度，整體上對教和學進行資源的優化配置。改變教和學的決策和組織方式，使個別化教學和個別化學習結合起來，才能實現學生的個性化發展。

三、契約化思想的引人

教和學是一個整體，單純從教或者從學的角度來尋求個別化教學的實現方式都是片面的，下面從教學系統整體的角度來探尋實現和優化個別化教學的途徑。

圖1是關于教學過程和學習過程的關系示意圖，圖中向上的帶箭頭的線段表示學習過程，起點代表學習起點，終點代表學習目標。在線段左右兩側分別是教師和學生，教師指向學習過程的線段代表教學過程，從學習過程指向教師的線段代表教師從學習過程中獲得的反饋，教學過程上方有一條虛線段指向教學目標，教學目標與學習目標以雙箭頭線段相連，表示存在相互作用。學生指向學習過程的箭頭線段表示學生對學習過程的控制和影響，這種控制和影響是按照成本效益的原則進行的，學習過程指向學生的線段表示學生從學習過程中所獲得的反饋。學生指向教師的線段表示學生對教師的反饋。

圖1表示的是教學系統中教和學的關系。大家知道，教學結果最終是要體現在學生身上，教學結果的實現最終是通過學習過程來完成的，學習過程指向學習目標，學習目標是學習需求與教學目標相互作用的結果，是教學目標在學習上的轉化。學習過程不會自動地實現目標，它在向學習目標前進的過程中可能受到多種因素的影響，其運行途徑也不一定是線性的。學習過程所受到的主要影響來自教師和學生，教師對學習過程的影響主要是通過教學過程來實現的，教學過程指向教學目標，教師在教學的過程中不斷地從學習過程獲得反饋。學生對學習過程同樣存在著控制和影響，這種影響主要遵循成本效益原則，即使學習過程以最小的成本，最高的效率實現學習目標，同時學生也要不斷地從學習過程取得反饋，以便更好地控制學習過程。另外，學生還可直接與教師溝通，進行反饋。

圖1反映的是教學系統中學的過程與教的過程的運行關系。如何確保學習過程和教學過程符合學生的個性并保持最優化，關鍵在于整個教學系統的設計過程，既然教學是教師的主導性與學生的主體性的結合，那么教學系統的設計也應由師生雙方共同參與。由上可知，個別化地學習過程是實現教學結果的關鍵，學習過程主要由學生控制和設計，而個別化學習過程的設計首先需要明確個別化地教給學所帶來的影響因素，因此教學系統的設計過程應該從教的過程開始。教師是教的過程的主導者和設計者，怎樣確保設計出的教的過程符合學生的實際，一個可行的方法就是讓學生參與教的過程的設計，學生通過反饋渠道向教師提供學習需求，幫助教師修正教學目標和更好地設計教學過程。

在遠程教育規模化教學的條件下，完全依靠個別教學來實現個別化教學一方面成本太高，實現起來可能性很小；另一方面，也不符合優化教學過程的原則。在集體教學的條件下實現個別化教學仍然是遠程教學的必然選擇。集體教學是針對全體學生的教學，這種教學組織形式需要有一個教學參照標準，如果這個參照標準來源于學生的共性，那么教師的教學就可符合學生共性部分的需求。這樣，學生的學習需求就可以將其分為兩個層面，一個是基本的需求，一個是基本需求以上的需求。一般而言，學生的基本需求都是相似的，基本需求以上的需求相似性較低，我們把它稱為差異化需求。如果教師在集體教學中以學生的共性需求為參照標準，那么教師就可通過讓學生共享集體教學過程來滿足學生共性學習需求，而差異化需求部分則通過學生個體向教師進行反饋并通過個別教學的方式來解決。這樣教師的教學過程設計就可分為兩部分，一是針對學生共性的集體教學過程設計；二是針對學生個性學習需求的反饋和個別教學設計，學生反饋的學習需求為教師尋求學生的共性需求、建立集體教學參照標準提供了依據。

在教師根據學生提供的學習需求完成對教的過程的設計后，學生根據教師確定的教學目標，按照自身的價值標準將其轉化為對自身有價值的學習目標，根據教師設計的教學過程。按照成本效益原則，確定適合自身的學習過程。在學習過程的設計過程中，學生還需判斷集體教學對自身學習需求的滿足情況，對于集體教學中滿足不了的學習需求，要進一步進行個別教學的反饋設計。通過教師和學生在教學系統設計過程中的相互參與，所形成的教和學的教學設計方案就可較好地反映學生的個性特征。實施中就可望取得較好的個別化教學結果。

教師和學生共同參與完成遠程教育中的個別化教學，從教和學方案的設計和實施來看，需要滿足兩個前提假設：一是教師和學生之間的信息透明；二是教師和學生對設計方案的認可和實施過程的穩定。這兩個假設的核心就是教師和學生之間保持相互尊重的平等關系。學生可以充分參與教學，并且可以和教師一起參與教學設計并監督設計方案的實施。

在遠程教育中，教師和學生是在不斷變換的。由于時空障礙，教師和學生之間難以建立長久的情感聯系，維系穩定的平等關系相對困難。從教、學雙方來看，學生主要進行知識的積累、能力的提高，是知識的獲取方；而教師主要進行知識的傳授、能力的培養，是知識的提供方。這樣教、學的關系中含有供求關系的因素，可與市場供求關系進行類比。在市場上，供需雙方也是不斷變化的，為了防范風險，保證供需雙方穩定的買賣關系，供需雙方通常通過合同的方式將買賣關系固定下來，并通過信用或其他方式保證合同的履行。同樣，在遠程教育教、學關系中，為了防止教、學關系變動的風險，也

可通過類似合同的協議方式將教、學關系固定下來，并通過道德和行政的力量來保證協議的落實，這樣就使教學活動具有可以預見的基礎。這種協議從廣義上講，也被稱為契約。

契約在我國又稱之為“合同”，是在現代社會生活中廣泛使用的概念。關于契約的定義有許多，一般在大陸法系中認為契約是合意，在普通法系中則認為契約是承諾。將不同定義的共同要素整理起來，主要有以下幾個方面：契約意味著締約主體的復數；契約是附加了“債”的協議；在契約關系中反映了締約主體之間的平等關系；契約決定了當事人之間的關系是一種自由合意的意志關系；契約還意味著對附加之“債”以某種形式的承諾是其實質性內容；契約還是當事人自愿施加的一種約束。

從上面關于契約的定義中可以看出，契約的實質是承諾，是承擔義務的一方對另一方所做出的關于自己履行義務的承諾，從而穩定彼此之間的權利義務關系。當這種承諾一旦不能兌現，承諾方將會受到某種程度的懲罰，從而保證承諾的嚴肅性。在遠程教育中，使學生獲得個性化發展是提高教學質量的必然要求，個別化的教學是實現學生個性發展的途徑，而這些都需要師生之間維持良好的平等交流的關系，契約思想的引入，使教學中維系師生間穩定的平等關系成為可能。

在教學系統中，維系個別化教學的師生關系的契約主要包括兩個部分，一是教師對學生做出的承諾，承諾參照學生所提出的需求進行教學設計，這種教學設計包括兩個部分，第一是對集體教學的教學設計，這一設計需根據學生的共性需求標準，第二是對集體教學中無法滿足的個別化需求進行補救教學設計。承諾及時向學生公開教學設計方案，承諾嚴格實施公開的教學設計方案，并接受監督。二是學生對自己做出的承諾。個別化教學的效果最終是要通過個別化學習過程來完成，但遠程教育的學生處在社會生活之中，角色多樣，其對學習過程的成本效益的價值判斷也可能隨時間推移產生動態變化。沒有相對穩定的學習過程，學習結果難以實現。根據契約的定義，契約的制訂應具有至少兩方面的主體，對于學生個體而言。根據弗洛依德的理論，“個體的我”可以劃分為本我、自我和超我，自我也被稱為現實的我，它按照現實的原則做事，對于學生個體而言，就是按照現實的成本效益原則來做事，超我也被稱為未來的我，理性的我，它按照理性原則做事，注重的是長遠的成本效益。學生對自己的承諾，實際上是學生自我對超我的承諾，承諾根據教師的教學設計方案和自身的實際情況進行適合自己的學習過程設計，并承諾嚴格地按照學習過程的設計方案實施。

契約思想的引入使教學關系能夠有效地保持平衡、穩定、清晰和標準化，這使教學過程和結果更容易預測，師生之間溝通更容易完成，也使得教和學過程的資源配置更明晰、更容易優化。

四、以契約化思想為基礎的契約化教學模式的構建

契約化思想表達了通過教師對學生以及學生對自己的承諾來確保適合于學生的學習過程和教學過程的穩定和高效。契約化教學的思想要落實到實踐中，必須要有一定的載體，契約式教學模式就是這樣的載體，是契約化思想在教學中的實現方式，構建契約式教學模式的目的就是要構建一個高效率的、適合個別化發展的教學要素組織關系。

構建契約化教學模式需要解決兩個突出問題，一是如何確保學生主體性的發揮，二是如何確保教師對學生教學影響的穩定性。師生保持平等關系的前提就是學生具有保持主體性所需要的自主意識和能力。學生較為清楚地知道自己在學習中需要得到什么，自己的實際情況如何，如何降低學習成本等。發揮學生的主體性一方面要讓學生形成較強的主體意識，另一方面還要讓學生參與教學過程的設計決策。

在遠程教育中，由于學生規模較大，教師不可能采取純粹個別教學的方式，只能采取集體與個剛教學相結合的方式。通常教師針對全體學生設計一套教學方案，而學生的個性千差萬別，一套教學方案難以反映每個學生的特點。理想的方法就是學生將學習需求反饋給教師，教師根據學生的不同需求抽取出共性作為參照標準進行教學設計，這樣的教學設計是集體教學的教學設計，對于沒有滿足的個性化教學需求，則通過個別輔導等方式來滿足它，但這種方法實際上也存在幾個問題：第一，在遠程教育中學生的數量比較大，每個學生都向教師反饋個性化學習需求在實踐中是很難做到的；第二，教師教學設計方案包含了兩部分，一部分是集體教學的教學設計，另一部分是個別輔導的教學設計，集體教學的設計是根據學生的共同需求來設計的，問題在于共同需求的范圍是不確定的，有可能學生之間差異小造成共同需求較大，也可能學生之間差異大造成共同需求較小。如果在共同需求很小的情況下，集體教學的效益就可能較小，個別化輔導的量就可能很大，這會使教學成本增高。另外，從教師設計的角度，很難知道個別輔導的量的大小。從學生的角度，也很難確定需要提出個別輔導的需求范圍。

教學中的需求關系可以用商業中的需求關系來進行類比。在市場上，企業要準備銷售某種商品，它通常需做市場調研，以確定市場需求。一般企業不會對所有的消費者進行調研，這樣做一方面成本太高，另一方面沒有必要。它會對可能購買商品的群體進行抽樣，經過分析，選擇需求最集中的范圍作為商品的滿足方向，而不是選擇所有人的共性需求，因為對共性需求過于強調可能會帶來對大量個性需求的遺漏，對所有人共性的滿足可能帶來對所有人個性需求的難以滿足。這就是說企業銷售的商品應該是針對相應的目標人群的。對于目標人群以外的人群可以有兩種選擇：向企業尋求個性化服務的彌補或者尋求其他滿足自己需要的商品。同樣。學生學習需求個體差異的分布不是均衡的，也存在一個中心點，圍繞這個中心點一定范圍內的學習需求比較集中，而超出一定范圍外的學習需求則分布較散。教師對學生的需求應采取抽樣的方式，通過分析獲得學習需求的分布狀況，尋找中心點，然后根據中心點標準進行集體教學設計。這一設計方案可使多數學生的大部分學習需求得以滿足，對于小部分沒有滿足的學習需求，則可通過教師提供的個別化輔導來加以滿足。而對于學習需求離中心點較遠的學生，也可有兩種選擇：一是選擇向教師提出個別化輔導需求，通過個別化輔導來加以解決；二是放棄該門課程學習，尋求滿足自身需求的其他教學設計方案。學生的主體性就是通過對教學設計和實施的參與權和選擇權來實現的。

成長是需要付出代價的。學生學習過程的順利進行是需要時間精力、資源等的投入。對學習過程的投入主要來源于兩個部分，一是學生自身的投入，二是教師對學習過程的教學影響的投入。受傳統教育的影響，目前遠程教育中的教師工作方式仍以作坊式工作方式為主，即一個教師包攬了從設計到實施到評價的所有事務，這使得教學與教師個人特征具有極大的關聯。教學影響的變動直接受到教師變動的影響。同時隨著遠程教育規模的進一步擴大，教師所承擔的負荷成倍增加，教師難以抽出足夠的精力來進行教學方案的設計和實施，這也就造成了教師的非專業化和人才培養的低效化。

作坊式的教學工作方式已不適應遠程教育規模教學的需要。

回顧歷史，人類社會的每次分工是一次從作坊式向專業化轉化的過程。專業化過程也是分工精細化的過程，這種分工又分為兩種，一種是按領域來劃分，一種是按工序來劃分。隨著遠程教育的發展，教學工作越來越復雜化，教師需要對各種因素進行分析，進行教學設計，制作教學資源，實施教學過程，進行教學支持和評價等。在規模化教學的條件下，教師要完成這些工作，顯得非常困難。教師工作是專業化較強的工作，一個優秀的教師要經過一段較長的培養周期。能夠完全承擔遠程教學的整條工作鏈的教師非常少。這就影響了教學質量的穩定。為了降低教師過重的工作負荷，同時也為了優化教學資源配置，有必要對教師的工作進行分工，實行專業化，使原來由一個教師從事的工作由一個教師團隊來完成，契約化思想的引入使教師之間的分工協作關系得以穩定，從而保證了教師團隊對學生教學影響的穩定。

如何進行教師角色分工，使教師資源得以優化配置?我們可以借鑒快餐店工序分工的方式。大家知道，大廚師在中餐館里是重要角色，中餐館菜品的質量很大程度上取決于大廚師的工作。大廚師往往比較少，其工作別人很難代替。雖然大廚師做的菜品味道很好，但大廚師的數量就限制了中餐館的效率和規模。對于快餐店而言，效率和規模是非常重要的，為了提高效率，必然要對大廚師的工作進行分工，做成工序，由一個團隊來完成，大廚師主要負責菜品的設計和制作過程的參照標準制訂，其他人員根據參照標準進行操作，菜品的質量就可保持相對穩定，快餐店的資源也可優化配置。同樣，在教學中也可以根據教學過程的一般規律，對教師角色進行分工。一般來講，教學過程通常要經歷四個階段：計劃、組織、實施、評價。計劃就是對整個教學過程進行設計，組織就是根據設計來配置資源，實施就是執行計劃，評價就是檢查執行的效果如何，這是一個循環過程。根據評價的結果對計劃進行修正，然后進入下一輪循環。根據以上分析，課程教學的教師角色可分為三種：教學設計教師、講授教師和輔導教師。教學設計教師主要負責對教學過程的設計、制訂設計方案、監督設計方案的實施，講授教師根據設計方案完成集體教學的講授，輔導教師根據設計方案完成小組教學和個別化輔導。教學設計方案不僅成為教師和學生之間的教學契約，而且也成為教師團隊內部分工協作的教學契約，教師團隊依據教學設計方案進行教學，一方面實現了教學資源的優化配置，同時也確保了對學生教學影響的穩定。

可見，教學設計方案實際成為教師間分工以及向學生進行承諾的契約，根據教學設計方案所制訂的學習方案成為學生對自己承諾的契約。以此為基礎，形成了契約式教學模式，如圖2。它由四個模塊組成：需求分析模塊、課程教師團隊模塊、學習支持服務模塊和學生群體模塊。在課程教師團隊模塊的上下方各有幾個點，表示還有大量的沒有描述出來的其他課程教師團隊，它們和圖上標出的課程教師團隊是同構的。需求分析由專門的人員來完成，主要收集來自社會的對課程教學的需求和來自學生群體的學習需求，并將這些需求處理以后，提供給課程的教學設計教師。在課程教師團隊中有四種角色：教學設計教師、網絡技術設計人員、講授教師、輔導教師。其中教學設計教師是整個團隊的核心。教學設計教師根據需求分析人員提供的教學需求，結合自己所獲得的學生群體的反饋，在網絡技術人員的支持下，形成課程教學設計方案，并將此教學設計方案向學生群體公示，并提供給講授教師和輔導教師。教學設計方案包括兩個部分：講授和輔導，講授教師在獲得教學設計方案后，根據方案的講授部分搜集資料。對全體參加課程學習的學生進行講授教學。輔導教師獲得教學方案后，一方面組織對學生小組進行輔導，另一方面，針對學生的個別化問題進行個別輔導。網絡技術設計人員主要針對教學設計教師所提出的要求進行網絡媒體相關的設計。一般情況下，對一門課程而言，教學設計教師、講授教師和網絡技術設計人員分別由一名教師擔任，輔導教師根據學生規模大小可選擇多名。講授教師負責對學生群體的教學傳播，通常不接受和處理學生的反饋，學生反饋通常由輔導教師處理，輔導教師不僅要處理學生反饋，而且還要負責布置和批改學生的作業，對學生進行評價，并將教學過程中的信息反饋給教學設計教師和學生，以便教學設計教師和學生對教學設計方案和學習方案進行調整。

為了提高對學生個別化教學輔導的質量，輔導教師和學生的師生比應有所限制，一般而言，一個輔導教師輔導20人左右的學生比較合理。學生群體主要根據教學設計教師設計的教學方案并結合自身情況進行選擇，決定是否參與某門課程的學習。如果學生參與該門課的學習，則要根據教學設計方案和自身實際，制訂合理的學習過程方案，并依據學習方案進行學習。學生群體可通過反饋渠道參與教學，學生可向需求分析人員及時提供學習需求，并可直接向教學設計教師反饋學習情況，在日常教學中，學生可向教學輔導教師提供反饋。學習支持服務模塊與傳統的學習支持服務不同，傳統的學習支持服務主要是向學生提供教學上的輔導，而這里的學習支持服務主要是幫助學生提高主體意識和能力，以便更好地參與教學。

從教學模式的運行來看，該教學模式的運行包含了四個階段：計劃、組織、實施、評價。這四個階段構成了一條教學鏈條，計劃是起點，評價是終點。計劃到評價的過程僅僅完成了教學過程的一個循環。然后根據評價結果，對計劃進行調整，進入下一個教學循環，周而往復，使教學質最不斷提高。契約式的連接方式，使教學系統內部的銜接關系清晰、簡單，加速了信息溝通，優化了資源配置，使單個教學循環的過程縮短，提高了教學效率，使教學系統對社會環境的響應更加快捷。在計劃階段，由專業的需求分析人員及時收集社會對教學需求，學生的學習需求，并將這些需求整理歸類，傳遞給各門課程的教學設計教師，教學設計教師是所負責設計課程的責任教師，通過對需求、教學內容、教學條件等的分析，制訂該門課程的教學設計方案。教學設計方案應包括教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學評價等。教學設計教師將教學設計方案通過網絡傳遞給學生，學生對該教學方案進行價值判斷，如果發現該教學方案與自己的實際需求相差太大，可選擇放棄該課程的學習，重新選擇適合自己的課程學習。如果發現該教學方案比較適合自己，可以接受，則可以根據教學方案和自身的實際情況，制訂適合自己的學習計劃。教學模式中設置了專門的學習支持服務教師，在計劃階段，學習支持服務教師向學生提供做出價值判斷和制訂學習計劃的支持服務，他們幫助學生認識自己，樹立正確的成本效益觀，幫助學生理解學習和職業生涯的關系，幫助學生制訂適合自己的學習計劃。當教學設計方案和學習方案完成以后，就進入組織階段，教學設計教師就要根據學生情況組織講授教師和輔導教師，配置相應教學資源，對學生進行教學，學生根據學習方案和教學安排，進行學習投入的準備。在實

施階段，講授教師根據教學設計方案對全體學生進行集體講授，這種講授方式可以是實時的，也可以非實時的，其講授對象是全體學生。輔導教師與講授教師不同，他們不是針對全體學生。在一門課程之中，輔導教師的人數根據學生的人數多少而定。一個輔導教師輔導20人左右的學生。輔導教師根據教學設計方案的要求，可將小組學生集中起來進行討論，也可以根據學生提出的問題進行個別輔導，輔導教師負責向學生布置作業并進行批改，向學生反饋批改的情況，同時，輔導教師還需對學生進行形成性考核和總結性考核，以便學生根據考核結果調整學習方法。在實施階段。學習支持服務教師負責向學生提供學習方法的指導，幫助學生提高學習效率，降低成本。在評價階段，一方面，輔導教師將學生學習評價結果反饋給學生，以便學生調整學習計劃；另一方面，將學生學習過程以及教學過程的情況反饋給教學設計教師，教學設計教師在匯集學生反饋、輔導教師反饋和需求分析的結果基礎上，對教學設計方案進行調整，從而開始下一個循環。

這一教學模式如何反映對教學資源配置的優化?首先是教師的分工使教師更加專業化，分散了負荷，使負荷更加均勻，以教學設計方案和學習方案為表現形式的契約的引入使教師之間、師生之間的關系清晰化、簡單化，加速了信息溝通，提高了效率；其次是有利于提高整個教學系統的規模效益，遠程教育在經濟上優于傳統教育之處在于具有較小的可變成本，比傳統教育具有更高的規模效益。遠程教育之所以在大規模的條件下能較好地控制成本的原因，在于提高共享資源的比重和共享資源的共享范圍。對于遠程教育的學生而言，其正常發展所需要的教育資源存在一個最低值，如果分配給每一個學生的資源量低于這個值，那么教學質量就要受到影響。在缺乏教師教學分工的遠程教育系統中，由于精力的限制，單個教師能夠共享的學生數量有限。隨著規模的擴大，必然要增加教師數量和相應的資源，從而增大成本。在契約式教學模式中，教學設計教師、講授教師、網絡技術設計人員、學習支持服務教師、需求分析人員等受學生規模增大的影響較小，只有輔導教師需隨著學生人數的增加而增加。在教學分工以后，教學輔導教師的成本比以往的教師成本要低，因而總的可變成本的增長不會高于以往的遠程教育教學模式。另外，契約式教學模式更容易實現對學生的個別化教學，教學資源的利用率提高，從而減少了大量不必要的資源浪費。

五、契約式教學模式的特征

1.教學過程的標準化

標準化是規模化教育的要求，也是確保教學質量穩定的要求。規模教育的教學活動不能是作坊式的，它要求有教學分工和合作，標準化正是分工合作正常進行的工具。因為有標準化的教學活動，教學資源的投入和評價才有了依據，這樣就可很好地消除投入的不確定性，保證了教學質量的穩定。在規模教學的條件下，主流的教學活動是集體教學活動。因為在進行一個教學活動的過程中，不可能同時滿足每個學生的需求，教學活動的設計必然要依據一個標準，標準化教學可以使集體教學對每個學生的需求的滿足程度達到一個相對合理的最大值，同時使教學活動的設計簡單化、規范化。

2.教學設計的詳細化和執行的簡單化

對于大規模的教學活動，提供教育產品的開放教育活動，教學資源的分布不均衡，多數教學勞動力的層次不高。這樣通過優秀教師設計的教學方案通過標準化的教學分工，簡單化的技術操作，從而實現優質資源的大規模覆蓋和質量的穩定性。

3.師生的平等性和權利義務的清晰性

對于一個標準化的教學活動，其標準不僅指教的標準，而且指學的標準。教學分工也不單指教師間的分工，也包括教師和學生的分工。教師與學生之間的協作和溝通同樣需要標準化，這種標準化是以師生之間地位的平等性為前提的，彼此都清晰各自的權利和義務，并對自己的結果負責，依據標準，學生可對教師進行監督，從而保證了教學的質量和效率。

4.教學評價的發展性和教學支持服務主體的針對性

在傳統的遠程教育的教學模式中，教學評價主要是以診斷為目的，通過評價，對教師的教學結果進行判斷，以便在教師和學生之間進行比較。而在契約式教學模式中，評價的目的主要是為了改進教學設計方案和學習方案，以便使教學更適合學生的特點，其評價是指向未來的，是發展性的。對于教學支持服務，在傳統的遠程教育教學模式中，教學支持服務更多地關注于對主要教學渠道的彌補，其更多地表現為一種信息服務。在契約式教學模式中，教學支持服務集中于對學生主體意識的喚醒和對主體能力的培養，幫助學生認識自己，理解教學設計方案，制訂適合自己的學習方案，改進學習方法等。

六、契約式教學模式在澳大利亞埃迪士?科恩大學的表現形式

契約式教學模式是在師生平等、學生主體性較強、教學規模較大、信息化程度較高和教學資源相對不足等假設下建立的，國內由于傳統教學的影響，學生的主體性還較弱，在實踐中體現契約式教學模式的條件還沒有完全具備。通過對澳大利亞埃迪士?科恩大學的考察發現，埃迪士?科恩大學的教學實踐具備了契約式教學模式的主要特征，其教學方式可作為契約式教學模式在實踐中的一種表現形式。

埃迪士?科恩大學(簡稱ECU)，位于澳大利亞西澳州，是一所將遠程教育與傳統教育結合在一起的大學。ECU由四個Faculty(即學院)組成，每一個學院又由幾個School(即系科)組成，在School中就存在為學生提供的相應的Course(即系列課程)，不同的Course指向不同的學位，Course的基本單位是Unit(即課)。

Unit是課程教學的基本單位，對于每個Unit都配有一個Unit Coordinator(即課程協調人)，這個教師對這個Unit全面負責，他要負責設計UnitPlan(即課程計劃)，在這個計劃中，他要說明在這門課完成后學生應具備什么樣的素質，這門課程的情況和評價方式等，除此以外，在計戈4中，他必須寫明這門課程在每一周所應教學的內容、資源、活動和評價方式等。這個Unitplan就好比是一個教學合同，學生可提前從網上獲得此Unitplan，如果學生選擇這個Unit，就意味著學生同意這個合同，教學活動和評價方式的展開都要依據這個計劃，不能輕易改變。Unit的教學資源通常是靈活的，教師可以指定一種教材，讓學生到書店去購買，也可以將教學內容放在網上，讓學生下載打印。

ECU的教學活動以Unit為單元來展開的。Unit的教學主要分為兩個部分，一是leeture(即面授課)，二是tutofial(即輔導課)。這些教學活動都是依據Unit Plan來進行的。進行1eeture的老師被叫做lecturer(即講師)。這種集體授課通常是以教師為主，教師對學生進行知識傳授、演示、啟發等教學活動，其中學生是可以隨時提問，老師隨時解答。輔導課通常是由Tutor(即助教或輔導教師)來進行。與集體授課不同的是，

這種課的教學通常是在小范圍中進行的，教學環境的設置通常是根據教學活動的要求。在輔導課中，活動以學生為主，教師通常只起支持和啟發的作用。活動的內容通常圍繞學生的作業來展開。集體教學和輔導教學在Unit的教學中的比例通常是1/3比2/3，集體教學不要求每個學生必須參加，學生可根據自身情況選擇，而輔導課是要求每個學生必須參加的，否則會影響學生在這門課的成績。學生通常不是住校的，課程的時間表也是靈活安排的。另外，對于輔導課的人數是有限制的，通常不超過20人。因此這就容易出現一個Unit擁有幾個tutor的現象。學生一般不和Unit COOrdinator、lecturer直接接觸，一般的交互主要集中在學生與tutor之間。

對于不能適應正常教學的學生，ECU提供了不同的支持方式。但是ECU認為，學生有責任去尋求自己所需要的服務方式，否則就應對自己不能通過課程考核負責。ECU對學生提供的支持大致分為以下幾種類型：對學生生活的支持；對學生學習的支持；對學生進行心理和文化差異的支持；對學生在學習內容方面困難的支持。除此以外，對教師和行政人員也提供了相應的支持，包括：行政人員對教師的支持；對教師和行政人員提高業務能力的支持等。從對ECU的教師、學生和行政人員的訪談中了解到，人們對ECu的教學實施方式普遍感到滿意。

社會的發展對人才素質提出了新的要求，傳統的遠程教育教學模式因其難以有效地實現個別化教學，必須加以改革。契約化教學模式通過引入契約化思想，并對原有的教學組織形式進行改變，加強教學專業化，實行教師分工體制，使教學更加適應學生需求，更加適應社會的需求。

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篇（11）

摘要高等職業院校通過租賃的方式使用由云計算服務提供商提供的基礎設施、運算能力等的使用權，在虛擬的環境里開發教育資源、實施信息化的教育應用，提升教育信息化的效率。

關鍵詞 云平臺 教學方案

中圖分類號G633.67 文獻標識碼B 文章編號150625-7040

本文針對高等職業院校現有的計算機輔助教學模式，以云計算輔助教學理念為指導，把云計算里的PaaS（Platform-as-a-Service：平臺即服務）引入到高等職業院校教學中來，運用其協作式、混合式的教學方法，低碳、高效的教學特點，研究其在高等職業教育中的具體應用與實踐效果；并以在云計算輔助教學平臺上開展以《計算機應用基礎》課程為例，對課程設計、教學實踐、實踐環境、教學反思評價等方面進行研究；最后搭建基于百會云平臺的《計算機應用基礎》教學設計方案，優化整個教學過程，以促進高等職業院校教學活動的實施和教學效率的提高。

一、相關概念界定

1、云平臺

顧名思義，該平臺允許開發者們可以將寫好的程序放在“云”里運行，或者可以使用“云”里提供的服務，或二者皆是。至于這種平臺的名稱，現在我們可以聽到不止一種稱呼，比如按需平臺（on-dernand platform）、平臺即服務（platform as a service，PaaS）等等，如圖1所示。但無論稱呼它什么，這種新的支持應用的方式有著巨大的潛力。

目前有許多云計算輔助教學平臺，使得教師能夠方便地開展課堂教學，如Google云、新浪云、百會云、好看簿等。有技術功底的開發人員則可利用開源項目如lOgen、Euca一lyptus、Enomalism創建私有云，幫助學校實現成本與效率的最佳結合。

2、百會云平臺

百會是全球領先的云計算服務提供商，提供了很多款非常實用的云計算應用，可以滿足用戶日常工作、學習乃至生活所需，其中包括百會在線辦公（寫寫、格格、秀秀）、云郵箱、論壇、筆記本、文檔存儲與協作、即時通訊、日歷、聯系人、便簽及為創造者準備的云開發平臺等。

二、《計算機應用基礎》課程分析

筆者通過閱讀有關《計算機應用基礎》課程的文獻，分析總結該課程的特征如下：

1、課程內容多

課堂教學時間非常有限，并沒有過多的時間供學生通過大量的實訓練習來鞏固所學知識。

2、實訓內容多

該門課程沒有捷徑，必須通過大量的練習來熟練操作，練得多自然體會就深刻，這就又面臨一個問題，學生的注意力集中的問題，一直是一種單一的學習模式，一個接一個的實訓練習，學生難免進入倦怠期，學習效果依然不明顯。

3、應用軟件安裝局限

學生目前使用計算機的首選依然是網吧，而通常網吧不提供安裝OFFICE軟件，這又使得學生的課后練習沒有辦法保證。

所以筆者認為該課程的學習很有必要注入一種新的教學模式，提高學生學習興趣，擺脫課程本身局限性，提高學生的學習效率。三、教學方案設計

1、學生分析

由于筆者在陜西省某高職院校擔任代課教師，所帶課程為《計算機應用基礎》，因此實踐對象選擇了該校會計系會計與審計二班的學生，共有53人。選擇的教材是中國鐵道出版社，王津編著，《計算機應用基礎——新編教程》（第2版）和《計算機應用基礎——實訓教程》。在具體實踐開始之前，對學習者的學習起始能力通過問卷的方式進行了調查，從問卷的統計數據來看，有10%的學習者有過混和協作學習的經歷，70%的學習者認為混和協作學習比自主學習好，95%的學習者對混和協作學習感興趣并愿意參加。

2、教學設計方案

為了使教學設計方案在實踐應用中更便于操作，筆者結合云計算輔助教學平臺下混和協作教學設計的思路和特點，具體設計了教學設計方案表，教師可以參照設計方案引導學習者進行協作學習，

3、設計原則

(1)-種全新的教學模式；(2)學生自主學習空間；(3)分組學習，團體協作；(4)學生有“被需要感”；(5)將被動授課變為主動求知。教學方案設計流程如圖2所示：

教學方案如表1所示：