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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Introducing Japanese Culture Education to Japanese Basic Teaching

LUAN Chao

（Qingdao Technical College， Qingdao， Shandong 266555）

Abstract Japanese is closely associated with its social culture. Therefore， the introduction of Japanese culture knowledge is very important. The writer discusses the necessity of cultural education in Japanese basic teaching， and puts forward to introduce Japanese culture into it.

Key words Japanese； basic teaching； social culture； introducing

語言與文化息息相關，是共生的、互依的關系。語言不僅是文化的一個不可或缺的組成部分，而且也是文化的產物和表現形式，是形成并溝通文化其他成分的重要媒介。長久以來，我們在日語的基礎教學過程中總是過多地重視日語單詞、語法結構等語言形式的教學，認為在初級階段只要打好語言基礎即可，沒有必要對語言的文化背景進行太多的介紹。這使得我們的學生雖然掌握了一定的日語詞匯和日語知識，能夠寫出符合日語基礎語法的句子和文章，但是在同日本人實際進行交流的過程當中，有些句子卻往往用得不恰當。這促使我們應該從日語的基礎教學階段便重視日本文化教育的導入。

1 日本文化教育的必要性

1.1 中日兩國的文化差異

早在兩千多年前，中國的漢字便傳入日本，中國漢字字形成為日語的表記方式，相當一部分的漢語詞匯不管是發音、字形還是釋義均被日本人廣泛接受并應用流傳至今。可以說，中國的漢語為日語的發展產生了十分重大的影響。

中日兩國語言的親密關系使得中國的日語學習者在進行基礎日語的學習時非常得心應手。很多單詞和表達方式在兩國的語言系統中都能夠找到共通點，十分便于理解和記憶。但是，也常常是因為這一點，我們在基礎日語教學階段往往忽略了其文化背景教育的重要性。

畢竟中日兩國的國情文化不盡相同，兩國的語言雖有聯系，但同時也存在著不小的差異。比如，“大丈夫”這個單詞，在漢語中指的是有志氣、有作為的男子，而到了日語里面，卻成了沒關系、不要緊的意思。又如，中國人在見面的時候，常常會這樣打招呼：“你吃了嗎？”“你去哪兒啊？”日本人則大多會說“いいお天荬扦工汀保ㄌ炱真好）。如果在這里按照中國的文化習慣問對方是否吃飯，要去哪里，就會顯得很奇怪。作為中國人，如果不了解日本的文化，就很難正確恰當地和日本人進行溝通和交流。

長久以來，中國文化雖然對日本文化產生了巨大影響，但兩國文化差異很大。這是因為，日本文化的形成和發展源于日本的特殊的地理位置、自然環境、歷史條件和社會現實，雖然積極吸取中國大陸以及西方社會的文化精華，但還是深深根植于日本社會，具有相當的日本特色。這些特色也深深影響著日語的形成和發展。因此，我們在日語教學過程當中，應該重視日本文化以及日語中所隱含的文化內容的導入，讓學生在了解日本文化的基礎上進行日語學習。

1.2 日語教學的要求

我們在日語的基礎教學過程中，常常過分地強調日語單詞的記憶和日語語法結構的應用，卻忽略了日語與日本文化的內在聯系，雖然也會在教學中導入一些文化因素，但也總是會局限于粗略的地理、風俗、傳統文化等的簡單介紹，往往忽視了日語的使用語境、日本人的思想心理等的深層次的講解。這使得學生無法真正地了解和掌握日本式的思維方式，導致學生所講的日語，雖然在發音、語法結構上無可挑剔，但常常不會根據特定場合靈活地變化。很多學生甚至會用中國式的思考和習慣來說日語，這樣不僅無法表達自己內心的真實想法，而且還容易讓對方產生誤解，造成交際失敗。比如：在教授日語敬語的時候，如果不從文化學角度出發給學生講解敬語的產生、發展、存在的社會基礎和敬語的使用情境，而是單單從語法角度出發講解詞語的變形，讓學生生搬硬套的話，學生無法真正地理解和接受敬語，更無法體會日本人的文化心理，那么學生就會認為敬語難學難用，從而產生怕用敬語、用不好敬語的后果，達不到預期的教學效果。

想要提高日語的教學質量，就必須改變傳統的觀念和教學方法。在日語的基礎教學階段積極導入日本文化教育，不僅有利于幫助學生了解日語語言體系，了解日本文化，打好日語學習基礎，而且還有利于提高學生學習日語的興趣，激發學習動力，從而提高教學質量。

2 導入日本文化教育的方法

2.1 課前準備

作為一名日語教師，應該具備豐富全面的日語語言文化知識，有自如駕馭日語語言文化的能力，具有較高的文化素養，了解并掌握中日文化的異同，擁有分析日語知識與日本文化之間深層次關系的專業技能。在進行課堂教學之前，教師應該充分備課，在備課時通過廣泛查閱資料等途徑，分析并精煉教學內容中的日本文化內涵，并努力找到一種簡潔生動的方式給學生講明講透。

2.2 課堂實踐

課堂是教學活動的主要場所，也是日語教學中導入日本文化教育的重要陣地。在課堂教學過程中，教師首先應該注意運用正確的語言形式，在講授日語知識，進行單詞語法學習的同時，淺顯易懂地進行文化背景介紹，講解語言與文化的關系，結合中國人的思維習慣、思想特點與日語進行比較講解，讓學生在初級階段便能夠理解并接受日本文化，促使學生排除漢語的干擾，養成日本式的思維及表達習慣。在進行文化方面的講解的過程中，應盡可能多地利用一些先進的多媒體手段，如圖片、音頻、視頻等，使學生能夠全方位立體化地感知日本文化，加深對日本文化的了解，以此來培養學生的感性意識和文化素養。同時通過這些多媒體手段，能夠改變枯燥乏味的你聽我講的傳統授課模式，從而提高學生的學習興趣，激發學生的學習動力。此外，必須注重學生的互動和參與，讓學生在學中做，在做中學。比如，在進行日語敬語教學的時候，在講解完敬語知識以及文化背景之后，可以設置一些場景，讓學生分組進行模擬或者創造性表演。讓學生分角色設計會話，并在課堂上進行表演，之后由學生和教師進行點評。設計會話和表演的過程，正是學生將所學知識融會貫通、運用語言的過程。通過小組成員的共同設計、表演以及之后的互相點評，學生能夠相互交流、相互學習、共同提高。而教師在這一過程中的指導和點評，能夠讓學生加深對知識及其背景文化的理解，并及時糾正在運用過程中出現的錯誤，從而達到更好更恰當地運用敬語的目的。

2.3 課下活動

在日語基礎教學過程中，課下活動的重要作用也不容小視。給學生布置日語語言文化相關作業，讓學生在課下查資料，并進行整理和總結，鼓勵學生在課下進行大量閱讀，可以使學生養成自我學習日本文化知識的習慣，提高自身的文化內涵。通過在課堂教學以外的時間開展形式多樣的活動，如開展日語演講或日語配音歌唱比賽、舉辦日語專題講座等等，可以提高學生的學習興趣，激發學習動力，加深對日語知識及其相關文化的理解，提高活用日語的能力。鼓勵學生利用課下時間積極和外教或者日本留學生進行交流，從日本人那里了解生動形象的日本文化，同時提高自己的日語交際水平。

作為日語教師，在進行日語基礎教學的過程中，應該重視日本文化教育在日常教學中的滲透，積極采用各種方法引導學生在學習日語知識的同時了解和掌握日本文化，從而使學生突破漢語的思維局限，在初級階段逐漸學會根據不同場合需要，用日本式的思維習慣和表達方式靈活恰當地運用日語。這無疑將會給學生今后更高層次的日語學習帶來深遠的影響。

參考文獻

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傳統日語教學模式分析

傳統的日語教學主要以聽、說、讀、寫、譯的能力培養為主，注重學生的應用能力，培養目標一般都定位于能力級別考試或者畢業之后導游翻譯工作等方面。然而這樣模式下日語教學只是一味地強調學生對于日語基礎知識，包括基本的單詞、句型、語法等等的掌握。例如我國傳統的日語課堂中，教師的主要職能就是傳授給學生正確的語音語調，將單詞的基本意義和基本用法傳授給學生，在句型的講解部分，要求學生進行大量的造句練習、替換練習等等，使學生牢固掌握基本句型的用法。然而學生通過這樣的學習之后，在真正應用到實際的會話交流中時，卻發現在很多場景中由于自身對于日本文化的理解欠缺或是對跨文化交際的掌握不足，頻頻出現語用失誤，或是表達得不夠得體。那么，究其原因，就是因為在日語教學中，教師在講解基本語法句型時沒有深入的導入文化內涵，沒有將跨文化交際的實質內容和語言符號結合起來。

學生的語用失誤分析

我們通過一些實例來分類歸納一下學生因為文化背景的匱乏而產生的語用差異。

1.寒暄語表達方式的語用失誤

寒暄語用語是作為人們生活交流中不可缺少的一種語言，其在交接中起劑的作用。由于各國各民族的歷史文化、風土人情等不同，所以形成了各種不同的語言風格。

例如日本人一般見面時喜歡以天氣作為寒暄的內容。說話人一般會對聽話人說“今日は寒いですね（今天可真冷啊！）”。那么，聽話人應該回應“ええ、そうですね（是啊，真的挺冷的）”。其實，這就是一種簡單的寒暄方式，是為了將會話順利地進行下去而找到一個話題開頭。可是，如果聽話人不了解這一點文化背景，只是單純地把說話人的話語當成語言符號來理解的話，可能就會回答“えっ、寒いですか。私は暖かいと思います（啊？冷嗎，不會吧。我怎么覺得還滿暖和的）” 。這樣一來，必然會因為文化沖突導致會話無法順利進行下去。其實，只要我們了解了日本人僅僅是通過天氣來開啟話題，天氣是否真的寒冷或暖和實際上并不重要，重要的是通過這個大家共同感知的事物能夠順利發話就不會導致這樣的語用失誤。

2.習慣用語語用失誤

日本人在就餐前和就餐后的寒暄用語也反映了這一點。日本一般在吃飯前都會雙手合十說“いただきます（我要開動了）”。中國學生有時看到日本人單獨用餐時也會這樣說就會覺得奇怪，為什么他明明一個人用餐還要和人寒暄，難道是自言自語嗎？那是因為學生對于這句寒暄表達方式的文化背景有所欠缺。在日本的書中當談及日語文化特征時，其中之一就會提到日本人尊重人與自然的調和。日本人由于長期生活在四周環海的島國，一望無際的大海賦予了他們豐富的想象和堅毅的個性。但同時也造就了日本人性格中的細膩與狹隘。日本人一直十分地尊重大自然，認為自己所有的衣食都是大自然給予的，所以他們在用餐前的那句寒暄語其實是在感謝大自然的恩惠。

3.禮貌語表達方式的語用失誤

“すみません”在語法書中和詞典中的解釋都是“對不起”，即中文中的道歉表達方式，但是在實際日語會話中，“すみません”卻還表示“謝謝”的意思。例如，收到朋友禮物的語境下，表示自己內心的感謝時，常常都會使用“どうもありがとう”的表達方式。但是換一種語境，當在教室里，A不小心把自己的書弄到地上了，這時同桌B幫A撿起，在中文語境中，A為了表達自己的謝意，自然會說“謝謝！”，但是在日語語境中，這時A應該說“すみません”。此處的“すみません”雖然也是謝謝之意，但卻是因為自己的失誤造成對別人的困擾，所以盡管要表達感謝，卻要選擇“すみません”來表達。

日語教學與跨文化交際

語言是文化的載體，任何一種語言的產生和發展都離不開它的滋生土壤――文化。尤其是日語這一門語言，它因其特殊性和自身的文化貼合得十分緊密。日語中的寒暄語表達方式、敬語表達方式、人稱稱呼語表達方式以及禮貌用語表達方式無不滲透著日本的本土文化特征。如果我們的日語教學中僅僅只是單純的語法句型講解，那么學生就會因為對相對應的背景知識的不了解，對于相關的文化知識的匱乏，導致在實際運用中無法完全正確地使用課堂中學到的語言知識。學生只能靠老師在課堂中的講解，在特定的場合中使用這一語言符號，但是對于語境的判斷以及人物之間的親疏關系理解卻往往達不到預期的效果。因此，如果不在日語教學中融入文化因素，如果不能夠真正地讓學生掌握日語的文化內涵，那么我們的日語教學永遠達不到預期的效果。在今后的日語教學中，我們應該轉換教學理念，調整教學內容，以滿足跨文化交際的需求，同時，還需要進行課堂教學改革，探索適當的課堂教學模式，以培養學生的跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]何兆熊.新編語用學概要[M].上海外語教育出版社,2002,8.

[2]顧曰國.英語教學法[M].外語教學與研究出版社,2005.

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日語教學的目的是使學習者能夠運用日語進行聽、說、讀、寫、譯和在工作中因需要與對方進行交流。但是，因為語言和文化有著密切的關系，日語教育者如果離開了日本文化教授日語的話，要達到這個教學目的就有一定程度的困難。所以文化導入就成了現在以至于將來日語教學中一項非常重要的內容。

一、日語教學中進行文化導入的原因

1.目前日語教學中存在的問題

北京外國語大雪胡仲文教授提出，學習一種語言應該同時發展兩種能力：語言能力和社會能力，即文化能力。美國語言學家Robert Lado認為，學習一門外語的目標是使用這門語言的能力，從目的語的語言及文化方面理解它的意思及內涵，可見中外學習者都格外重視外語教學中的文化因素。

隨著中日之間經濟及各方面交流的不斷增加，日語專業成了熱門專業，在社會上也掀起了學習日語的，但是同時我們也發現一些問題，雖然學習日語的人數在增加，在專業考試和能力考試中也都取得很好的成績，但是學習者使用日語的能力并不是十分令人滿意，主要就表現在跨文化交際時，語用能力低下，語用失誤比較多。

2.文化差異造成跨文化交際障礙

隨著科技的發展及國際化速度加快，地球慢慢已經變成了一個“村落”，跨文化交際成為了人們生活中不可避免的部分。然而，文化差異是跨文化交際的主要障礙。中國和日本雖然是“一衣帶水”的鄰國，然而，中國和日本的社會文化習慣、國民的語言表達習慣及思維習慣卻有著迥然不同的地方。因此，日語教育者要多多研究這方面的問題。

二、如何在日語教學中進行文化導入

1.語言與文化的關系

語言是文化載體，是文化的主要表現形式。語言是社會民族文化的一個組成部分。因此，語言教學當然離不開文化文化教學，但是從嚴格意義上來說，文化教學并不是一門獨立的教學課程，它只是語言教學的組成部分。

2.日本文化特征在日語中的體現

在與日本人交流或者看日劇、聽磁帶的過程中我們經常會聽到日本人使用以下這樣的會話文：

①「どちらへ？

――「ええ、ちょっとそこまで。

②「前日、御走でした。

在這些日常用語中，處處都體現著日本的一種特殊文化現象――曖昧文化。這些表達方式好像沒有任何實質性的內容，其實恰恰是這種特殊的文化背景下才形成了這種特殊的語言表達方式。例如第一個例句中問話人并不是真的要打探聽話人的去向，而是作為因為看到聽話人外出來表達一下見到對方高興的心情和關心對方的心意的一種寒暄方式而已，所以聽話人只要禮貌性地呼應一下對方就可以了。但是如果不了解這種文化現象，就會覺得日本人難以溝通，不通情理。其實這只是和“你好”歸屬一類的寒暄語而已。再看第二個例句，說的已經是過去的事情了，可能是幾天前、幾周前的事情了。日本人有個習慣，就是在受到了款待之后，除了當時表示感謝之外，在以后的見面時不論時間長短，都會再三表示感謝的，并不是因為讓對方花了錢，而是向對方表達上回愉快的經歷令人難忘，會永遠銘記于心，是一種以此來構建良好的人際關系的方法。

在日語中還可以找到很多這樣的情況，例如：有很多學習者發現日語的敬語比起漢語的敬語復雜得多，非常不好掌握，這就需要在教授日語敬語的過程中，對日本社會的等級制度文化，還有“內”“外”文化進行講解，這樣有助于學習者加深理解和牢固掌握；還有經過比較長時間學習的學習者會發現日語中有很多這樣的單詞やけになる、取り入る、こだわる、、む等和甘える有關的單詞，這與“甘え”心理文化有直接的關系，可是“甘え”在漢語中并不能找到一個合適的翻譯方式來表示，所以在教學過程中，文化的導入就顯得十分重要。

所以日語教學者必須具備一定的文化常識，而且不能局限于幾個方面，這就提高了對日語教學者的要求。

3.中日文化差異對學習者日語使用的干擾

中國學習者在使用日語進行交流時，很多人都習慣于使用肯定的表達方式來表達肯定的態度，而實際上，日本人受文化的影響，更習慣于委婉、曖昧的表達方式，因此相對來講即便是表達肯定態度在很多時候使用的卻是否定的表達方式，例如：

①私はこれだけしかできない。

②彼は四にならなければりません。

在會話中對一些詞匯的使用不當，閱讀文章或者對一些影視作品，甚至日本人的處世方式的理解上都與日本人有很大的差異以至于不能很好地交流，這些都是文化背景不同而造成的。

4.日語教學中的文化教學的原則

（1）客觀性原則

文化不存在正確與否、道德與否、優劣與否的問題，因此，對待別國文化一定要保持一種客觀的態度，并且，教育者在教學過程中必須將這種態度教授給學習者。

（2）實用性原則

文化導入的最終目的是為了日語語言的教學。因此，在必要場合導入必要的文化知識就足夠了，即要堅持實用性原則。在不必要的時候導入文化知識就有跑題的嫌疑了。另外，過多的導入文化知識就會使住客顛倒。因為文化的導入只是語言教學的輔助手段。

（3）去粗取精原則

在中日文化發展的過程中，由于受到當時政治、經濟及科技的制約，必然有一部分內容具有時代的局限性，有些內容甚至是有悖科學發展的。在日語教學過程中，一定要摒棄過時的、不健康的文化信息，重視正面的、積極的文化信息的對比，吸收日本文化中的精髓為我所用。

三、結語

在日語教學中導入文化的內容，有利于學習者打開眼界、開拓思路、提高綜合素質，具備一種文化意識；有利于提高學習者的運用能力和實踐能力，減少日語使用的語用錯誤；有利于理論聯系實際，而不是脫離實際的死記硬背，更要與時俱進的時展要求，使學習者能夠學習到真正活的日語。

參考文獻：

［1］海保，博之，柏崎，秀之編著.『日本教育のための心理學.新曜社，2002.4.

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一位學生和日本友人外出用餐，席間日本朋友問：“ビルをもう少しいかがですか（再喝點啤酒吧）。”學生答道：“いいえ、いらないです（不喝了）。”

作為交流手段，這樣的表達未嘗不可，但是更地道的說法是：“もういいです。”這是因為いいです有兩種截然不同的用法。（1）表示贊許，許可，“好的”、“可以”、“行”等；（2）婉言拒絕“不要了”、“算了”等。

如果要表達拒絕、否定的意思，中國人就會用否定形式“不”，比如“不要”、“不好”等，而日本人更多的是用肯定的形式，因為日本人認為，明確提出自己的主張會否定別人，從而導致沖突，傷害對方。因此，日本人為了能夠與他人和睦相處，不管在什么場合都極力回避否定，盡量避免因為自己的語言而傷害別人。即使認為對方是錯誤的，也不簡單說一個“不”字。同樣，在對方發出邀請時，日本人認為用否定的形式拒絕會辜負別人的一番好意，所以以肯定的形式回答。“もういいです”說明自己的狀態：我已經滿足了。這樣，既表達了否定的意思，又不會傷害對方。這是日本人含蓄表達的一種典型體現。

文化特點必然會反映到語言上，如果脫離該民族的社會、文化、經濟等背景，只是孤立地學習語言，就無異于“只見樹木不見林”。以上例子就是因為不了解文化的差異而引起的語用失誤。

一、語言和文化的關系

語言和文化是密不可分、相互滲透的。文化是通過社會習得的知識，而語言則是人類特殊的語言能力通過后天社會語言環境的觸發而習得的一套知識系統，因此語言屬于文化的一部分。可以說語言反映社會文化，是文化的載體。它反映一個民族的特征，不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和眾多的細節。

但是我國的日語教學，因理論認識上的局限，在教學中對文化因素的導入缺少自覺性、計劃性和系統性。我認為只有加強這種文化因素的導入，才能使學生在學習日語的同時，了解日本的哲學、歷史及社會風俗習慣，加深對語言現象的理解，進一步提高自身的語言文化修養。

二、中日文化的差異

1.價值觀念的差異。

價值觀念是人類在社會化過程中逐漸形成的一種文化中最深層的部分。由于中日兩國所處的地理環境、社會發展過程的不同，其價值觀就不可避免地存在差異。由于中日兩國之間源遠流長的交往歷史，很多人認為中日兩國是“同文同種”，具有極其相似的文化特性，認為共同的文化淵源使得中日兩國之間不應該存在什么文化壁壘，彼此之間應該很容易溝通理解。但是現實情況恰恰相反，越是認為中日文化相似，越是一廂情愿地希望對方按照己方的行為模式為人處世，在現實中反而越容易四處碰壁，遭到對方的強烈反感和排斥，遇到很多完全預想不到的困惑和不解。

2.文化習俗的差異。

文化習俗是在不同的社會地域環境中的兩種不同的生活經驗的產物，是一種文化形態的象征和體現。中日兩國分屬大陸文明和海洋文明，兩國在思維邏輯上因為受到地理環境、文化環境的影響，存在著不小的差異。就拿形象思維來說，兩國都比較擅長形象比喻，然而比喻的對象不同，在中國有句俗語：“姜還是老的辣。”而日本由于海洋的影響，用烏龜作比喻：“の甲より年の功。”日本人喜歡烏龜，將其看做吉祥、長壽的象征，但是現代中國人除了長壽以外，更容易想到貶義的用法。在日本，有的交通宣傳牌上除了“請不要超速”等文字提示外，旁邊還會畫一個大烏龜，意思是讓司機像烏龜那樣慢慢開車。在中國，和烏龜相關的詞多是貶義詞，如“縮頭烏龜”、“烏龜王八蛋”、“龜兒子”等。

3.的差異。

宗教是人類思想文化的重要組成部分。不同的宗教是不同文化的表現形式，反映出不同的文化特色和文化背景，體現不同的文化傳統。中國的傳統文化是華夏文化，以儒家思想為核心，和為貴、中庸之道、和而不同的政治思想，厚德載物、兼容天下的政治價值取向成為中國傳統政治文化中的主要內容。根據1981年在日本的宗教調查，當時日本的宗教人口為兩億多，是總人口的兩倍以上。大部分成人有兩三種不同的信仰，此為日本宗教的特征，因為江戶時代的檀家制度強制性地使佛教成為家庭的宗教，明治時代國家神道的氏子制度使神道教進入家庭，因而佛教及神道教便成為一般日本家庭的。

三、日語教學中文化導入的途徑

如果在教學中只是一味地講授單詞、語法等單純的語言知識，學生沒有意識到中日文化的差異，就不具備克服文化語言交際障礙的“免疫力”，因此在教學中必須進行文化滲透教育。

1.利用教材進行文化滲透教育。

教師應該充分利用教材，使學生通過課文學習，接觸和了解相關的日本政治、經濟、文化及社會概況。關于日本的風俗習慣、人際關系及生活方式在現行教材中都有體現。關鍵是教師應該有這樣的意識。

教師可以布置學生提前查閱相關知識，課堂討論及系統介紹等方式引導學生逐漸接觸語言反映的文化背景。除了對課本知識的講解之外，還要和母語進行適當的對比，以使學生了解兩種文化的異同點。

2.適當進行情景模擬練習，增強教學互動性。

在教學中，教師要注意激發學生學習的熱情，讓學生在良好的交際氛圍中學習。可以選擇一些有助于提高交際能力的材料，模擬現實生活的場景，如打電話、問候、道謝、機場送別等，盡可能多地讓學生表演。可以采用語言游戲，角色扮演等形式，還可以利用照相機、手機的攝影功能進行點評。激發學生的參與熱情，寓教于樂，使他們可以學以致用，體會語言中傳遞的文化信息。

3.充分利用多媒體、網絡等現代教學手段。

現代教學中多媒體的作用日益增強，借助多媒體和網絡等平臺，教學可以從視、聽、觸多維度展開。這彌補了紙質教材的不足，可以提供豐富的教學資源，信息量大且圖文聲像并茂，使學生感覺到原汁原味的日本文化及風土人情，進一步激發學習興趣。

隨著科技的進步和生活水平的提高，學生可以很方便地接觸網絡。教師可以引導學生在網絡上查找資料，通過郵箱布置作業，提供好的音頻資料，讓這些科技產品在學習中發揮更大的作用。

4.引導學生注意平時的知識積累。

除了課堂教學以外，引導學生在日常生活中比較和體會兩種語言及文化的差異，在閱讀文學作品和報刊時積累有關文化背景、社會習俗、風土人情等方面的知識。

參考文獻：

［1］靳衛衛.走進日本［M］.北京：北京語言大學出版社，2004.6.

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隨著中日兩國經濟往來和文化交流的日益頻繁，人們對日語的學習與應用更加普遍，日語已成為僅次于英語的第二大外語。在此背景下，如何培養學生的跨文化交際意識和流暢溝通的能力，已成為一個事關高校日語教學質量能否持續提高的現實問題。而將日本文化導入日語教學各環節，則是培養學生跨文化交際能力、提升高校日語教學質量的有效策略。

一、文化導入內容的層次性。

文化內容滲透于語言的各個層面。按照文化內涵的層次性來劃分，日語教學中文化導入主要包括知識文化、詞匯文化、話語文化和觀念文化。

1．知識文化。知識文化指的是政治、經濟、人文、科技等方面的背景知識。缺乏這些知識會導致閱讀困難或理解偏差。在日語教學中有效地導入相關的知識文化，有助于提高學生的學習積極性，豐富課堂知識，促進更加深入地理解文章，并養成良好的閱讀習慣。為此，需要教師具備現代化的教學理念和廣博的異國文化知識。只有這樣，才能使日語教學做到收放自如，授課內容引人入勝，從而使教學更具時代感和吸引力。

2．詞匯文化。教師在詞匯講解時提升教學質量，可用圖片、實物等來加以說明，以便增強學生對所講詞匯的感性認識，并把握詞匯背后的文化背景知識。如“桜”是日本的國花，但在日本人眼中還把“櫻花”比作人生。“櫻花”的花期雖只有短短一周，但卻開得多姿多彩。日本人認為人應該像“櫻花”那樣轟轟烈烈地干一番事業。又如，日語中的“きれい”有兩個意思：一為“美麗、好看”，二為“潔凈、干凈”。這說明，日本人很愛干凈，他們把潔凈與美麗等同看待，認為只有潔凈的東西才可能美麗。這樣，學生就能透徹地領會詞匯的意義，能得心應手地運用。

3．話語文化。語法教學時，教師可通過語境來訓練培養學生的“日本式”思維，去體驗日本文化。如，教師設置一個詢問對方愿望的情景對話，多數學生都會按語法做出“たいですか”來詢問。日語中“たいですか”表示第一人稱愿望的問句時，可不受人稱限制。但學生卻沒有真正理解日本文化所體現的曖昧性。日語表達的一個基本原則就是盡可能不要直接觸及對方的感情，而多采用誘導式詢問，讓對方說出自己的愿望。因此，使用“たいですか”過于直接，不符合“曖昧性”表達方式，而應采用“～はいかがですか”去誘導對方。

4．觀念文化。日語教學中的文化導入，應在尊重我國傳統文化的基礎上客觀介紹異國文化，而不能盲目地加以推崇或運用。如，日本人一起吃飯時，付賬的習俗是“割勘”（即AA制），一方面日本人保留了中國的一些習慣，依然是一盤菜大家同吃，但另一方面日本人追求高效簡練的生活方式，不愿欠下人情債，所以飯錢酒錢平攤提升教學質量，兩個人吃就各掏一半，三個人吃就各掏三分之一，如此類推；可以在客人面前公開算賬、掏錢，甚至戀愛中的男女朋友也不例外。我們在日語教學中要辯證地引導學生認識日本的傳統文化習慣，而不能單純地說日本的文化習俗有好壞之分。

二、文化導入方法的多樣性

在日語教學中，我們可用比較法，對比中日文化的異同。也可用解說法，不拘一格地對課文中所涉及的文化背景知識進行隨文解讀。還可用實踐法，通過第二課堂活動課、日常與學生思想交流談話、開設日語角、舉辦日語晚會、訂閱日語報刊等來加強對日語文化的了解。

1.比較法。俗話說“有比較才能有鑒別”。只有通過比較詞匯的文化內涵才能理解其中的同異，并獲得跨文化交際的敏感性。具體可通過說明比較、道具比較、事例比較的方式從中國有但日本沒有、日本有但中國沒有、中日兩國都有但有差異等方面進行。

2.解說法。講解法是指在對比學生的母語文化與目的語文化差異的基礎上，選出目的語文化中較為突出的特征，尤其是容易引起交際困難的文化特征進行講解的方法。教師在課堂教學中如果發現學生情緒不高、課堂互動反應也不積極時，勉強繼續授課效果不佳。這時可放慢節奏，轉而講授一些趣味性內容或做一些游戲，讓學生稍作休整后再繼續授課。如用幻燈片看一些日語民間故事、講日語笑話、練習繞口令、詞語接龍等。還可通過設置會話場景、啟發式提問等方式，組織學生討論和發表自己的見解，以活躍課堂氣氛。

3．實踐法。實踐法是指學生通過具體的語言實踐，如聽、說、讀、寫、譯等學習了解目的語國家的文化知識，包括與日籍人士接觸、看錄像和電影、舉辦專題講座等。近年來，來華工作或留學的日本人不斷增多，我們可以請日籍人士面向學生開設相關講座，并開展與學生相互交流與討論。日籍教師本身就是一個深層日語本土文化的載體。在交流中，這些異國風情的語言文化背景將逐漸植入學生的心底。能促進他們感悟到學習外語除了要掌握一定語法知識外，還要重視所學語言的文化背景，這樣才能真正掌握好一門語言。

三、文化導入手段的靈活性

現代教學手段如網絡、中日報刊雜志、幻燈機、錄像機等在模擬語言環境、創設語言氛圍方面具有天然的優勢。采取措施調動學生學習日語的積極性，有機地將這些手段與課堂教學結合，選擇和語言相關的文化背景知識，這些都需要師生的共同努力。

1.多媒體輔助教學。多媒體輔助教學集文字、聲音、影視、圖像于一體，能夠生動形象地展示日本的民情風貌，增加學生的認知體驗和學習興趣，顯著提高課堂效率。教師要盡可能多地利用網絡、電視、多媒體、廣播等直觀道具提升教學質量，隨時積累日本文化背景、社會習俗、社會關系等知識。鼓勵學生進行大量的課外閱讀，尤其是閱讀日本著名的文學作品和故事。此外，通過網上閱讀獲取日本的最新信息，也是了解日本當前社會動態、社會問題及社會關系最快捷的途徑。

2.優化課程設置。高校課程體系主要包括基礎課與專業課，理論課與實踐課，必修課與選修課三個層面。對于日語課程的設置，要改變以往只以語言教學為中心的課程設置指導思想。在精讀、報刊選讀、語法、會話、寫作等課程之外開設相關的社會文化課程。在日本社會文化課程的設置中，不能只局限于交際語言的培養，還應重視非語言要素的培養。此外還可采取文化專題講座的方法，聘請學術界各個領域的專家定期舉行有關跨文化交際知識講座，開闊學生視野的同時還可提高教師的科研水平。

3.開展趣味教學。高校日語教學只靠課堂上的短短幾十分鐘是遠遠不夠的，所以教師可通過課前幾分鐘時間，要求學生利用所學的知識，作簡短的小報告，或模擬生活場景自編對話練習、演小品等方式。還可組織課外教學活動，如舉辦日語專題講座、開設日語角、組織日語演講比賽、編導日語短句等，制造日語學習的人為環境，使學生學到有關文化知識并從這些具體形式中得到更深的理解。

參考文獻：

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[2]黃雙穎.談高校二外日語教學與日本文化[J]. 消費導刊(理論版)，2008（20）.

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   武士道所宣揚的“忠孝仁愛、大義拘死”是日本傳統文化的重要組成部分。當然，這種武士道的特殊文化，有精華，也有糟粕，其具有破壞性的一面往往被一部分人用來作為獲取政治資本的工具。以至于到了近代，在日本帝國主義發動的一系列對外擴張和侵略戰爭中，我們從日本軍隊的種種殘暴行為上，仍舊能看到武士道的潛在影響力。因此，我們研究日本文化一也必須從對武士道的了解開始。而《葉隱聞書》正是一部全面介紹武士道的經典作品。

    《葉隱聞書》完成于1716年，是由江戶時代佐賀藩主鍋島光茂的侍臣山本常朝口述，由一個名叫田代陣基的武士筆錄而成。關于“葉隱”一詞的來歷，說法也有多種，現在已經成為了武士的代名詞。該書采用論語體記述了武士必須遵守的德行，作為一部了解武士道文化的史書而廣受推崇。然而，同其他任何事物一樣武士道也不可避免地具有兩面性。“它山之石，可以攻玉”，我們學習和研究日本的武士道文化，目的也在于取其精華，去其糟粕，為我所用。其積極的一面，可以為我們所借鑒和使用;而對其消極的一面，我們也要有所了解，采取揚棄的態度。

    一、具有積極意義的思想、觀念

    在當今社會中，人們往往對日本人的禮儀觀念、服務意識推祟有嘉。正如葉渭渠先生所指出的，武士道文化中的精華部分是“構成現當代日本人的價值觀之一”。可見，作為現代日本社會道德規范的源泉之一，武士道文化也是具有其積極可取的一面的。下面我嘗試著做了一些歸納，認為日本的武士道具有積極意義的思想主要體現在以下幾個方面。可以為我們今后的學習和工作中所借鑒。

    1、執行任務一絲不茍，毫不懈怠的態度

    中文版全書十一卷，有多處都體現了這一思想。如卷一中“常朝君總是在前一天晚上，把要做的事，每一個細節都考慮充分……然后一一記錄下來”(p9:16)“遞送重要的信函和文件時，途中一定要牢牢地握住，片刻也不能離手…"(p31;61)。卷三中直茂公擔當龍造寺的警戒時“手凍僵了，但刀依舊不離手”(p130:21)卷七中生野織部君正在吃飯時接到住君傳喚，別人勸他吃完飯再去，可他卻說“那種機智是小聰明，我等一聽到招呼，吃飯就沒有味道了。”常朝對其的評價為真是個認真、正直，一心一意的人(p257 ; 44 ) ......

    以上雖然都是講的武士奉公的事情，但是我們從中也能看到他們做事情時的認真態度。這一點，或許也正是第二次世界大戰之后，一片廢墟的日本能夠迅速恢復國民經濟的重要原因之一吧!因為戰后的日本人從武士道傳統那里繼承了對待工作一絲不茍，認真負責的作風。我覺得這一點也是值得我們學習的，特別是在現在的年輕人當中，普遍缺乏積極認真的處事態度，在工作和學習中，我們應該學習日本的武士的那種做事兢兢業業，一絲不茍的嚴謹態度和精神。

2、不畏艱難、積極進取的思想境界

    卷二中年輕時沒有超越苦難的經歷，必然不堪苦難的折磨…...(p68;1);卷七中成富兵庫說:“戰勝敵人，先要戰勝我們自己”(p235:1)e“年輕時要跑，要吃苦，然后漸人安逸”( p257 ; 45 )。

、消極的、不可取的武士道觀念

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二、明治維新時代日本的道德教育

明治維新對于整個日本的發展是一個歷史轉折點，因此，對這一時期日本道德教育的研究有很大的理論價值和實踐價值。通過對這一時期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時期，對這一時期的介紹更加詳細、深入，不再只是對歷史知識的再現，還對其原因進行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治時代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對明治時期到二戰結束前日本道德教育的演變以及所產生的后果進行了系統全面的論述。由于他們的研究具有很大的關聯性，綜合以上諸多學者的觀點，可以歸納為以下幾方面內容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國主義的傳統并存發展;由學制令向教育敕語的轉變迎合了日本天皇制的統治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導地位;軍國主義思想、極端民族主義以及變質的武士道精神成為日本國民的主要道德標準。另外，這一時期日本的第一次教育改革對日本道德教育乃至整個教育體系的影響也是我國學者熱衷探討的問題之一，這一點也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對這一時代日本道德教育觀念對國民的影響進行了研究。涉及這一時期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學》［15］第三章第一節，陳立思的《比較思想政治教育學》［16］第四章第一節，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對明治時代到二戰結束前日本道德教育的情況進行了比較系統的論述，對我國比較思想政治教育學科體系的進一步完善具有重要的參考價值。

三、民主時代日本的道德教育

這一時期關于日本道德教育的研究成果不僅數量多，質量高，而且研究方法也由單一轉向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細化程度更加突出。歸結起來主要有日本道德教育的目標、內容、方法、途徑、特點、現狀、環境等方面。研究日本戰后道德教育的目標，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標進行過多次修改，但它具有一定的連續性。學者們主要從有利于教育對象與社會發展的視角說明日本道德教育目標的現狀。張德偉等人的《從培養豐富的心靈到培養豐富的人性再到培養人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標重心由重智不重德逐漸轉向注重個性發展以及豐富心靈的培養。［18］王超的《比較德育學》指出，日本道德教育的核心目標是培養公民的民族精神，培養具有民族優越感的人，形成民族認同，使全體日本人具有民族意識。［19］曹能秀的《當代日本小學和初中的道德教育述評》對日本道德教育目標進行了較全面的歸納，主要有四點:培養忠誠于國家、集團和資本主義制度的公民;培養具有基本道德素質和社會公共精神的公民;培養面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發展學生個性，促進學生人格健全發展。［20］王麗榮的《近現代中日道德教育目標比較》認為，日本在道德教育目標上實現了從過分強調外延較廣的民族國家的社會本位向社會本位與個人本位并重的轉變，既有利于自身發展，同時對社會體系的健康運行產生積極影響。［21］饒從滿的《關于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經驗與教訓》指出，日本道德教育目標與中國德育目標雖然都旨在培養學生的德性，但日本道德目標更多體現為一種有利于在社會生存的人格特點，強調各種價值觀的綜合作用，而中國則將其認為道德目標在于培養學生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學校道德教育的經驗和啟示》認為，無論在哪個學齡階段，日本道德教育目標都注重道德意愿、道德態度、道德判斷力、道德實踐能力的培養，并以對心的教育為核心。［23］關于日本戰后道德教育的內容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點:日本的道德教育內容大致相同，但實施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內容包括:個性教育、愛國主義教育、人生觀教育、國際化教育、勞動教育五個方面。［24］耿華的《當代中日中小學道德教育比較研究》認為，日本的道德教育內容包括自身培養、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會關系方面的內容。［25］曹能秀的《當代日本中小學道德教育的發展趨勢》認為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內容呈現出“規范”與“發展”并重的趨勢，加強了文化傳統和愛國心的教育，注重對核心價值觀的培育。［26］在中國任教多年的日本學者奧田真紀子在《道德教育與人的價值創造》中，通過對日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對牧口學說的贊同，認為道德教育最重要的內容應該是實現人的價值創造，只有創造社會價值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰后德育課程的改革也是學者研究日本道德教育內容的一個重點，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進及啟示》，通過對日本第三次教育改革的指導思想、特點以及新的變化的研究，認為這些改革雖然存在不少問題，但它確實對日本成為世界強國起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰后演變及其現行改革》認為，日本現行的教育改革，在思想上重視學校教育地位，在內容上重視價值觀與實踐相結合，在方法上重視全社會的合力，最終有利于構建終身道德教育體系。［29］關于日本戰后道德教育的方法和途徑，不少學者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學者往往用單獨的章節闡述日本是怎樣進行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學》，王玄武的《比較德育學》［30］，蘇振芳的《當代國外思想政治教育比較》等。其觀點主要有:一是通過家庭教育培養兒童的道德啟蒙意識與初級的道德習慣，父母以實際行動影響兒童;二是通過學校教育培養學生系統的道德體系，道德教育以正式課程、學科滲透、道德實踐的方式融入學生所處的環境中;三是通過兩種類型的社會教育，即針對大眾的普遍性道德教育與針對失足青少年的道德教育，社會教育機構在聯系學校與家長、促進整個社會形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進行宣傳教育，通過制造良好的社會道德公眾輿論影響公民道德建設。相關學術論文中，主要是從某一個或幾個具體方面或者與其他國家道德教育進行對比研究日本道德教育的實現路徑。白俊的《日本道德教育對我國德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養孩子的個性，還有利于培養孩子的創造性與審美情趣。［31］基國林等人的《“中日新”三國高校實施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認為日本高校的道德教育實施途徑有學校、家庭、社會三方面共同努力，并對這三方面分別進行了詳細說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗法、言傳身教法、環境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實際相結合，突出學生的主體性。［34］謝惠蓮的《當代中日中小學活動德育比較研究》，通過對中日兩國活動德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強調了道德實踐在培養人的道德修養中所具有的重要地位，［35］為我國道德實踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當代中日中小學道德教育發展趨勢比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國有著更加完整的德育形式，日本道德教育發展不僅僅是一種趨勢，更是形成了藍圖，是有計劃的，這是中國道德教育所應該學習的。［36］還有學者總結出日本道德教育在途徑方法上與中國道德教育有著共同特點:政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結合;道德教育注重整合化與社會化［37］。對于日本戰后道德教育的其他方面，我國學者都有所研究。在對日本道德教育特點的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰后日本德育的特點和啟示》，歸納了五大特點:傳統文化與外來文化并存，課堂教學與實踐教學相結合，學校、家庭、社會共同配合進行德育，政治化與組織化突出，挑戰與缺陷共存。［38］在對日本道德教育的現狀研究上，主要有王麗榮的《當代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報告的形式指出日本現在青少年道德教育積極方面和問題都有，對與我國的道德教育現狀比較研究具有參考作用。［39］在對日本道德教育的環境上，有鄭永廷的《美國、日本的德育環境建設》，對美國與日本為構建良好的道德教育環境所做的努力進行了介紹，指出沒有好的道德教育環境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環境影響分析》，通過對德性及其層級、影響兒童的環境進行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎上。［41］另外，對于日本20世紀70年代產生的道德教育荒廢現象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應該是我國學者今后需要關注的一個重要方向。

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（1）關于教育反思的內涵研究。 教育反思主要指教師對教育事件的元認知，是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態度，是教師以一定的元認知知識為基礎，對自己的教育教學活動進行不斷探究、質疑的認知監控的過程。教師主體既要對理念（知識）領域進行反思，又要對自己的教學行為（操作）進行反思。

（2）關于教育反思的方式研究。反思方式主要分為五種形式：一是從教育反思模式看反思的方式，主要有埃拜模型、“愛德華茲-布朗托”模型。反思的共同特征是以“尋找問題—實施嘗試—反思調整—優化嘗試”的循環方式展開，反思總是存在于每一個教學環節與整個教學過程中。二是從教育反思實施途徑看反思的方式，主要有：反思教育隨筆、反思教育日記、反思教案、Blog反思。三是從教育反思的廣度看反思的方式， 在網絡教育論壇中教育反思的廣度，一般有縱向反思和橫向反思兩種。四是從教育反思的過程看反思的方式，主要有教育教學活動前反思、教育教學實踐活動中的反思、教育教學實踐活動后的反思。五是從教育反思操作形態看反思的方式，主要有描述式反思、討論式反思、行動研究式反思。

（3）關于教育反思的機制研究。本課題構建了“123”研究機制。其中，“1”即一個教育反思成長理念：共同學習、共同研究、共同成長；“2”即兩條主線：以課題研究和教師的反思研學為主線；“3”即三大策略：網絡資源支持性策略（校園網硬件支持、網絡技術支持、資源支持）、人網交互行動性策略（課題引領、問題導向、交流促進、展示驅動）和網絡激勵評價性策略（激勵性評價、電子檔案性評價）。

2.基于網絡環境中職校教師教育反思的特征。一是數字化。教育敘事報告數字化，使得反思研究更容易保存、流通、復制，使反思研究的傳播范圍全球化。二是快捷化。只要敲動指尖，教師的反思故事便可以傳向網絡；同時，教師也可以方便地獲得別人的敘事報告資料。三是刷新化。網絡環境下反思敘事報告可以每分每秒刷新。四是可及化。網絡環境下教育反思實現了“個人出版時代”的夢想，教師可以在任何時間、任何地點發表自己的敘事故事，與全世界的讀者共享研究成果。五是普及化。網絡環境使反思研究突破了研究者個人的小圈子，研究者與被研究者之間，讀者與研究者之間可以展開充分的交流，創造出更多的智慧。六是自主化。網絡環境下，教師可以利用構建好的網絡學習平臺，打破空間和時間的限制，積極主動地對其教育教學行為進行反思，有意識地關注學生的學習過程，關注自己的實際教學效果，以期不斷提高自己的進取意識，符合教學改革要求。七是反饋化。網絡環境下，教師可以利用網絡反思平臺和學生自主學習平臺中具有教育教學信息反饋功能的模塊，審視和檢查教育教學實踐活動的效果。教師除了在課堂上密切注意學生的學習行為和反應外，課下借助網絡學習平臺，與學生直接交流，反思與調整教育教學行為。八是有效化。網絡環境下，多媒體和網絡技術的運用，使得教育教學工具和手段發生了翻天覆地的變化。教師要擅于反思各種因素的變化，不斷提高和發展自身能力，保證教育教學過程的有效性。

3.基于網絡環境中職校教師教育反思的研究價值。一是推進中職校教師反思成長的需要。中職校教師在課程改革中日常教育教學所遇到的問題，可依靠教育敘事研究與教育Blog（網絡教育論壇上）反思研究相結合來解決。二是促進中職校教師專業成長的需要。教師不僅可以寫一些教學反思、范例、經驗和感觸，為他人提供豐富的實踐素材，還可以通過在Blog上發表，在線得到來自全國同行和專家教授的幫助引領。三是培養中職校教師反思寫作習慣的需要。把寫作當作教師自己的需要并養成習慣，通過每一天的寫作點點滴滴地積累教育心得，在寫作中保持教育教學技術的運用意識、在寫作中保持學習永恒的意識、在寫作中保持讀書意識。四是實現中職校教師常態教學研究的需要。網絡環境下寫原汁原味的教育案例，不必煞費苦心地構建理論框架，也不必借時髦的理論和晦澀的名詞來進行學術包裝，讓自己的教育故事保留著鮮活的氣息，讓心靈的泉水自然而然地流淌出來。

研究的結論

1.構建反思的組織模式。以教育科研課題研究為先導，以問題解決為目標，將行動研究與教師全員培訓、課題研究與教學實踐緊密結合，構建教學、教研、培訓三位一體的教研模式（如圖1）。模式操作關鍵點：一體化；模式研究價值在于校本化模式實施重心在于問題化；模式學習方式在于開放化；模式組織形式在于多樣化；模式活動內容在于靈活化。

2.構建反思的實施流程。基于網絡環境下中職校教師教育反思的具體實施流程可總結為以下三種。流程1：教師在教學中發現問題—教師反思—搜集資料—解決問題—發現新問題—反思；流程2：教師在教學中發現問題—教師反思—搜集資料—不能解決—教研共同體研討—解決問題；流程3：教師在教學中發現問題—教師反思—搜集材料—不能解決—教研共同體研討—不能解決—教育專家研討—提出共識性方案—教師實施驗證—修訂方案—解決問題。

3.確立反思視點。教育反思論題視點，就是一些微觀的，看似無意義卻真實而具體的日常教育教學生活： 一是從備課難點中捕捉論題視點；二是從教材研究中捕捉論題視點；三是從教學疑點中捕捉論題視點；四是從實訓作業批改、輔導學生中捕捉論題視點；五是從學生學情（考情）中捕捉論題視點；六是從教研活動中捕捉論題視點；七是從讀書感悟中捕捉論題視點；八是從課程改革的實施中捕捉論題視點；九是從報刊文章爭鳴中捕捉論題視點；十是從專業交叉中捕捉論題視點；十一是從教育教學熱點中捕捉論題視點；十二是從立項教育科研課題中捕捉論題視點。

4.提出反思的管理策略。探索形成數字化運用與網絡管理策略（數字化行政管理、數字化教學管理、數字化教育管理、數字化教育反思管理），推進學校教科研管理制度和教師專業化成長管理體制的創新。

研究的成果

1.基本形成具有校本特色的“網絡教研”新模式。本課題組認真研究中職校教研特點，借助網絡技術與教育反思理論，從教研活動的目標、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究，基本形成了具有校本特色的“網絡教研”新模式。

（1）創建了“一臺三環節”的網絡教研模式（如圖2）。“一臺”指構建學校校本教研網絡平臺；“三環節”指校本教研資料呈現、資源生成、教師在線參與互動。其中三個環節互為一體，循環進行，乃至無限螺旋式發展、提升。

（2）形成了 “三位一體”（網絡教研、常規教研和課例研究）網絡校本教研新模式（如圖3、圖4、圖5）。一是“自修式”學習（自主研究課例、反思教學事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先網上集體備課，相互點評討論，而后開展集中聽課活動、網上評課、課例分析、問題診斷、教學沙龍等）；三是“鏈接式”聽課（網上公布聽課消息，如“網上留言”、“掛牌制”、“寫請柬”、“課例回放”）；四是案例式教研（將教學案例等研究問題掛在網站上，讓教師參與討論）。

（3）形成了全員參與、同伴互助、網絡教研的“學習研究共同體”。學習研究共同體是一種學習形式，即通過學習共同體倡導的活動方式進行學習；是一種組織關系，即通過學習共同體來考察中職校教育教學中的人際關系；是一種教育存在方式，即學習共同體是中職校教師的一種自我教育有效方式；是一種學習環境，即學習共同體試圖構建的各種學習支撐條件。

2.形成了良好的網絡教育反思的氛圍。使用網絡技術已經成為教師教育生活反思的習慣，教師使用網絡技術開展教育反思的良好氛圍已經悄然形成。現在我校教師終于明白了工作的真正境界：“我要研”和“我要寫”，是自身教育價值的一種體現，是自身能量的一種釋放，可以說思考和寫作成了我校教師平時生活的一種習慣，投入其中，樂此不疲。

（1）成就了教師發展。學校利用校園網絡平臺等各種教育培訓手段，加大對教師反思校本教研的力度和密度，拓展反思的廣度和深度，增加培訓的強度和難度，讓教師在不斷的反思實踐中得到歷練，在不斷的歷練中提高能力和水平，讓反思學習載體形成合力，助推教師專業水平的提升，從而形成了一支一專多能、善于合作、樂于學習、勇于創新、結構合理、適應素質教育發展需要的師資隊伍。

（2）提升了研究水平。全校教科研蔚然成風：研教結合，以研促教。許多教師大膽創新，努力實踐，寫出了很多高質量的研究論文、案例，并在各級各類省級比賽中頻頻獲獎。

（3）促進了學生發展。教師教育反思專業化的成長，推進了學校學生全面發展，學校近年來在各類學生競賽中成績突出，并在我市同類學校中位于前列，得到了社會各界的一致認可。

（4）形成了辦學特色。學校建立了信息管理中心，完善了教育反思科研制度，提高了師生收集、整理、分析、處理和運用信息的素養和能力，創新了師生的行為方式和思維方式，提高了工作效率。

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關鍵詞：豐富生活；立足個性；寫作自主；觀察積累

反思傳統的作文教學，寫作教學的目標是考試，學生也不再是寫作的主體，而是應試的工具，作文的奴隸。很多學生把寫作文當成了“苦差”，同時，很多教師把教作文當成了“苦役”，從而使作文教學形成了惡性循環。所以我認為：要真正使學生的寫作水平提高，就要培養學生的寫作興趣，豐富學生的生活，拓展他們的知識面，大膽放手讓他們去寫，讓作文水平在他們自己的手中發展。下面我就結合自己的一些教學實踐，從以下幾方面來談談自己的認識和做法。

1豐富生活，獲取作文的材料

葉老說過：“生活就如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盛而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。”要解決學生“沒有材料可寫”這一作文中最大的困難，老師就必須有意識地豐富學生的生活，幫助學生從豐富多彩的生活中獲取作文材料。指導學生作文如何從內容入手。

1．1開展活動：作為教師要善于給學生創造機會，組織他們開展一些有趣的活動，讓他們有自己的親身經歷。那么開展一些怎樣的活動才是他們感興趣的呢？我們可以組織學生做“老鷹抓小雞”的游戲；或者組織學生進行接力比賽、跳繩比賽、拔河比賽等學生喜歡的體育活動。讓全班學生都參加到活動中來，這樣要打開學生的話匣子就容易了。把單調的作文課上成作文活動課，有意識地組織學生參加一些貼近自然、社會、生活的活動，讓學生在五彩繽紛的大千世界中觀察生活，開闊眼界。活動要豐富多彩，并注意引導學生進行積累，日積月累，作文起來就有話可說了。

1．2觀察積累：魯迅說過：“如要創作，第一需觀察，對于任何事物，必須觀察準確透徹，才好下筆”。我告訴學生說，“處處留心皆學問”，只要他們平時留心觀察，認真思考，便會發現，鄉土題材是取之不竭，用之不盡的。觀察對作文而言是智慧能力的重要來源。從一年級起，我就有意識地讓學生看各種各樣的事物。在學動植物時，我不是讓學生拿起來就寫，而是帶領學生來到大自然中，指導他們留心觀察周圍的事物，引導他們將自己的所見所聞記錄下來，如觀察大自然的一草一木，日出日落，小河田野，蔬菜瓜果……并盡可能讓學去看一看，摸一摸，聞一聞。

2立足于學生的個性心理差異，對學生進行作文教學

立足于學生的個性進心理差異對學生進行作文教學，是小學生根據自己在社會生活實際中不同的具體經歷，用書面語言積極、真實、客觀地反映自己的情感和體驗的形式。在訓練過程中充分反映出教師尊重兒童，相信兒童的自主意識，在評價上充分發揮激勵機制的積極作用，讓每一個學生都有所發展。它符合《語文課題程標準》中提倡作文講真話，述真事，抒真情的精神，對提高小學生的語文素養有一定的現實指導意義。作文要“寫自己想說的話”，“自由表達”作文內容，“要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受”。為了實現這個培養目標，我們采取了以下措施：

2．1培養學生寫親眼所見、親耳所聞、親身所經歷：小學作文教學一直被限制在“師授作文”的狹小天地中，無疑是對學生智慧的禁錮和個性的扼殺。培養學生寫寫“親眼所見、親耳所聞、親身所經歷”，就是要求學生用自己的話來表達自己的思想，使作文呈現個性風格。老師應大力倡導“百花齊放，百家爭鳴”，尊重學生的選擇，尊重學生的表達，甚至寬容學生的一些毛病，一些不成熟的缺點，讓他們自己去克服，讓他們自我成長，從而使學生個性在文章中日益張揚起來，讓一個個不同的“我”在作文中活靈活現、充分展現。

2．2培養學生寫真情實感的作文：真情實感是作文個性化的基礎。在作文訓練過程中，我們要主張寫真實的生活、真實的情感、真實的思想。在訓練方法上應強調：（1）只定范圍不命題。讓學生有話好說，有話要說，鼓勵學生在一個范圍內，從生活中找素材，寫出真情；（2）重視表達方式，但不限文體。鼓勵學生突破常用文體的模式，不拘一格，不落俗套表露自己鮮活的思想；（3）不限篇幅和篇數；（4）強調寫真情實感，但不限于寫真人真事。

2．3培養學生作文有新意：個性化作文不但要有自己的生活體驗，有真情實感，還要有自己獨特的感悟，將身邊的瑣事寫出“典型”，寫出新意來。因此要求學生在生活中做有心人，教研專區全新登場教學設計教學方法課題研究教育論文日常工作時處處留意生活，觀察生活，感悟生活。對生活的感悟需要長時間逐漸培養，老師要結合實際，適當加以引導。

3放手寫作、突出寫作

自主《語文課程標準》提出：要鼓勵學生不拘形式地寫下見聞，感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容。要讓學生寫出真情實感，必須還給學生寫作自。

3．1作文時空多些彈性：

3．1．1從時間上說，由于學生習作基礎、生活經驗、材料積累等存在差異，對同一作文題，有的一節課能完成，有的一節課根本不夠。因此，應允許學有余力的學生在課內完成習作后，交流討論，自行修改。對習作有困難的學生允許課外查找資料，尋找幫助。

篇（10）

中圖分類號:G72 文獻標識碼:A

文章編號:1004-4914(2010)08-010-03

在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。

本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。

一、從精英教育到大眾教育的轉變

改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。

將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。

高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。

有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。

大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。

中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。

二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析

中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?

1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。

潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。

但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點。可以認為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。

2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。

大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。

3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。

這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。

4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。

三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析

馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。

誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應。考察中國高教發展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。

1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。

西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。

2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。

正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。

通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。

中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。

如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。

3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。

在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。

針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。

綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。

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11.徐小洲.19世紀西方教育思想演變中的若干問題[J].浙江大學學報(人文社會科學版),2001(3)

篇（11）

隨著教育政策和理論研究的推進，實驗教學采用研究性學習的這一方法在教育實踐中日益受到關注和重視。據報道傳統的授受式教學重視的是教師的“教”，忽視學生的“學”。并且教師主要采用講授的方式，學生主要采用記憶、理解的方式。在這種教學方式下，學生對知識的理解是局限的，對生活中遇到的各種新鮮新奇的，與化學相關的科學問題依然盲從，沒有依靠自己所學知識去客觀的分析問題。有學者對化學諾貝爾獎獲得者進行研究，發現大多數獲得者小時候智力聰穎，科學興趣濃厚，動手能力強，參與意識強烈，在許多未知領域對人類作出巨大的貢獻。所以作為教師的我們時刻都要激勵我們的學生開發他們的學習興趣。雖然在研究性學習探究的過程中，我們也發現很多知識跨學科，作為教師也有不懂或不知道的問題，但我們不能退縮和逃避。韓愈說的好：“聞道有先后，術業有專攻，師不必賢于弟子，弟子不必不如師。”因此研究性學習有利于教學相長。在開展探究性學習的這幾年中，最直觀的表現是在高考化學實驗題中學生的解題能力都有所提高。學生作為學習的主體，使其心理上、知識上都能健康的成長。讓學生從校內走向校外，從課堂走向課外，從書本走向實踐，從現在走向未來。

一、化學實驗研究性學習的課題的正確選擇，使學生的能力能夠更好的發揮

1.化學教學中開展化學實驗研究性學習的課題選擇

當今課改的重要任務就是要提高學生的實踐能力和創新能力。在教學設計中我們可以適當的增加探索性實驗，有利于提高學生的探索欲望，培養學生的創新能力。例如在學習了焰色反應之后，在現有的實驗條件之下，請學生設計實驗方案鑒別NH4Cl溶液、（NH4）2SO4溶液、KCl溶液、K2SO4溶液四瓶無色溶液。通過交流設計思路，實施實驗并得出最佳方案。這樣的探索實施過程比空洞的講授更能調動學生利用多種感官主動參與信息加工，構建知識，使學生的潛能得到更好的開發。

2.高考實驗題中開展化學實驗研究性學習的課題選擇

盡管我們一直大力推行素質教育，可是在實際實踐的過程中我們還是不能避開“高考”這一指揮棒。在新課改的要求下，我們發現高考實驗題的形式多樣，信息豐富，主要有數據圖表、文字表達、裝置圖、關系曲線等，很多與社會問題相關聯的實驗題每年都會涉及。其中裝置圖及流程圖是常考的知識點，實驗題大都設計探究過程，答案的開放性也越強，要答好這類題除了思路清晰外，還要具備較強的邏輯思維能力和分析推理能力。而在化學實驗研究性學習中，我發現學生的這些能力都有所提高。很多我們研究的高考實驗題，其提問方式都是我們日常探究中出現的問題。這一點還增強了學生的解題信心。比如高一學生提出要研究化學電池的構造和工作原理，這一內容正是高考的熱點，學生翻閱了蘇教版必修2《化學電源》這一節內容，并開展實驗，在研究過程中，不斷地發現問題，提出實驗方案，改進實驗，并自制簡易電池。引導學生在學習中明白了為什么亂丟電池會造成環境污染以及開發燃料電池的優點、新型化學電源開發的意義等。在期末考試中，參與這次研究的學生在這一塊的知識的理解上比別的同學清晰。這是預期沒有想到的。通過與課程相關的實驗探究，學生的思維得到鍛煉，書本知識應用到生活中，學生不再是“紙上談兵”。

3.從日常生活中開展化學實驗研究性學習的課題選擇

曾經有科學家說：“生活中處處有化學，化學來源于生活，服務于生活。”社會生活的問題層出不窮，平日里學生總是關注自己的學習，因此在訂立課題時，我們要引導學生從身邊的問題開始思考，提出問題，并篩選確定研究課題，然后讓學生收集資料、研究實驗方案，通過實驗自主探討，自主學習，這一要求極大地促進了學生對化學實驗的趣味性，激發了學生的好奇心，培養了學生的創新能力和對生活的熱情。如探求肥皂制造的過程，一方面學生了解了傳統肥皂的制造工藝，另一方面也學習制造了各類奇趣肥皂的改進過程。使同學們對肥皂制造的過程有了全面深刻的認識。還寫出了質量頗高的化學小論文。

還有高中生都處于青春期，愛美是這一時期孩子的天性。目前市面上出現了很多的彩色隱形眼鏡，但由于商家利益熏心，市場的不規范，導致彩色隱形眼鏡生產存在品質和衛生等問題。其造成的后果也是日益趨現。學生為此展開了細心的調查，整理資料，開展主題活動。雖然這里涉及的知識，對高中生來說能力有限，但在研究過程中培養了學生的耐心、團結合作精神。運用現有的技能去了解一個他們未知的物體，增強了他們的探究興趣，培養了嚴謹的做事態度和組織能力。使我們的教學真正的走向社會生活，“化學，無處不在。”從每一次的探究中學生都能實實在在的體會到這一點。

4.中學化學實驗的改進中開展化學實驗研究性學習的課題選擇

日本核泄漏污染海水引起的碘鹽慌，使學生開始關注加碘鹽，于是展開了真假碘鹽的科學研究方案。在蘇教版高中化學教材《化學與生活》《實驗化學》中都設計用外加碘化鉀的方法來檢測加碘食鹽中碘的存在和含量的實驗，查閱資料最終采納了楊教授的實驗展開探究。

外加碘離子檢驗食鹽中是否含碘的方法靈敏度很高。但學生心中還是有疑慮。是否是食鹽中的NaCl參與反應，也有可能是本身的KI參與反應使得溶液產生碘單質。為了使實驗更具說服力，學生經過思考之后設計以下對照實驗。

經過《實驗化學》的學習，學生發現蘇教版的鋁熱反應實驗裝置比較笨拙，不適合學生實驗，學生經過反復推敲對實驗進行了改進。采用了如圖所示的裝置。對這樣的微型實驗學生興趣濃厚，操作簡單，現象十分清晰。

通過化學實驗的現象，教師應引導學生建立更完善的實驗方案。再通過搭建實驗裝置，通過實驗操作、實驗觀察、實驗記錄、實驗分析，使學生有意識的突破以往思考這些問題的思維習慣，敢于發現新思路，把思維不斷地引向深處，真正培養了學生的探索創新精神和嚴謹的科學態度。

二、化學實驗研究性學習對學生能力培養的意義

通過化學實驗探究性學習，使學生掌握基本的化學實驗技能和方法，進一步體驗實驗探究的基本過程，認識實驗在化學研究和化學學習中的重要作用，提高了學生化學實驗的能力。且使學生具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力。善于與人合作，具有團隊精神，學生在探究實驗學習中，學會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工。能對自己的化學實驗研究性學習過程進行計劃、反思、評價和調控，提高自主學習化學的能力。

在化學實驗研究性學習過程中，體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙和和諧。學生通過化學實驗探究學習將化學知識應用于生產、生活。使學生能夠對化學有關的社會和生活問題作出合理的判斷。由于學生選擇研究性學習的實驗多數涉及高考實驗題，對解題能力的培養也是卓有成效的。人的智慧和創新潛能，好比一座汽油庫，星星之火，可以使它雷聲隆隆，光照天地；但若少了一粒火星，它會成為一潭死水，永歸沉寂。化學教師就像是一粒粒星星之火，讓我們的化學實驗研究性學習也能雷聲隆隆，光照天地！

參考文獻：

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