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淺談高校教學評價指標體系的構建:高校思想政治理論課教學質(zhì)量評價指標體系初探

摘 要 思想政治理論課教學質(zhì)量評價是高校教學質(zhì)量評價的重要組成部分，也是提高教學質(zhì)量的主要重要手段和途徑。高校思想政治理論課教學質(zhì)量評價體系的構建應盡可能科學和全面。首先，對任課教師的思想政治素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)評估是教學質(zhì)量評價的前提，無疑，教學質(zhì)量評價則是主要的和基本的。對教學質(zhì)量的評價，應綜合考慮專家評價、院系部及教研室同事評價、學生期末集中評價和平時網(wǎng)上動態(tài)開放式評價、教師自我評價等，使評價結果盡可能客觀公正，從而通過教學質(zhì)量評價提高教學質(zhì)量。

關鍵詞 思想政治理論課 教學質(zhì)量 評價體系

思想政治理論課教學評價是高校整體教學質(zhì)量評價的重要組成部分。推進和完善思想政治理論課教學質(zhì)量評價，對思想政治理論課教學的各環(huán)節(jié)、各方面進行全面的價值評判，進一步加強思想政治理論課教學管理，重視思想政治理論課教學教育，提高教學質(zhì)量，具有十分重要的意義。

1 高校思想政治理論課教學質(zhì)量管理的現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)高校都有相應的教學質(zhì)量考核管理組織機制。一般來說，教學質(zhì)量考核評價是在一定的教學管理目標下，通過相應的科學手段和方法，系統(tǒng)采集教學活動信息并進行的分析處理，對日常教學活動和教學結果進行評價，以不斷提高教學管理決策，并進而提高教學質(zhì)量。思想政治理論課教學質(zhì)量考核評價是高校教學質(zhì)量考核評價的重要組成部分，是教學管理決策的重要依據(jù)，也是提高思想政治教學質(zhì)量的內(nèi)在要求，同時也是教育行政管理部門對高校教學質(zhì)量考核評價的一個重要方面。因此，做好思想政治理論課教學質(zhì)量考核評價具有十分重要的意義。但是，當前，部分高校在對思想政治理論課教學質(zhì)量考核評價中存在一些不足。

（1）對思想政治理論課教學質(zhì)量評價功能定位不清。目前，一些高校對教學質(zhì)量的評價管理存在不同程度的混亂和定位不清，偏離了開展教學質(zhì)量評價的目標定位。在開展教學質(zhì)量考核評價時，不是以提高教學質(zhì)量為目的，而是以通過教學質(zhì)量考核評價對教師進行獎懲為目的。由此，也就使評價考核功能發(fā)生異化，由其激勵功能變?yōu)榱巳耸鹿芾砉δ堋Ｔ谶@樣的評價定位下，使教學質(zhì)量評價活動甚至蛻變?yōu)椴糠衷u價主體對教師發(fā)泄不滿情緒的手段。例如，有些學生因受任課教師的批評或者因任課教師管理比較嚴厲，而在評價活動中對該教師打低分以發(fā)泄心中的不滿等，使評價結果的可信度不高。同時由于考核評價功能錯位，也使教師對考核評價異常恐懼，造成心理壓力和思想壓力。

（2）課堂教學質(zhì)量考核評價主體缺乏代表性。目前各高校基本上建立了相應的教學質(zhì)量考核評價制度，其中主要有領導干部聽課制度、專家聽課制度、教學檢查制度、教學督導制度、學生評價制度等。然而，在實際管理工作中，對教師教學質(zhì)量進行打分的主要是以學生的期末集中打分為依據(jù)。不可否認，學生對教師的教學質(zhì)量狀況最有發(fā)言權，他們對教學質(zhì)量評價的結果不可忽視。但是，把學生對教師教學質(zhì)量評價成績作為唯一依據(jù)，或者過分強調(diào)學生評價在評價分值中的比例也是不盡科學合理的。首先，青年學生由于自身知識經(jīng)驗的限制，往往對教學質(zhì)量評價認識不到位，再加上一些情緒性傾向，會導致一些學生不負責任地隨意打分；其次，青年學生容易傾向于按個人的主管好惡進行評價，使評價結果偏離實際。例如有的學生喜歡某門課程，從而對該課程的老師也喜歡，而對不喜歡的課程，則對任課教師同樣不喜歡，這些都會反映在考核評價上。最后，青年學生傾向于按自己的需要或課程否“有用”對任課教師進行評價打分，有很強的功利化色彩。不少學生認為，政治理論課太抽象空洞，不實用，從而評價也不高。他們所謂的“有用”，就是簡單地認為思想政治理論課程應該像諸如應用課程一樣能馬上讓他們學到一門技術并能給他們帶來經(jīng)濟效益。由于過分倚重學生對教師的打分，使對教師教學質(zhì)量的評價缺乏客觀性、公正性和真實性。

（3）教學質(zhì)量考核評價結果的缺乏雙向反饋和溝通機制。通過開展教學質(zhì)量考核評價，一方面使學校管理部門能夠及時掌握課堂教學情況，發(fā)現(xiàn)教學中存在的不足和問題，為教學管理決策提供依據(jù)，從而保證教學質(zhì)量得到有效保障。另一方面，也可以使教師及時了解其教學中的優(yōu)點和不足，并有針對性地進行改進，從而不斷提高教學技能和教學水平。然而，要達到上述兩個目標，就要求教學評價應全面、客觀和準確，同時評價考核的結果能夠按項目詳細地反饋到任課教師手中，使教師能夠采取相應的改進措施。但是，目前大多數(shù)高校在教學質(zhì)量考核評價結果時，往往只是向任課教師通報一個抽象的籠統(tǒng)分數(shù)和名次，而沒有各個考核項目的具體考核情況，即教師無法了解到自己在教學到底存在哪些問題，以至于無法在今后的教學工作中采取相應的措施加以改進，也就是說，這種考核評價的結果對提高教師的教學技能和教學質(zhì)量并沒有多大的幫助，不能有效激勵教師改進教學方法，反而會使教師產(chǎn)生很大的心理壓力，從而使教學評價的有效性被大打折扣。

2 思想政治理論課教學質(zhì)量考核評價體系

對思想政治理論教學質(zhì)量的評價，不僅涉及教師的工作成績及自尊心，更關系到如何有效地保障思想政治理論課的教學質(zhì)量。因此，思想政治理論課教學質(zhì)量考核體系的構建應盡可能科學和全面。評價體系應既包括任課教師的基本素質(zhì)指標，也應包括任課教師的教學績效指標；既包括評價者（學生、專家、管理部門等）的考核評價，也應包括被評價者的自我評價。我國《教師法》第二十三條規(guī)定：“考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師和學生的意見。”因此，我們認為，對思想政治理論課教學質(zhì)量評價應包括教師綜合素質(zhì)評價、課堂教學質(zhì)量評價等內(nèi)容。

2.1 思想政治理論課教師綜合素質(zhì)考核評價

作為思想政治教育教學活動的主要主體，教師的綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)至關重要。這是提升思想政治理論課教學質(zhì)量的前提和基礎。由于思想政治理論課程和思想政治教育教學活動的特殊性，對教師素質(zhì)的要求似乎比專業(yè)課教師的要求更高更嚴格。（1）思想政治素質(zhì)指標。思想政治理論課程和思想政治教育教學的目標是引導學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，主要內(nèi)容是講授馬克思主義思想意識形態(tài)和黨的理論、路線、綱領、方針、政策，這就決定了從事思想政治教育教學活動的教師必須有過硬的思想政治素質(zhì)。首先政治立場堅定。即有堅定的馬克思主義和社會主義的理想信念，堅持四項基本原則，擁護黨的領導，在思想和言行上與中央保持一致。“05方案”實施后，我國普通高校基本上要求從事思想政治理論課教學的教師原則上必須是黨員，以此來保證思想政治教育和教學正確的政治方向。其次思想品德優(yōu)良。思想政治教育承擔著德育教育，引導塑造青年大學生良好道德品質(zhì)的形成，因此，教師自身的思想思想品德指標也非常重要，它對學生產(chǎn)生直接或間接的影響。（2）專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)指標。思想政治理論課既是公共政治課和通識課，同時又是有自身專業(yè)歸屬和學科歸屬，這種雙重的學科性質(zhì)和課程性質(zhì)，決定了思想政治理論課教師必須具有扎實的專業(yè)知識和廣博的多學科的綜合知識。

2.2 思想政治理論課課堂教學質(zhì)量考核評價

課堂教學質(zhì)量評價是一項復雜的工作，需要各個部門、不同主體廣泛參與，才能更全面、客觀、真實地反映教師的教學狀況，為學校管理部門教學管理決策提供依據(jù)，為教師改進教學工作提供建議和意見，從而提高教學質(zhì)量。

2.2.1 教學督導組專家評價

建立專家督導組，實行督導組制度，在國外比較早地被應用和推廣，我國一些高校在20世紀80年代以后開始實行，目前國內(nèi)高校基本上已建立了教學督導組制度，對教學質(zhì)量、教學效果、課堂教學管理和秩序進行檢查、監(jiān)督。我國《教育法》明確規(guī)定：“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度”。

教學督導組專家由富有教學經(jīng)驗的專家、教授組成，他們都是某一學科、課程和領域的專家學者，深諳教學藝術，對課堂教學活動、課堂教學方法方式、課堂教學管理、講課藝術非常有經(jīng)驗。因此，督導組專家對教學質(zhì)量進行評價，其評價結果應該是最權威的，也是比較客觀公正的。然而，督導組專家在聽課選擇上有很大的隨機性，聽課時間也有限，僅僅根據(jù)一兩次聽課也許很難對任課教師教學質(zhì)量做出客觀全面準確的評價。

2.2.2 院系教師互相評價

院系教師之間開展教學質(zhì)量評價也常被采用，而且評價結果的可信度也是比較高的。首先，院系教師互相評價，評價者和被評價者都是從事同一學科或同一課程的教學，對課程教學內(nèi)容熟悉，因而能夠?qū)虒W質(zhì)量做出全面、客觀、準確的評判；其次，院系教師互相評價，評價者對被評價者的專業(yè)背景、教學科研狀況、工作態(tài)度、敬業(yè)程度都非常熟悉，因而在評價時能夠客觀準確地作出評判。當然，院系教師之間的互相評價，也可能會存在一些不足。由于是同一院系或教研室的同事，在評價時難免會受一些主觀情感因素的影響和干擾。

2.2.3 學生評價

作為接受教育的主體，學生對課堂教學質(zhì)量和任課教師的教學狀況是最有發(fā)言權的。學生是課堂教學教育的主體，也是消費者，最有資格對教學質(zhì)量進行評判。他們整個學期全程聽課，對教師的教學工作態(tài)度、教學水平、教學質(zhì)量、課堂教學管理、課件教案、教師儀表、精神面貌、言行舉止等都是耳聞目睹，印象深刻，了解全面，能夠客觀地全面地對教學質(zhì)量進行評價。也正因為如此，目前，大多數(shù)高校都把學生評價結果或打分作為評價教師教學質(zhì)量和水平的主要依據(jù)。學生對課堂教學質(zhì)量的評價，當前主要有兩種方式：一是學生期末集中評價；二是學生網(wǎng)上動態(tài)評價。

（1）學生期末集中評價。這種評價方式是學生在學校管理部門的統(tǒng)一組織下，在學期結束前的在規(guī)定時間內(nèi)對任課教師在本學期的教學質(zhì)量進行打分評價。這是學校管理部門考核評價教師教學質(zhì)量的主要依據(jù)。由于一個學期的主體教學活動基本完成，學生在聽完任課教師的全學期的教學活動后，對教師的教學工作態(tài)度、教學水平、教學藝術、課件教案、作業(yè)批改、教師儀表、言行舉止等已有了比較全面的認識，因此，在學期結束前對教師的教學質(zhì)量進行評價，是比較客觀和全面的，也是比較準確的。從這個意義上說，學生期末集中評價教師的教學質(zhì)量，較之于專家隨機聽課評價和同行聽課評價要客觀和準確。但是，學生集中評價也有局限性。諸如受青年學生知識經(jīng)驗不足，對評價認識不到位等，對評價活動可能會不重視，甚至是不負責任的評價；有的學生可能因受任課教師批評而會采取一些宣泄情緒的報復性評價等。所有這些都會影響到學生對教師教學質(zhì)量評價的客觀性和公正性。

（2）學生網(wǎng)上動態(tài)評價。隨著信息化時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)也進入了日常的教學管理中。對教師教學質(zhì)量的評價，除了集中評價打分外，利用互聯(lián)網(wǎng)進行教學質(zhì)量評價也逐漸為各個高校所采用。運用網(wǎng)上對教師教學活動進行評價，打破了學期末集中在某個時段進行評價的局限性，特別是近年來隨著智能手機革命，學生除了利用電腦登錄教學質(zhì)量評價系統(tǒng)進行評價外，還可以更便捷地隨時隨地利用現(xiàn)代智能手機和掌上電腦登錄網(wǎng)絡系統(tǒng)進行評價。這種評價方式已大大突破了期末集中一次性評價的缺陷，可以對教師教學質(zhì)量進行開放式動態(tài)評價。在這種評價方式下，學生可以對教師每一次課進行評價，可以對教師某次課程的言行舉止、儀表、教學質(zhì)量、教學管理等進行具體的評價。如果說，期末集中評價是一種“結果評價”的話，那么，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡評價管理系統(tǒng)進行評價則是一種“過程評價”，是紀錄式或紀實式的評價，它使評價更加真實客觀全面，也更加豐富生動和具體。也正是如此，對提高教學質(zhì)量更有意義。教師可以登錄網(wǎng)絡評價系統(tǒng)動態(tài)地了解學生對自己教學工作的評價，從而更具體地通過學生評價了解自己的教學狀況，了解學生的需要，并根據(jù)實際教學情況有針對性地對自己的教學進行適時調(diào)整和完善。可以說，網(wǎng)上開放式動態(tài)評價既調(diào)動了學生課堂學習和參與教學活動的積極性，更有利于教師根據(jù)學生的評價適時采取有效措施調(diào)整自己的教學，改善教學方式方法，提高教學質(zhì)量。

2.2.4 教師自我評價

教師自我評價也是教學質(zhì)量評價的一個重要組成部分。然而，長期以來，各個高校對教師自我評價并不重視，有的甚至沒有開展這方面的評價活動。因此，對教師的教學質(zhì)量評價主要是由專家、同事、學生等單方面打分評價，任課教師未能對自己的教學活動進行自評，處于被動的地位，只能被動接受。這可能是源于相關管理部門對教師自我評價的不信任，但這種不信任顯然不利于全面客觀地評價教學質(zhì)量。要全面客觀公正地評價教師的教學質(zhì)量，評價各方的互相信任是非常必要的。教師對其教學質(zhì)量的自我評價，實際上就是教師對教學工作的自我評估、總結和反思。只有不斷地自我評價和總結，才能有針對性地采取相應措施，調(diào)整和修正教學工作中的不足之處，使任課教師始終保持積極向上的精神面貌和工作狀態(tài)，從而不斷推動教學質(zhì)量的提升。相反，如果教師在整個教學質(zhì)量評估過程中始終處于被動的地位，則教學質(zhì)量評價活動的負面影響也是不可忽視的。它會使任課教師感覺到這種評價活動更多是一種單純的人事管理，而不是真正為了提高教學質(zhì)量，會使教師產(chǎn)生抵觸情緒，甚至會產(chǎn)生嚴重的心理壓力，不利于教學質(zhì)量的提高。當然，不可否認，教師的自我評價可能會存在一定的主觀傾向，難以完全清醒地認識自我。因此，教師對教學質(zhì)量的自我評價，實際上就是教師對其教學工作的自我認識和自我總結，通過這種自我評價，才能真正地推動教師不斷提高教學質(zhì)量。

綜上所述，在教學質(zhì)量評價體系中，各方的評價既有科學合理的一面，也不可避免地存在主觀局限性。因此，在評價教師教學質(zhì)量時，應綜合考慮各方評價的結果，以保證評價的客觀、公正和準確，以推進教學質(zhì)量的不斷提高。

3 評價結果

對教學質(zhì)量的評價結果，是學校管理部門、院系和教師等各方面都非常關注和重視的，被評價的教師尤其關注自己的考核成績，也正因為如此，成績好壞會對被評價教師產(chǎn)生一定的心理影響。一般來說，對教師教學質(zhì)量進行考核，目的是為了使教師比較全面地了解教學工作的狀況，改進教學工作中的不足，以進一步提高教學質(zhì)量。然而，在現(xiàn)實管理中，一些高校對教師考核的成績進行排名次，然后以公開的方式，主要是為了評優(yōu)和評先進使用，這樣做的結果給名次排后的老師造成很大的心理壓力。當然，有的高校則沒有對教師公布考核結果，僅對管理部門公布，這樣的結果是使教師不知道專家、同行和學生對自己的評價情況，從而無法具體地有針對性地改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量。因此，評價結果，讓被評價教師知悉自己的成績是非常必要的。我們認為，教學質(zhì)量評價的結果的，既要使每一位教師知悉自己的成績，這樣才能找出差距，有針對性地改進不足，提高教學質(zhì)量；同時又要考慮教師的個人感受，避免造成過大的心理壓力。

因此，在評價結果時，第一，以人為本，尊重教師的心理感受。在評價結果時，可以教師編號的形式成績，這樣既可以使每一位教師知悉自己的考核結果及其與其他教師的差距，同時又不至于給教師造成心理壓力。第二，以提高教學質(zhì)量為目的，通過評價考核提升教師教學水平。通過專家、同行和學生的多維度考核，形成了比較系統(tǒng)的全面的考核體系和考核項目，這些內(nèi)容對被考核者了解自己的教學狀況來說是非常寶貴的資料，因此，在考核結果的同時，學校管理部門應當把這些考核明細寄送到每一位被考核的教師手中，使每一位教師能夠有針對性地改進自己的教學工作。這是國外高校在考核老師比較通行的做法。比如，美國的大學一般不完全公布考核結果，而是將其考核結果匯總后將評價書寄送給任課教師，這些內(nèi)容包括對個人的分項評價成績和評價意見。總的來說，評價結果的既要考慮教師的自尊心，避免不必要的心理壓力；又要使教師發(fā)現(xiàn)不足，有針對性地找出差距和不足，提高教學質(zhì)量。

淺談高校教學評價指標體系的構建:高校教師課堂教學評價指標體系的構建與實施

[摘要]文章依據(jù)北京師范大學“青年教師教學基本功比賽”發(fā)展的需要，提出修訂第十三屆“青教賽”評價指標體系的構想。在理論探討和專家訪談的基礎上，發(fā)放教師和學生問卷，通過結果處理確立評價指標，賦予權重比值，并試圖彌補以往評分表的缺陷，改變計分方式，最后形成完整的評價指標體系。在評分量表的實施過程中，通過比賽現(xiàn)場發(fā)放問卷，獲悉評分專家對評價指標體系的實施效果總體比較滿意，相關專家也提出了進一步修訂完善的建議。

[關鍵詞]課堂教學；大學教師：教學基本功；評價指標

一、問題提出

從柏林大學伊始，教學就不再成為教師的中心工作，科研占據(jù)了大部分時間，大學工作重心逐漸向科研轉(zhuǎn)移，這不能不引起人們對大學教學質(zhì)量的擔憂。為改進高校課堂教學的方法，提升本科教育教學的質(zhì)量，各高校極力推進青年教師教學基本功競賽活動，使其成為推動高校教學改革的重要手段和途徑。北京師范大學自1991年至2012年，由校工會、教務處、人事處共同舉辦的“青年教師教學基本功比賽”（以下簡稱“青教賽”）已成功舉辦了十三屆。實踐證明，北師大這一專家評課形式參與面廣，受益人群多。不僅提高了青年教師教學基本功素養(yǎng)，也引導和鼓勵了青年教師重視教學、研究教學，為教師成長與發(fā)展提供了學習交流的平臺和發(fā)展的空間，對改善課堂教學、提高教學質(zhì)量、提升學校總體教學水平起到了積極作用。目前，“青教賽”這項賽事從早期單純的工會活動，已經(jīng)發(fā)展成為圍繞學校中心工作的品牌活動之一，進一步發(fā)揮其在青年教師培養(yǎng)和人才隊伍建設中的積極影響作用，深入持續(xù)地推進賽事改革，是當前“青教賽”工作的重心之一。基本功考核是基于標準的評價，如果沒有清晰明確的評價標準，評價就會陷入主觀人為狀態(tài)，影響評價的可信度，構建一個公平、公正的評價指標體系是高校青年教師基本功比賽成功舉辦的保證。二十年來，高校教學從形式到內(nèi)容都在發(fā)生著深刻變化，對教學基本功的研究也有了新的進展，需要對現(xiàn)有的評價指標體系從方法和內(nèi)容層面進行必要的調(diào)整，以適應當前高校教學改革的需要。

二、理論依據(jù)

1.大學教師專業(yè)內(nèi)涵的啟示

臺灣教育學者陳碧祥認為，大學教師專業(yè)內(nèi)涵包括：教學、研究和社會服務的專業(yè)知識與精神。其中教學專業(yè)能力與知識包括：教育理念與精神、課程能力、教學能力、學科知識、教學知識（包括學生特性、學習特性、教育環(huán)境脈絡知識等）、評價知識、學習如何教學的知識。大陸學者林杰博士認為，大學教師的素質(zhì)應包括教師專業(yè)知識、教學基本技能、反思教學實踐以及管理能力等幾方面。從教師角色及教師專業(yè)屬性分析，大學教師專業(yè)內(nèi)涵應包括上述內(nèi)容。2004年教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，其中專家聽課評價表包括十項評價指標：①講課有熱情，精神飽滿；②講課有感染力，能吸引學生的注意力；⑨對問題的闡述深入淺出，有啟發(fā)性：④對問題的闡述簡練準確，重點突出，思路清晰；⑤對課程內(nèi)容嫻熟，運用自如；⑥講述內(nèi)容充實，信息量大；⑦教學內(nèi)容能反映或聯(lián)系學科發(fā)展的新思想，新概念，新成果；⑧能給予學生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪；⑨能調(diào)動學生情緒，課堂氣氛活躍：⑩能有效地利用各種教學媒體。由此看來，高校教學水平主要受到教師的學科知識水平、組織表達能力、教學方法和手段、教學態(tài)度等個體因素影響較大。就目前高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀而言，當前大學教師專業(yè)一般局限在專業(yè)學術領域的知識與研究能力，對于其他領域，諸如教學技能及社會服務等，重視不夠。

2.高校學術性研究的反思

教學活動居于大學職能的基礎和中心地位，同時，大學教學本質(zhì)上又是一種學術性活動。在經(jīng)典的解釋中，學術是研究的結果，是高深專門的知識體系。基于這種理解，大學學術就是教師的科研成果，衡量教師學術的標準就是其學術專著與科研論文總量。美國卡耐基教育基金會主席博耶等人對學術概念進行了新的詮釋，認為學術不僅是指專業(yè)的科學研究，學術還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識，或者發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識和當代的問題聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。博耶在他的《學術水平反思——教授工作的重點領域》一文中提到四種學術：即，發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，而大學教師是以博耶所說的四種學術工作為工作內(nèi)容的群體，教學是他們學術工作的重要方面。教學學術水平不僅是他們的學術生命組成的重要部分，也從一個方面反映了大學這一學術組織的學術水平。如果把教學學術性僅僅定位于高深的專門知識的傳播，那就窄化了教學學術的內(nèi)涵，對教學學術的理解僅僅停留在表層，最終又致使教學回歸到非學術性活動行列。從更深層次上看，教學學術還意味著教師不斷生產(chǎn)知識與應用知識。這就要求教師對教學對象、教學內(nèi)容、教學方法與教學管理等方面進行研究，提升教學學術性。

3.“青教賽”專家組建議

原北京師范大學校長王梓坤院士在應邀為北京市教育工會舉辦的北京高校第四屆青年教師教學基本功比賽獲獎者作品集《站在大學講臺上》一書所作的寄語中寫道：“講課有兩個層次，一是目標明確，內(nèi)容準確精練，邏輯性和科學性強，表達清晰，書寫端正，由易到難，循序漸進，時或有幽默、詼諧和趣味；二是講課有感情，有體會，有驚奇，有贊嘆，能調(diào)動學生的好奇心和探索愿望，如能有自己的新觀點新發(fā)現(xiàn)，或提出啟發(fā)性的新問題，那就更好了。”在北京師范大學第九屆青年教師教學基本功比賽中，文科組評委中文系的王向遠教授對好的教學有自己的看法，主要概括為以下幾點：一是有個人（風格）的學術特色，即個人的見解很突出，思想活躍，有激情、有才氣，有感染力，能吸引人，但個人觀點不可“偏激”，材料運用要恰當；二是學術含量，即勿講廢話，高科研是高教學的保證；三是信息含量，單位時間的高效學習，切忌課堂松弛、松垮，達不到應有的信息度和密度。理科組評委天文系的何香濤教授結合教學實踐工作，對好的大學課堂教學也提出了自己的觀點，可概括為以下幾點：一是基本概念、原理講清楚，引導學生通過課堂教學以后再深一步地學習；二是課堂氣氛詼諧、幽默：三是既是無輔助，全靠講，一句廢話都沒有，熟記教材每個字，但又可以不死板，非常生動，非常條理化；四是教師的知識能力，引導學生達到很高層次；五是工具不重要，而要啟發(fā)學生思維。評分專家結合自己的教學實踐，對“教學基本功”理解都已形成較為全面、系統(tǒng)的觀點。盡管各自表述的方式不同，但基本都提及到內(nèi)容、方法及個人素質(zhì)。

三、研究假設

對高校教學質(zhì)量的評估也是重視教學工作的體現(xiàn)，對于評什么以及如何評價還需進一步闡述。正如冷余生所言，已有的高校教學評價，無論是教育部組織的“高等學校本科教學工作水平評估”和社會某些民間機構的大學排名，還是許多高校開展的以課堂教學質(zhì)量評價為主要內(nèi)容的教學質(zhì)量監(jiān)控工作，從性質(zhì)上講，皆屬于過程與條件的評價，而不是高等教育質(zhì)量的評價。也有人提議今后的評估內(nèi)容的選擇更應重視教育輸出，如學生成長、人才質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)與專業(yè)表現(xiàn)等方面，以此為依據(jù)對教學質(zhì)量進行評估也可能是高等教育教學質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢。但一所大學的內(nèi)涵是什么呢？是教師的內(nèi)涵和修養(yǎng)，是大師的學識和風范，而絕非學生的就業(yè)率所能替代的。換句話說，如果把大學畢業(yè)生看作是大學生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，其外在的質(zhì)量評估應該依據(jù)用人單位反饋的意見，但作為產(chǎn)品的生產(chǎn)方，高校對其產(chǎn)品質(zhì)量也應該有一個必要的生產(chǎn)保障措施，那就是教師和教學保障。教師的學術能力、教學能力和職業(yè)態(tài)度是高質(zhì)量教學的保證。

從重視教師教學的前提出發(fā)，研究制定“青教賽”評價指標體系具有一定的導向作用。從相關研究的分析結果來看，大學教學工作應該著重凸現(xiàn)教師的學術能力、教學方法技能及人格魅力，而這些能力歸根結蒂還是提倡教師開展教學學術研究，從課堂教學基本技能、內(nèi)容設計、組織引導及個人職業(yè)特點形成等方面都有不斷創(chuàng)新和提升。正是基于這樣的假設，本研究從方法應用、內(nèi)容設計、組織引導及教師教學的個性化品質(zhì)四個方面進行指標收集，其中方法應用涉及語言、教態(tài)、媒體應用、板書和直觀性教學的能力；內(nèi)容設計涵蓋了知識面、學術性、信息量、專業(yè)性、思想性和創(chuàng)新性；組織引導涉及目標導向、節(jié)奏掌握、師生關系、條理性、啟發(fā)性和媒體選擇；課堂教學活動的個性化品質(zhì)則考慮到教師的親和、機智、干練、熟練、引導和學習等類型特征。

四、方法過程

借助問卷方式，首先對所要評價的指標進行分層處理，區(qū)分教學所需要掌握的基本能力和較高層次的技能，然后賦予指標不同的權重比，最后形成完整的教學評價體系。問卷由北京師范大學校工會組織發(fā)放，通過對本校教師和學生抽樣調(diào)查，共回收教師問卷154份，學生問卷302份，進行數(shù)據(jù)分析處理。教師問卷和學生問卷內(nèi)容相同，各有兩部分組成：第一部分是從已提供的四個方面的評價內(nèi)容中分別選出認為最重要的教學能力指標；第二部分是對四個方面的評價內(nèi)容中所有指標從非常重要、重要、不重要、非常不重要四個等級進行評定，四個等級分別賦值4、3、2、1，最后累計每一項指標的得分。

1.指標選擇

（1）教師投票結果

如果將每一項能力的六個指標按主次排序的話，在方法應用方面，教師認為優(yōu)先考查生動直觀講解、語言富有邏輯、語速適中、普通話標準，而媒體應用、肢體語言、儀態(tài)儀表和板書則次之；在內(nèi)容設計方面，教師優(yōu)先考慮基礎要扎實、體系設計嚴謹、資料豐富，其次是思想性、創(chuàng)新和前沿程度；在組織引導方面，教師認為把目標導向、啟發(fā)引導、講解透徹放在優(yōu)先考慮位置，而課堂節(jié)奏控制、師生關系融洽、媒體選擇放在次要位置；在個性化品質(zhì)方面，教師贊同把教學機智、內(nèi)容熟練、善于營造氣氛放在首要位置考慮，而把學習型、引導型和干練型的個性品質(zhì)放在次要位置。

（2）學生投票結果

在方法應用方面，學生認為優(yōu)先考查生動直觀講解、語言富有邏輯、語速適中、普通話標準，而媒體應用、肢體語言、儀態(tài)儀表和板書則次之；在內(nèi)容設計方面，學生則優(yōu)先考查基礎扎實、體系嚴謹和思想性，其次是創(chuàng)新、資料和前沿問題；在組織引導方面，學生則認為目標導向、節(jié)奏控制、講解透徹放在首要位置，啟發(fā)引導、關系融洽、媒體選擇放在次要位置；在個性化品質(zhì)方面，學生贊同把教學機智、內(nèi)容熟練、善于營造氣氛放在首要位置考慮，而把學習型、引導型和干練型的個性品質(zhì)放在次要位置。

2.權重賦值

（1）教師賦值結果

根據(jù)教師選擇結果，對于方法應用、內(nèi)容設計、組織引導和個性化品質(zhì)構成中的24個指標，如果將其分成權重不等的三個等級：即第一等級是得分在500（含）分以上的指標，第二等級是得分在460（含）到500分之間的指標，第三等級是460分以下的指標。位于第一等級的9項指標中，內(nèi)容設計占四項，組織引導占三項，個性化品質(zhì)和方法應用各占一項；位于第二等級的10項指標中，個性化品質(zhì)占四項，內(nèi)容設計、組織引導和方法應用各占兩項；位于第三等級的5項指標中，方法應用占三項，個性化品質(zhì)和組織引導各占一項。由此來看，內(nèi)容設計和組織引導的權重較大，個性化品質(zhì)次之，而方法應用的權重較小。

（2）學生賦值結果

根據(jù)學生選擇結果，對于教學方法應用、內(nèi)容設計、組織引導和個性化品質(zhì)構成中的24個指標，如果將其分成權重不等的三個等級：即第一等級是得分在1025（含）以上的指標，第二等級是得分在945（含）到1025分之間的指標，第三等級是945分以下的指標。位于第一個等級的9個指標中，內(nèi)容設計占四項，組織引導占三項，個性化品質(zhì)和方法應用各占一項；位于第二個等級的8個指標中，個性化品質(zhì)占三項，組織引導和方法應用各占兩項，內(nèi)容設計占一項；位于第三個等級的7個指標中，方法應用占三項，個性化品質(zhì)占兩項，內(nèi)容設計和組織引導各占一項。由此看來，內(nèi)容設計和組織引導的權重較大，個性化品質(zhì)次之，而方法應用的權重較小。

五、討論建議

1.評價指標

根據(jù)以上指標選擇和權重賦值的結果來看，教師和學生在方法應用和個性化品質(zhì)方面意見是一致的，在內(nèi)容設計和組織引導方面略有不同。在內(nèi)容設計方面，教師優(yōu)先考慮基礎要扎實、體系設計嚴謹、資料豐富，其次是思想性、創(chuàng)新和前沿程度；學生則優(yōu)先考查基礎扎實、體系嚴謹和思想性，其次是創(chuàng)新、資料和前沿問題。當然，教師作為內(nèi)容設計者，主要是從提供資料的角度來看，盡量要做到占據(jù)豐富的資料，但學生從教師對資料的學習和理解出發(fā)，希望內(nèi)容設計有一些新的思想。在組織引導層面，教師認為把目標導向、啟發(fā)引導、講解透徹放在優(yōu)先考慮位置，而課堂節(jié)奏控制、師生關系融洽、媒體選擇放在次要地位；學生則認為目標導向、節(jié)奏控制、講解透徹放在首要位置，啟發(fā)引導、關系融洽、媒體選擇放在次要位置。分歧最大的是啟發(fā)引導和節(jié)奏控制兩個指標，教師從學生自主學習能力培養(yǎng)入手，認為啟發(fā)引導更重要，而學生則從教師講解入手，希望教師把握課堂節(jié)奏，認為教師的講解比培養(yǎng)學習能力更重要。所以說，盡管教學中信息網(wǎng)絡知識對學生的學習影響很大，但學生對教師的課堂講授還是非常看重。總之，在教學方法應用、內(nèi)容設計、組織引導和個性化品質(zhì)四個內(nèi)容的評價指標選擇中，師生的觀點差異不大，對于指標的層級關系基本認同，越處于次要位置的指標越是教師應該具備的基本能力，而重點關注的指標則是較高層次的能力。

2.指標權重

教師應該具備的基本能力的權重比較小，而更高層次的能力的權重比較大。從問卷處理結果來看，師生普遍認為基本方法類的知識應該是教師教學必備的，其差異性不大，其權重值小，如板書、媒體應用技能、語言及教態(tài)等。對于教師個性風格方面的表現(xiàn)師生認為其重要性處在第二位，如熟練型教師、機智型教師和親和型教師，其權重應該要大于對于方法應用的考查。師生共同認為教師學術知識及對課堂教學的組織引導應該是教師較高層次的能力，在其教學能力考查中應該占據(jù)首要位置，其權重比值最大。例如，師生一致認為教師扎實的專業(yè)基礎是首要的條件，從重要性程度來看，排名前五項指標中，師生共同認可的有四項，分別是扎實基礎、內(nèi)容思想性、啟發(fā)引導和講解透徹。看來教師教學效果的差異主要源于教師在專業(yè)知識和教學組織能力兩方面的不同，所以將其放在考評的重要位置是有根據(jù)的。但是，通過對“青年教師教學基本功比賽”的目的分析和以往比賽（十二屆）的評分標準來看，比賽強調(diào)基礎性和可塑性，教學活動的權重大于教學內(nèi)容，語言、教態(tài)與板書的權重大于總體印象。對于指標權重的賦值，我們尊重大賽組委會的意見，把重點放在教師“教學能力”的考查上，縮小教師個性品質(zhì)及風格方面的權重比值，將教學方法應用的權重比值加大，其中包含了媒體應用能力。從國內(nèi)外教學改革的現(xiàn)狀分析來看，教師需要調(diào)整教學方式，在課堂上做到靈活使用IT工具或多媒體設備，因為一個合格和不合格的大學教師標準，往往是看他們對多媒體的操作是否嫻熟。同時出于對高校教學學術性的考慮，增加了教師教學專業(yè)知識的評價力度，將內(nèi)容設計和教學組織能力的權重比值調(diào)至相同。

3.評價體系的生成

通過評價指標和權重比較后，將基礎性的能力和權重較小的指標重新合并，而將較高層次的能力和權重較大的指標組合在一起，最后形成了內(nèi)容、講授、媒體和總體印象四個評價維度。根據(jù)大賽組委會的要求，將教學教案也作為考查教師能力的一項指標，而其考評指標暫時沿用以往的標準，這樣一來，整個評價內(nèi)容就由五個維度構成。其中教案限定在目標內(nèi)容和形式手段兩方面，權重各占10%；內(nèi)容評價限定在實踐性與學術性和深度與廣度兩方面，這兩方面權重各占15%；講授評價體現(xiàn)在課堂組織、師生互動、語言與教態(tài)三方面，這三方面權重各占10%；媒體評價側重于設計與運用層面，權重占10%；總體印象評價包括教學風格和應變能力，兩方面各占5%。

也有學者為北京高校第六屆青年教師教學基本功比賽設計了雙主體結構化的評價體系，即評分表共由兩個主體和六個模塊組成，專家的評價體系分為“講授、演示、互動”三個模塊，學生的評價體系分為“聽、看、學”三個模塊：專家評價注重教學行動的過程，學生評價更側重于教學效果。這里先不考慮學生評價模塊，從專家的評價模塊來看，創(chuàng)作者從教學行為層面分析了教師的具體教學過程，即整個教學過程可分為單純的語言講解、借助媒體工具的展示和教與學雙方間的互動策略。這其中有分類的合理性，但難免將整體的教授過程割裂開來，缺乏系統(tǒng)的課堂組織引導，無法準確判斷“容易理解”、“形象有趣”、“觸動較大”及“富有啟發(fā)”是教師的哪一種行為在發(fā)揮主要作用，只能說這種對應關系有點牽強。另外一點就是，在對講授、演示、互動各項目進行附值的過程中采用了平均分值法，沒有考慮到各教學環(huán)節(jié)的能力層次要求。當然，這種權重附值和評價的導向有關，如果作為評委或比賽組織者對教學環(huán)節(jié)的能力要求同等重要，可以采用平均分值法，但這一點是否得到教師和學生的認可，這直接關系到評價的效果。現(xiàn)代評價理論關注的是評價雙方達成一致意見的程度，如果評價雙方各執(zhí)一詞，就很難達到理想的評價效果，即教師教學改進只是一種形式，對其內(nèi)心的觸動不大。

4.兩組評分表的比較

前十二屆的比賽評分表基本沿用了這樣一種思路：即從教案、教學演示和總體印象三個維度評價，分別占總分值的30%、60%和10%；教學演示又主要從教學內(nèi)容、教學活動、教學語言與教態(tài)、板書（傳統(tǒng)板書或電子板書）四個方面評價。如果以60分計算，教學內(nèi)容占20分，教學活動25分，教學語言與教態(tài)9分，板書6分。依據(jù)評價內(nèi)容又給出了具體的評價指標，在每一條指標上附上相應不等的分值，如在對板書的評價指標中“文字規(guī)范、圖表清晰，美觀”這一項是3分，而教學活動中“教學活動多樣靈活，教與學活動有機結合，突出學生的主體性”這一項是7分。評委們依據(jù)這些指標，一邊觀看比賽，一邊打分，先給出每個指標后的得分，再累加給出總分。

這種評分方式從理論上講科學合理，指標要求很具體，指標權重各有側重，直接和大賽組織的價值取向相關。但在實際評分過程中實施起來有一定的困難，評委無法在現(xiàn)場依據(jù)這樣的操作指標逐一評分，時間上不容許這樣做，所以在第十三屆比賽中對評分表的內(nèi)容和形式都進行了一些修改，體現(xiàn)操作性、專業(yè)性、共識性、可靠性和有效性的評分原則。

由于原有評價量表的每個評測指標都標出一個分數(shù)，依據(jù)每小項得分累加得到選手總分，這樣不利于專家在短時間內(nèi)給出選手分數(shù)，故將其評價量表重新進行了修訂。新的評分表通過文獻分析、專家訪談、問卷調(diào)查最后確定了評價標準、指標及權重。整個評價量表分為教案、內(nèi)容、講授、媒體和總體印象，分值比類分別占到20%、30%、30%、10%、10%，教案的評價側重目標內(nèi)容和形式手段，內(nèi)容評價限定在實踐性與學術性和深度與廣度兩方面，講授評價體現(xiàn)在語言與教態(tài)、師生互動、課堂組織三方面，媒體評價側重于設計與運用層面，總體印象評價包括教學風格和應變能力。每項評價內(nèi)容都有一些具體的評價指標，和以前評價指標不同的是，每個指標后面并沒有具體分值，因為這種附值在具體的評價執(zhí)行過程中是沒有可操作性的，顯得比較繁瑣。普遍的評價方式是累加每項指標的得分，這也顯得略復雜一些，最經(jīng)濟的辦法是評委直接對達不到目標的行為寫上所扣分值，表現(xiàn)好的就不用扣分，最后用總分減去扣分，得到每個選手的分值，這種減法的評分方式更為簡潔直觀一些，這也是我們所提倡的。當然評委可以根據(jù)自己的習慣，即可以直接給出正分，也可以以負分的形式表示出扣除分數(shù)。不管是得分還是扣分，兩種記分方式都可以在短時間里計算出總分，適合比賽現(xiàn)場使用（見以下新評分表應用）。

六、實施效果

1.滿意度調(diào)查結果

通過對收回的23份評委問卷的處理發(fā)現(xiàn)，評委對評價指標的設定及權重比較為滿意，但是，評委根據(jù)現(xiàn)場評分的情況，希望評分表的指標要求可以再做一些簡化。23名評委中，首次擔任評委的有11位，在以往比賽中擔任過評委的有12位。具體問卷結果如下：

2.修改建議

（1）評價指標的修改建議：刪除總體印象這一考核指標；建議教案可不在現(xiàn)場評分表中，因為賽場沒有時間對照教案內(nèi)容；語言和教態(tài)分開；板書和媒體設計運用分開考查，明確突出板書，強調(diào)其科學性、嚴謹性，以及教師基本素質(zhì)。

（2）指標要求修改建議：應變能力無法評價，建議增加衣著要求；講授應突出創(chuàng)新性及教學針對性（適合授課的對象），提升學科的含金量；建議考察教案設計與實施的吻合度；建議考慮如何彰顯參賽教師的特長，即個性、創(chuàng)造性。

（3）記分方式修改建議：建議先初評分，再全面綜合評分，避免受出場次序的影響；參考平時授課評分，或加入此項評分（如督導評分和學生評分結果）；建議總體印象內(nèi)的兩項并入講授，加大講授權重；進一步簡化評分項，建議將評分指標合并為5項，給分點不宜太多，只記分項總分；也有人提議可考慮將教案、教學內(nèi)容再細化，分為三到四項。

淺談高校教學評價指標體系的構建:我國高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系的綜述

摘要：我國高校課堂教學質(zhì)量評價工作對于高等教育質(zhì)量的提高有著重大的意義，本文集合近幾年一些學者的主要觀點，從高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系對我國高校課堂教學質(zhì)量評價做了綜述。

關鍵詞：高校課堂教學質(zhì)量評價評價指標體系

評價指標體系是評價活動的依據(jù)和基礎，也是衡量教師課程教學活動組織能力和效能的基本依據(jù)，在評價活動中起著重要的作用。教師教學質(zhì)量評價是否科學有效，評價是否能達到預期目標，發(fā)揮積極的作用，確立科學合理的評價指標并使之具體化和可操作化是評價成敗的關鍵所在。

一、評價指標體系簡介

建立課堂教學質(zhì)量評價指標體系的方法主要有分解目標法、歸類合并法、文獻研究法、系統(tǒng)分析法以及專家討論法。設計課堂教學質(zhì)量評價指標體系應遵循科學性、導向性、多樣性、獨立性原則。此外，還有可信性原則、可行性原則、可比性原則以及完備性原則等。

1.評價指標的內(nèi)容

目前，國內(nèi)各高等院校制定的評價內(nèi)容大同小異，基本涵蓋了課堂教學工作的各個環(huán)節(jié)，主要包括教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學態(tài)度和教學效果等五個部分，有的還有表達能力、綜合素質(zhì)等。

一級指標包括教學目標、教學內(nèi)容、教學過程和教學效果，教學目標的主要觀測點是層次性，教學內(nèi)容是發(fā)展性、基礎性、思想性、前緣性和實踐性，教學過程是開放性、互動性、差異性，教學效果是實效性。《關于課堂教學質(zhì)量評價體系的探討》一文在綜合國內(nèi)外的研究的基礎上認為課堂教學質(zhì)量評價的一級指標的內(nèi)容主要包括教學目標和教學內(nèi)容、教學組織和教學能力、教學方法、教學態(tài)度以及教學效果。為提高評價的區(qū)分度，還針對當前高校教學中易出現(xiàn)的問題提出了補充項目，如講授隨意性，基本知識、基本原理講解是否存在明顯錯誤等。

2.評價指標權重的確定方法

在教學質(zhì)量評價中，各評價項目所占的地位是不同的，即教學質(zhì)量評價中的比重是不同的。因此，要對各評價項目賦予不同的權重，各項目中反映項目的具體評價指標也根據(jù)其作用不同，相應賦予不同層次的權重值。權重一般應滿足2個條件:（1）權重在0至1之間取值;（2）各指標權重之和為1。目前，確定權數(shù)的方法主要有傳統(tǒng)的指標加權平均法、層次分析方法、模糊綜合評價方法等。

傳統(tǒng)的指標加權平均法就是由學校教學管理部門來制定評價的各個指標，并且根據(jù)各個指標的重要性設置每個指標的權重，然后組織學生填寫問卷或進行網(wǎng)上評價，獲取數(shù)據(jù)，再通過加權平均計算，得到所有評價對象的分數(shù)，然后根據(jù)分數(shù)來確定等級。這種方法人為地給各個評價指標指定了簡單線性關系，且根據(jù)經(jīng)驗給出各個評價因素的權重，結果具有參考性。但是我們不能證明各個評價因素之間是否具有線性可加性，也不能證明權重的合理性。

層次分析法（AHP）的基本原理是：首先把問題層次化，按問題性質(zhì)和總目標將問題分解成有序的層次，再請專家對每一層次的各因素進行較為客觀的判斷，給出相對重要性的定量表示；進而建立數(shù)學模型，計算出每一層次全部因素的相對重要性的權值，并加以排序；最后根據(jù)排序結果進行規(guī)劃決策，選擇解決問題的措施。層次分析的評價方法可將系統(tǒng)分析人員的思維過程系統(tǒng)化、數(shù)字化和模型化，使課堂教學質(zhì)量的評價科學合理，排除人為因素對評價結果的影響，提高評價的可信度。

模糊綜合評價法是使用模糊數(shù)學方法，通過模糊數(shù)學綜合評判模型得出教師課堂教學質(zhì)量評價結論的一種方法。它的成功應用關鍵在于正確規(guī)定模糊評判的因素集和合理構造模糊評判矩陣。通常可以概括為以下幾個基本步驟：①建立評判對象的因素集U。②建立評判集V。③進行模糊評價。模糊綜合評價方法考慮了評價標準的模糊性，利用統(tǒng)計方法，克服了偶然因素的影響，克服了原來教師課堂教學質(zhì)量評價工作中的主觀隨意性，使評價結果全面、準確、合理。

二、評價指標體系存在的問題

評價指標本身存在的問題包括以下幾方面：（1）指標單一。各高校根據(jù)學校的實際情況開發(fā)使用統(tǒng)一指標的網(wǎng)絡教學評價體系，雖然兼顧了學校多樣性的特點，但往往忽略學科差異性和教師類型的多樣性等現(xiàn)實。不同的專業(yè)、不同的課程的課堂教學目標和教學要求，以及所面對的學生都不同，如專業(yè)課和公共基礎課之間，文科學生和理工科學生之間，成績較好的學生和成績較差的學生之間。一個標準應對多門學科，常常造成學校中優(yōu)勢學科教師輕松過關，弱勢學科教師岌岌可危的不公平現(xiàn)象。單一化、統(tǒng)一化、缺乏針對性的評價指標很難調(diào)動教師發(fā)自內(nèi)心的積極性，完全忽視了教師工作的復雜性、獨特性和創(chuàng)造性，使教師課堂教學評價僅僅停留在粗淺狀態(tài)。（2）指標之間權重不合理。一般來講，課堂教學質(zhì)量的評價中，教學內(nèi)容與教學方法是重點考核的內(nèi)容，所占權重也較大，但有些學校的做法，指標分值都一樣，無法區(qū)分不同指標的權重。大部分院校現(xiàn)行的評價指標大體上包含如下內(nèi)容:教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果四大塊，每塊為25分，分值為粗放型切割，教研室互打分得出的分值之間差別很小，導致最終結果以學生打分為主。（3）指標不量化或過度量化。一方面，評價指標不量化，無法客觀衡量。如有學校對各評價項目不設立分值，而是近似定性的指標，無法準確反映課堂教學的實際質(zhì)量效果。另一方面，評價指標體系還存在過度量化問題。評價指標體系一味追求量化，忽視采用定性與定量相結合的科學方法，難以準確有效地反映評價對象的本質(zhì)特征。由于教學工作是一項非常復雜的活動，有些特征僅僅用量化的指標很難準確地界定，而實際操作中往往存在著一種簡單量化的現(xiàn)象，似乎教學的一切都可以量化。（4）指標內(nèi)容存在問題。首先，條目過細未突出重點。目前使用的評教指標體系包括教學態(tài)度、教學水平、教學方法、教學效果、批改作業(yè)、課外輔導等幾個方面，基本上涵蓋了課堂教學的全過程，但沒有體現(xiàn)學校特色及學校培養(yǎng)目標的定位，沒有突出重點，在具體評價中很難得出科學的評價結果；其次，數(shù)量過少，模糊。有一部分學校指標體系設計過于簡練，一些內(nèi)容未能涉及。這樣對課堂教學質(zhì)量的評價很難有較全面、客觀的反映；再次，缺乏彈性和發(fā)展性指標。主要表現(xiàn)為以下兩方面：其一，片面性。注重課堂教學，忽視師生課外教學和學習活動；注重教師教學基本功的考查，忽視教師教學研究能力和教師的個性、創(chuàng)造性、人格等因素在教學上的體現(xiàn)；注重規(guī)范性、知識性等易于操作的指標的考查，忽視素質(zhì)性（如創(chuàng)新能力等）的不易操作指標的考查。其二，靜態(tài)性。注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標。

三、建立科學公正的課堂教學質(zhì)量評價指標體系

1.提高評價指標的針對性

評價指標應是多樣性的、開放性的，應在一定程度上考慮到不同學科、年級、教學風格、教學目標、學生特點和教學背景等特點，在明確的評價指標和個性化評價之間應取得平衡。教師課堂教學質(zhì)量評價要體現(xiàn)學科課程特點，可嘗試采取的對策是各高校首先在學校層面制定教學評價的一般性指南，確定出對教師教學的基本要求，然后各個院（系）再根據(jù)自身專業(yè)的特點，編制出符合學科教學實際的評價工具。既要體現(xiàn)專業(yè)特點，如分別有理論課、實驗課、技能訓練課等不同專業(yè)課類型的評價表，還考慮到了教師的類別，比如，在評價實習教師、實驗教師、助教等人員的教學情況時，所使用的評價表就與正式授課教師的表格不同。為了提高針對性，首先要進行基線調(diào)研，了解差異。關注評價對象的起點與差異，在真實成長的價值理念下，評價學生發(fā)展效果的標準是“底線提升度”，因此教育教學活動展開之前的“基線調(diào)研”十分關鍵。調(diào)研得到的關于“基線”的描述，就是評價教育教學活動成效的基準尺度。

2.制定合理的量化指標和指標權重

為了保證評價的客觀性和可靠性，盡量減少主觀隨意性，必須對指標加以量化。首先應對具體的課堂教學質(zhì)量評價的指標項目進行必要的篩選，將經(jīng)反復推敲的、最能代表課堂教學質(zhì)量的指標項目挑選出來，組成指標體系。同時，按其在教學質(zhì)量中所起作用的大小，確定權重，給出相應的分數(shù)，又根據(jù)實施的情況，將每項指標從高到低分為五個等級，每個等級給以不同的分數(shù)，最后得出總的評價分數(shù)。針對目前量的評價中所使用的量表過細、繁的弊端，我們應簡化評價量表。我們不需要逐一羅列，只需要提綱挈領，著力分析影響和制約課堂教學質(zhì)量的基本因素、主要因素，量表應簡明扼要，而不是全面而細致。除此之外，一個完善的評定量表的設計需要經(jīng)過廣泛征求意見并在實施中不斷修訂。由于學生、任課教師、同行專家及教學管理者有著不同的視角，有著各自的優(yōu)勢及局限，因此在評價內(nèi)容上就應當適當體現(xiàn)、各有側重，即便是評價內(nèi)容中相同的指標，應根據(jù)具體情況設計不同的權重。

3.注重評價指標內(nèi)容的科學性

課堂教學的要素分為基本要素和生成性要素兩大類。所謂基本要素就是那些在課堂教學中以穩(wěn)定靜態(tài)的形式表現(xiàn)的因素，它包括教師、學生、教學內(nèi)容和教學目標四個方面。所謂生成性要素是指在整個課堂教學過程中是不斷運動變化的要素，它包括教師行為、學生行為、教學方法和課堂氣氛四個方面。教學質(zhì)量評價指標內(nèi)容應涵蓋課堂教學的基本要素和生成性要素，同時應該注意加大生成性要素在課堂教學評價指標中所占權重系數(shù)，只有這樣才能符合現(xiàn)代教育目標要求。我們不僅要評價教師本身的素質(zhì)、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學能力等方面，看教師合理確定重點和難點、精選學科知識和范例、讓學生學到學科的基本知識和技能，更要評價教師的教學方法和手段，看教師能否充分挖掘教材的思想內(nèi)容，激發(fā)學生學習興趣，引發(fā)學生積極思考，注重理論與實際的結合，通過多種形式的教學實踐活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、動手能力和分析、解決實際問題的能力。

淺談高校教學評價指標體系的構建:高校教師教學質(zhì)量評價指標體系維度結構及測量

摘要：到目前為止，學術界對高校教師教學質(zhì)量評價指標體系及維度結構的探討仍然缺乏定量分析。本文概括了高校教師教學質(zhì)量評價指標結構，并在質(zhì)化研究基礎上，利用兩套獨立樣本數(shù)據(jù)分別進行探索性因子分析和驗證性因子分析。結果表明：高校教師教學質(zhì)量評價指標由人文關懷、能力培養(yǎng)、基礎知識與擴展知識傳授等四個維度構成。同時，開發(fā)出一套信度、效度良好的高校教師教學質(zhì)量評價指標維度的測量指標體系，可以為高校教師教學質(zhì)量評價的理論研究與實踐提供參考。

關鍵詞：高校教師；教學質(zhì)量；評價指標；維度結構；結構方程模型

根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典：教學是教師把知識、技能傳授給學生的過程。但是，這個定義忽視了教學過程的人文屬性。其實，對于學生來說，教師的人文關懷(即以人為本的教學精神)在教學過程中具有非常重要的意義。因此，作者認為：教學是在一定的人文環(huán)境下，教師把知識、技能傳授給學生的過程，教學的目的需要同時強調(diào)知識、技能和人文思想的傳授。本文試圖在分析教學質(zhì)量含義的基礎上，通過質(zhì)化研究過程確定高校教師教學質(zhì)量的評價指標體系，并通過學生對教師教學質(zhì)量認識的實際情況進行調(diào)查，利用結構方程對教學質(zhì)量評價指標的維度結構進行測量。

一、教學質(zhì)量含義與教師教學質(zhì)量評價維度結構

1.教學質(zhì)量含義

對于教學質(zhì)量的含義，許多學者都有不同的看法。但是，要清楚高校教師教學質(zhì)量的涵義，并對評價指標進行分析，首先需要清楚高校教學目標是什么。精英教育強調(diào)學術性教學，但是大眾化教育更多的是強調(diào)應用性或創(chuàng)業(yè)性教學，學生畢業(yè)后的社會適應和工作能力就顯得非常重要。因此，社會用人單位等對高等學校畢業(yè)生諸方面的表現(xiàn)及其所做出的貢獻的評價，是評估高等學校教學質(zhì)量的唯一的客觀標準。從適應社會的要求來看，人除了具備一定的知識和能力水平以外，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質(zhì)量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養(yǎng)以外，還需要考慮教師教學過程中的人文關懷的因素。一方面，人文關懷是教學環(huán)境的基礎，強調(diào)人文關懷的教學環(huán)境可以進一步促進知識的傳授和技能的培養(yǎng)；另一方面，具有人文關懷的教學環(huán)境可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，并承接教師的人文關懷的精神，帶人社會，促進社會和諧，也促進學生良性發(fā)展。總結以上，作者認為：教學質(zhì)量是在一定的人文關懷條件下，教師傳授知識與培養(yǎng)能力的一種效率體現(xiàn)。其中，人文關懷是高校教師教學質(zhì)量的前提，是保證學生良好心理品質(zhì)的基礎；知識傳授是教學質(zhì)量的核心，主要包括基礎知識傳授和擴展知識傳授，基礎知識傳授是教育質(zhì)量的根本，強調(diào)學生對這部分知識的扎實理解和掌握，擴展知識傳授是教學質(zhì)量的關鍵，強調(diào)知識面的拓寬；能力培養(yǎng)是教學質(zhì)量的升華。

2.評教指標的維度結構框架

高校教師教學質(zhì)量是一個復雜的多維度因素的概念，僅從某一方面對教師教學質(zhì)量進行評價是不全面的。教師教學質(zhì)量評價指標需要從教師的人文關懷、基礎知識傳授、擴展知識傳授和能力培養(yǎng)等四個方面進行分析。

(1)人文關懷。人文關懷的實質(zhì)是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神。教師在教學過程中所表現(xiàn)的人文關懷精神，可以從兩個方面來體現(xiàn)：首先教師應該注重與學生之間的互動，從整體的教學氛圍上營造輕松的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣等。其次，教師應該具有基本人文關懷精神的基本素質(zhì)，例如具有一定的幽默感、親和力等。

(2)基礎知識傳授。教師在教學過程中，必須使得學生對基礎知識進行深入學習，扎實掌握，這是教學要求的根本。學生必須掌握的基礎知識具有相對的穩(wěn)定性，一般有固定的教材或大綱。因此教師在強調(diào)基礎知識的學習過程中，必須強調(diào)知識掌握的深度、重點與難點；以及相關概念和理論準確理解等。

(3)擴展知識傳授。對于大學生來說，只有課本知識學習顯然是不夠的，如何在學習好基礎知識的同時，拓展學生知識的寬度，是學生靈活適應未來變化的基礎。對教師來說，需要從專業(yè)或?qū)W科等更高層次上理解大學生的教學問題。因此，教師需要具有一定教學研究和科學研究的能力，是知識傳授過程中的更高要求。

(4)能力培養(yǎng)。能力培養(yǎng)是建立在知識傳授的基礎之上，它包括基本能力的培養(yǎng)和綜合能力的培養(yǎng)，是教學質(zhì)量的升華。反過來，學生能力的培養(yǎng)可以促進知識傳授的效率。

綜上所述，人文關懷、能力培養(yǎng)、基礎知識傳授與擴展知識傳授共同構成了高校教師教學質(zhì)量評價的維度結構。其中，人文關懷維度是基礎性的，屬于“軟性”要求。基礎知識傳授、擴展知識傳授和能力培養(yǎng)構成了高校教師教學質(zhì)量評價指標的“硬性”要求，四個方面相互關聯(lián)而非無關獨立，任何一方的短缺都將導致高校教師教學質(zhì)量的降低。本研究將在高校教師教學質(zhì)量評價指標體系維度結構基礎上，以江西財經(jīng)大學學生的實際調(diào)查數(shù)據(jù)為研究探討對象，開發(fā)出一套可靠的、有效的高校教師教學質(zhì)量評價的四維度測量指標體系。為后續(xù)研究提供可操作化基礎，同時也驗證本文評價指標的維度結構。

二、研究方法

本研究由3個實證研究構成：質(zhì)化研究和兩個階段的定量研究。質(zhì)化研究主要目的是在學生與教師調(diào)研的基礎上形成高校教師教學質(zhì)量評價指標體系測量表。定量研究分為兩個階段。第一階段主要是進行量表提純和探索性因素分析，第二階段主要是通過獨立問卷樣本對高校教師教學質(zhì)量評價指標維度結構進行驗證性因素分析，并檢驗量表的信度和效度。

1.質(zhì)化研究

本研究在相關學術文獻基礎上，補充收集了20多位教師和相關專家對高校教師教學質(zhì)量評價指標的建議與論述，并深入學生開展了討論，討論的原始資料作為量表指標的參考來源之一。本輪訪談的主題包括：(1)您認為什么是高校教師教學質(zhì)量?高校教師教學質(zhì)量對學生將來發(fā)展重要嗎?在您看來，高校教師教學質(zhì)量包括哪些方面?(2)您認為高校教師教學質(zhì)量受到那些因素的影響?這些因素具有哪些特征?結合您的理解，您認為高校教師教學質(zhì)量存在那些問題?(3)您認為高校學生對教師教學質(zhì)量的評價指標維度應該包含哪些方面?應該從哪些具體細節(jié)來加強指標建設。

本研究以這些半結構化訪談素材為主要材料，并參考相關文獻，共歸納總結出32條關于高校教師教學質(zhì)量評價指標的陳述與評價，并由此設計出對應的32個評價指標，為了更好地修改問卷，我們將由32個指標組成的問卷初稿對少數(shù)學生進行了先導測試，并在問卷后要求測試者填寫改進意見，根據(jù)先導測試的反饋意見，并經(jīng)相關學者進行評價，最后26個指標被確定用來測量學生對高校教師教學質(zhì)量評價的四個維度，其中8個指標用來測量人文關懷維度，6個指標用來測量基礎知識傳授維度，6個指標用來測量擴展知識傳授維度，6個指標用來測量能力培養(yǎng)維度。

2.定量研究

本定量研究分為兩個階段，第一階段使用質(zhì)化研究階段形成的量表，該量表由26個按5個等級值編制的指標構成。本輪問卷發(fā)放共180份，回收有效問卷166份，問卷基本上覆蓋了江西財經(jīng)大學10多個專業(yè)的學生。在獲取第一階段的166份有效問卷數(shù)據(jù)后，我們對量表提純得到24個信度和效度良好的指標。這個經(jīng)提純的量表還需用獨立、更多樣化的樣本進行驗證。因此，本研究在探索性因素分析的基礎上設計了定量研究的第二階段，新問卷由經(jīng)提純后的24個指標構成。本輪發(fā)放問卷800份，回收694份，其中有效問卷666份。詳細樣本見表1。

三、結果分析

1.定量研究第一階段之量表精煉及結構探索

在完成原始量表的數(shù)據(jù)收集后，應對每個維度進行item-to-total相關系數(shù)和α系數(shù)檢驗。在人文關懷維度中，除了“重視學生意見反饋”沒有通過item-to-total相關系數(shù)大于0.4的要求以外，所有指標均通過item-to-total相關系數(shù)大于0.4，α系數(shù)大于0.7。在基礎知識傳授維度中，“考試分數(shù)”指標的item-to-total相關系數(shù)沒有達到0,4，其它指標基本通過要求的0.4值的要求，α系數(shù)大于0.7。在擴展知識傳授維度中，所有指標的item-to-total相關系數(shù)通過要求的0.4的值，α系數(shù)大于0.7。在能力培養(yǎng)維度中，所有的指標的item-to-total相關系數(shù)都高于0.4，α系數(shù)大于0.7。通過此步驟進行指標精煉后量表共剩24個指標。

為了進一步精煉指標，本研究利用軟件SPSSl2.0對剩下的24個指標進行探索性因素分析。在KMO測度和Bartlett球體檢驗中，KMO值為0.844，Bartlett球體檢驗的卡方值為1362.177，自由度為206，顯著性為α＝0.000，表明適合進行因素分析。本研究采用主成分分析法，并依照特征值大于1的原則進行探索性因素提取，考慮到因素間的相關性，因此旋轉(zhuǎn)方法采用極大方差旋轉(zhuǎn)法，根據(jù)因子分析要求，應剔除在所有因素上負載值均低于0.5或在多個因素上負載值大于0.5的指標，結果24個指標都達到要求。因此，經(jīng)本輪量表提純后，學生對高校教師教學

2.第二階段調(diào)查樣本的可靠性檢驗與驗證性因子分析

對于第二階段的指標數(shù)據(jù)，在人文關懷因素中，所有指標的item-to-total相關系數(shù)均大于0.4，且α系數(shù)為0.7391。同樣，在基礎知識傳授、能力培養(yǎng)、擴展知識傳授等指標體系中，所有指標的item-to-total相關系數(shù)大于0.4，且α系數(shù)大于0.7。因此，通過可靠性檢驗。經(jīng)過可靠性分析后，分別對在人文關懷、基礎知識傳授、能力培養(yǎng)、擴展知識傳授等進行驗證性因子分析。結果發(fā)現(xiàn)，所有的指標載荷量都超過了0.6，且KMO值都超過了0.7，因此沒有刪除任何指標。

3.定量研究第二階段的相關性分析

第二階段樣本提取后的所有因子的平均值、標準差和相關系數(shù)(如下表3)。通過這部分分析，使得本文對因子的收斂性和判定的有效性及變量的相關性有一個總體的初步認識。因子的標準差都小于1，其樣本均值置信水平為0.01時與實際情況很接近，說明該樣本估計是有效的。另外，因子兩兩之間都是在1％的置信水平下顯示顯著的正相關陛。

3.維度結構模型檢驗

結構方程模式(SEM)

是一種用實證資料來驗證理論模型的新興多元統(tǒng)計方法，由于該分析模型出現(xiàn)的時間不長，不同學者在評價模型擬合時選用的指數(shù)與標準是不一致的，這就產(chǎn)生了如何選用擬合指數(shù)與標準去檢驗和選用模型的問題。但是，一般普遍接受的檢驗標準有以下檢測指標：卡方自由度比(cmN／DF)小于2為擬合良好；RMSEA(Root MeanSquare Error of Approximation)指近似誤差均方根小于0.08為擬合良好；IFI(jneremental fit index)指增值擬合指數(shù)，大于0.90為擬合良好；CFI(comparative Fit Index)指比較擬合指數(shù)，大于0.90為擬合良好；NNFI(IIOTI―Donned fit index)指非范擬合指數(shù)，大于0.90為擬合良好。但是，當模型關系比較復雜時，個別指標與標準稍有誤差也可以認為擬合良好，是可以接受的。

基于第一階段的分析，我們利用第二階段收集的數(shù)據(jù)應用AMOS軟件對結構模型24個指標變量進行擬合，結果表明，卡方自由度比為423.889／246＝1.723，小于2；RMSEA＝0.063，小于0.08，可認為模型具有良好的擬合度。并且其它各項擬合度指標都基本符合良好要求，NNFI＝0.885，接近0.90；CFI＝0.902，大于O.9；IFI＝0.908，大于0.90。因此，可以說本研究的結構模型與樣本數(shù)據(jù)具有良好的擬合度。并且，指標體系進行其它組合的結構模型時，各項擬合指標都無法達到本測量模型的要求，因此，本文的研究模型是24個指標的最佳組合。所有的路徑系數(shù)都是在顯著性水平小于0.001的情況下通過檢驗，然后，把這些路徑系數(shù)進行標準化，標準化路徑系數(shù)關系的結構方程模型(見圖1)。其中，從標準化的路徑系數(shù)看，基礎知識傳授與人文關懷的相關程度為0.87，與能力培養(yǎng)的相關程度也是0.85，與擴展知識傳授的相關程度是0.85；人文關懷與能力培養(yǎng)的相關程度為0.84，與擴展知識傳授是0.87，能力培養(yǎng)與擴展知識傳授是0.89。

四、討論和結論

本文通過分析，利用質(zhì)化研究和定量研究相結合的方法，建構了高校教師教學質(zhì)量評價指標的維度結構，并給出了路徑系數(shù)。“權，然后知輕重；度，然后知長短”，這表明對事物進行度量的必要性與重要性。在四大維度的相關程度中，根據(jù)標準化的路徑系數(shù)，以知識面拓展與能力培養(yǎng)的相關程度最大，相關系數(shù)為0.89，這表明：首先，當知識面拓展這個因素對高校教師教學質(zhì)量評價貢獻提高一個百分點時，會帶動能力培養(yǎng)因素對教師教學質(zhì)量評價的貢獻提高0.89個百分點；同樣，當能力培養(yǎng)因素對高校教師教學質(zhì)量評價貢獻提高一個百分點時，也會帶動知識面拓展因素對教師教學質(zhì)量評價的貢獻提高0.89個百分點。因此，從四維度結構關系看，為了提高教師的教學質(zhì)量，教師需要同時關注教學過程中教師的人文關懷、能力培養(yǎng)、基礎知識傳授與拓展知識傳授等方面的因素，而不能忽視其中一個或兩個維度因素的價值而來加強其它維度因素的作用，否則某個維度因素對教師教學質(zhì)量的貢獻大打折扣，那么，教師教學的整體質(zhì)量就達不到預期效果。

從本文實證結論看，高校教師教學質(zhì)量評價指標是一個系統(tǒng)的四維度概念。但是，本研究是一項探索性研究，因此至少還存在下面幾方面的局限。首先，由于學術界對高校教師教學質(zhì)量評價指標的定量研究較少，因此本文探索性研究所能查閱到的權威性文獻不多，為了彌補這一不足，本研究加強了質(zhì)化研究。其次，本研究雖然通過兩套獨立樣本數(shù)據(jù)分別進行探索性和驗證性因素分析，但由于本研究的問卷發(fā)放對象主要是學生，可能會由于學生對教學質(zhì)量認知的偏差，因此在結論上可能存在一定的誤差。因此，在實際中使用本研究結論時需持謹慎態(tài)度，還需要通過專家的進一步研究，并擴展到教師的分析與評價，從而使得研究結論更為科學。

關于高校教師教學質(zhì)量評價指標維度結構的進一步研究，可根據(jù)本文的不足進行，如采取大面積對高校教師和教育專家進行調(diào)查研究，也可在本研究基礎上進行深入探討，如通過樣本分組對不同類型的高校學生進行調(diào)查比較，或探討學生對高校教師教學質(zhì)量評價指標與教學效果之間的影響關系等，這些問題的研究對理解高校教師教學質(zhì)量評價，提高高校教學質(zhì)量無疑有著重要的實踐意義。