緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師資格證考試總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一.前言

教師準入資格制度的改革對教育的發展有著巨大影響。日前關于教師資格認證制度的改革趨勢為：2015年起我國將全面推行教師資格證全國統考制度，提高教師的入職門檻并打破教師資格終身制，實行定期注冊制度。此外，師范院校畢業生也不再直接認定教師資格，而是統一納入考試范圍。

在此背景下，筆者展開了本次的調查研究。研究將主要通過對比分析、問卷和訪談三種方法展開討論，以試圖回答以下三個問題：

（1）我國目前使用的教師資格認證制度的改革是否有必要？

（2）最新的教師資格認證制度改革趨勢有沒有缺陷，具不具備可行性？

（3）教師資格認證制度到底要怎樣改革才能符合我國的實際情況？

二.教師資格認證制度國別對比分析

（一）我國的教師資格認證制度

目前，我國教師制度的實施主要針對師范生與非師范生。采取了不同的資格認證措施：師范院校的畢業生體檢合格后可以直接獲得教師資格證書，從而擁有成為一名教師的資格；而非師范生則必須參加普通話等級測試并獲得二級乙等以上的等級；必須補修教育學和心理學這兩門課程并通過考試；之后還須參加體檢、通過試講，才能最終獲得教師職業的準入資格。

（二）美國和日本的教師資格認證制度

美國作為當今最發達的資本主義國家，也是當今世界西方教育金字塔的頂尖，他們已逐漸完善的教師資格認證制度對我國具有極強的借鑒意義。而日本不僅在經濟上成為東方的強國，教育上也擁有很多成功經驗是值得我們認真分析和學習的。李廣平先生總結了兩國在教師資格證書制度上的特點以及概況：

1.美國

（1）教師資源的獲取，不具有強制性。

（2）通常分為初等學校證書和中等學校證書。

（3）申請者的起點學歷為大專。

（4）各州有教師資格更新制度。

（5）基本上已取消永久性證書。

（6）取得執照必須通過三種教師資格檢定。

（7）對教育實習有嚴格的規定。

2.日本

（1）日本的教育資格證書分為三種：普通，臨時和特別許可證。

（2）證書的檢定由學歷證明、學分證明及測試等方式構成。

（3）教師在任用時，需要一年以上的輔導期。

（4）普通證書沒有失效期，但要取得高一級的普通證書需要進修相應的學位和學分。臨時許可證有3年的時間限制，過期作廢。

（三）對比分析

從兩個國家在教師資格證制度上的特點，可以看出：他們首先是教師的申請標準高；其次，都有嚴格的考試制度；再次，都采取了試用制度；還有就是資格證書的定期更新制度以及最后嚴格的分層分級。

目前，各發達國家也仍在不斷完善這一制度，普遍存在以下趨勢：首先，基本都取消了教師資格證的終身制；其次是在考試方式上逐步多樣化；最后也是最重要的是能力比分數更重要。

在對比之后，可以發現國外教師資格證的考試難度在不斷加大，整個考試體系在不斷完善。反觀我國，過于簡單的教師資格考試以及重視理論而忽視實踐的制度讓人越來越懷疑這一證書的權威性，對持證畢業生的能力和水平難以做出定位。要想使我國教師制度更加完善，教師隊伍得到優化，我們必須借鑒西方有益經驗，進行行之有效的改革。

三、研究過程與結果（問卷調查）

1.研究過程

為了調查我國在校大學生對目前的教師資格認證制度以及其最新改革趨勢的態度和看法，筆者采用了自己編制的調查問卷進行研究。問卷包含兩個部分：第一部分，共4題，主要調查被試的基本資料；第二部分，共12題，旨在調查被試對我國的教師資格認證制度態度和看法。本問卷的發放共計線上、線下兩個渠道。線上通過問卷星問卷，共收集有效問卷34份；線下向北京師范大學珠海分校的在校大學生總計發放問卷100份，回收問卷88份，其中有效問卷76份。

2.調查結果

通過整理得出，所有有效問卷中有55位被試是非師范生，另外的21位則是師范生。而他們的具體態度的不同則明顯表現在對師范生輕易取得教師資格證的合理性，將師范生與非師范生放在同一認證制度下的改革趨勢，以及一次性試講與面試的有效性上。相比于非師范生，師范生普遍認為自己確實是比非師范生有過更為系統的學習理應可以相對輕松取得教師資格認證，同時對同樣進行相同考試的改革趨勢表示極其不理解和不滿，并認為簡單通過一次試講來判斷能力并沒有很高的說服力。

其次，在針對目前教師資格證制度以及當前教育現狀的問題上，有七成以上給出了相同的觀點，即目前的教師行業存在跨學科教學，專業素養不足等問題，并且獲取教師資格證相對容易，難度不大。

最后，對于我國目前即將采取的改革措施以及表現出來的改革趨勢的觀點與態度，被試普遍表現出對改革的信心不足等消極態度。

四、討論

（一）教師資格認證制度改革的必要性

通過對中、美、日三國的教師資格認證制度的對比分析，對我國部分在校大學生的問卷調查，對幾位一線中學教師的訪談，筆者發現我國目前的教師資格認證制度存在以下弊端：

1.教師資格證的獲得相對容易：首先，師范院校畢業生無需參加任何考試或專業評定就可以拿到教師資格證；其次，教師資格證考試難度較小，大多數非師范生都可以輕松獲得教師資格證。

2.單憑筆試后的一次性試講來評判一個人是否有資格當教師，信度與效度均不高。

3.教師資格證的有效期問題。我國現行的教師資格證實行終身制。高交運在《我國教師資格認證制度的現狀及相關思考》中認為：在教師資格證終身可用的情況下， 教師參加進修、崗位學習等， 不論其學習的實質如何、考核結果如何， 均不影響其已獲得的教師資格， 這勢必弱化教師在職學習的自覺性、積極性和主動性， 進而嚴重影響教師培訓和繼續教育的質量。

4.實際教學操作過程中，由于教師數量匱乏等原因，經常會出現“一師多用”現象，即，一個數學老師可以兼任體育教師、一個語文老師可以兼任音樂或美術老師等。

這些弊端無疑會拉低我國教師隊伍的水平和素質，從而影響我國的教育水平。因此，教師資格認證制度改革是有必要的。

（二）最新的教師資格認證制度改革趨勢的可行性

通過問卷調查和對一線教師的訪談，筆者發現最新的教師資格認證制度改革趨勢存在以下缺陷：

1.對師范生來說不公平。按照最新的教師資格認證制度改革趨勢，以后師范生和非師范生將會出在平等的地位，這會造成師范生的普遍不滿情緒，畢竟四年大學期間他們曾系統地學習過教育，并參加了至少為期一個月的教學實踐。另外，這會大大挫傷學生們報考師范生的積極性，長遠來看，不利于我國教師隊伍的壯大。

2.一次性試講信度與效度不高的問題依然沒有解決。不管是對于師范生還是對于非師范生來說，用一次性的面試或試講來評判考生是否具備成為老師的資格，都是遠遠不夠充分的，而且也是不公平的。

除了上述的缺陷之外，總的來說，最新的教師資格認證制度改革趨勢是可行的。因為，它創新地提出了提高教師的入職門檻、打破教師資格終身制等具體舉措，必將給中國的教育帶來巨大的改變和影響。

（三）教師資格認證制度改革建議

1.正如我國目前已經提出的取消教師資格證的終身制，取而代之的是一種定期的更新制度。同時，對教師資格證進行具體的科目分類，并嚴格規定不允許存在的跨學科教學，從而使教師隊伍更加的合理。

篇（2）

關鍵字：教師資格制度；反思

一、 教師資格制度的定義

教師資格制度是國家對教師實行的一種法定職業許可制度,它是國家對準備進入教師隊伍,從事教育教學工作的人員的基本要求,其中規定了從事教師職業必須具備的基本條件.在我國，所有成為教師的人員在入職前必須考取教師資格證，教師資格制度的存在在一定程度上保證了入職教師的基本素質和基本知識基礎。但是，很顯然，現在我國教師資格制度存在一些問題，值得我們進行反思，下面我就談論一下幾個應該進行關注和反思的問題。

二、我國教師資格制度中需要反思的問題

（一）教師資格制度應該具有發展性

教師工作有其鮮明的特點:教師面對的是一個個鮮活的,有個性,有特點的并且處于不斷變化發展中的人，因而教師工作具有不確定性。教師工作的另外一個特點是價值性，具體表現為人際性，規范性和情感投入性—實際上，教育是用人來影響人的活動，是一個“成為人”的事業。教育教學實際上是一個根據現場特殊情況進行即興創作的過程，教師必須根據學生的特性，教學的目的和內容等內容，不斷調整自己的策略和做法，此外，教師的專業的發展是一個經驗積累并通過不斷反思而成長的過程，需要靈活多樣，實用的培訓和管理機制，針對教師工作的特殊性，我國目前教師資格制度所規定的統一的，單一的標準，程序和量規就很難對教師的資質和發展進行準確的檢測和評定，因此，教師資格制度必須是發展性的，從目的上看，制定教師資格制度的目的是促進教師專業的發展，而不僅僅是對教師進行甄別，選拔和排名。從內容上看，衡量教師資格的標準應該是“增值”，即不用同一把尺子量教師，而是從每位教師的起點出發， 進度來評定教師，我們設立的標準，程序和量規應該富有彈性，照顧到教師的個性特征，發展階段性特點和地區差異。從過程上看，評估教師的專業發展應該在教師的日常教育教學中進行，而不是處于教師的工作，如的數量等。由此可見，我國建立一種更加開放，情境化，發展性的教師資格制度勢在必行。

（二）教師資格的定期認證

教師資格在誕生之初是終身效用的，但現在取而代之的是定期認證，采用定期認證這種方法可以促使教師產生職業危機感，不斷學習和進步，以適應教育教學的需求，同時，可以淘汰不符合時代要求的教師，及時補充充滿活力的年輕教師。例如：美國的教師資格證的有效期是5-7年，我國應該借鑒這種方法，采用定期認證，以確保教師隊伍的質量。很多國家的教師資格證是定期認證的，對于不合格的教師就不再頒發其教師資格證，而我國的教師資格證缺乏定期認證，這樣，不能對教師的發展有正確的了解，學校，教師，社會的不斷發展，必然對教師的能力和素質也有不同的加油，那么經過三年或者五年，那些曾經取得了教師資格證的教師是否還具備教師的資格和能力呢？這就需要我們對教師資格證進行定期的認證，及時清除不具備教師能力的人，補充新鮮血液，強壯我國的教師隊伍，這一點必須引起重視。這里還要涉及到教師資格證考試的次數，一般情況下，教師資格考試只有一次，但是德國是兩次，這個不同國家根據具體情況而有所不同。

（三）教師資格證的考核標準

教師資格證的考核實行全國統一標準存在缺陷，這一點是顯而易見的，我國中西部地區與發達地區在經濟發展上的巨大差異，使得不同地區對教師的要求肯定是有所不同，一般情況下，在發達地區的學校對于教師的要求肯定比西部地區學校對教師的要求高，那么如果西部地區的教師到了發達地區的學校任教，必然存在著能力欠缺，經驗不足等問題，因此，教師資格證的考取，不應該采用全國統一標準，而應該因地制宜，不同地區根據其具體情況，制定不同的考試標準，從而招錄符合當地標準，能夠勝任教師這一職位的合格人才，這樣才有利在符合當地經濟發展水平的情況下，更好更快的發展教育事業。

（四）不同級別的教師資格證是否可以相互通用

教師資格證中不同級別，不同學科的教師是否可以通用，我國的教師資格證分為不同的級別和不同的學科，那么它們之間是否可以相互通用呢？我認為是不可以的，俗話說，隔行如隔山，雖然說都是屬于教師的職業，但是不同的學科之間差別也是很大的，比如說一個優秀的語文老師，讓她去教物理就不一定可以勝任了，此外，不同級別的教師資格證，我認為高級的可以教授低一級的，但是低一級的如果想勝任高一級的就比較困難了，所以，我認為，教師資格證中的不同級別和不同學科不能絕對的通用，但是也不是說不能通用。

（五）教師資格制度的完善與教師的教育教學水平的提高之間是否存在正相關關系

我覺得這是一個值得思考的問題，首先，完善教師資格制度是教師專業化的一個重要舉措，就是說，教師資格制度的完善在一定程度上還是可以提高教師的教育教學水平的，但是如果資格制度的制定和實施不恰當，則可能成為一把雙刃劍，一方面可能提高教師的社會地位，經濟地位和專業底線要求，但是如果它過于僵化統一，則可能使教師的教育教學走向機械化，標準化，反而使教師不對教了，所以，教師資格制度完善的方法是需要進行科學的安排的，那么教師資格制度的不斷完善是否與教師的教育教學水平的提高之間存在正相關關系呢？

我們應該明確一個問題，就是取得了教師資格證的人并不代表她就具備了成為一個好老師的能力，因為教師資格證的考取只包括理論知識和一個簡短的試講。而一個好老師，需要具備扎實的專業知識，豐富的教學經驗，獨特的教學風格，這些能力都是需要一個教師在其工作崗位上面，不斷積累不斷學習的。取得了教師資格證只能說明她初步具備了成為一名老師的基本條件，但是完全不等同于她已經具備了一個優秀教師所具備的能力，這些都是要在實踐中不斷積累的，所以取得了教師資格證的人，并不代表其一定擁有良好的教育教學水平。兩者之間還需要有一個很大的發展，積累和進步的空間。教師資格證的取得只是個人成為教師之前必須具備的基本條件，但是并不意味著她在教師崗位中具體的教育教學能力，因為教育教學能力是不能只靠簡單的理論知識考查就可以完成的，它涉及到教師各方面的綜合素質和能力，因此，從這個方面來看，教師資格制度的完善并不一定能夠提高教師的教育教學能力。

三、總結

總而言之，為了更加有效地選拔和培養教師，提高教師的教育教學水平，教師資格制度顯然是必不可少的，但是這個制度必須是發展的，無論是目的，內容或是過程，標準都不應該單一刻板，而是應該建立具有彈性的標準和程序，同時教師資格制度的建立不僅僅需要依靠已有的教育科研成果以及在此基礎上形成的教育政策，而且需要實踐界，教師自己與學術界和其他所有利益相關群體形成一個平等互利的“實踐共同體”，為了一個共同的目標平等對話，相互切磋。此外，教師的專業發展和教育教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統和輔助系統。如：創設開放，平等的學校文化環境，針對教師的日常教學活動中遇到的真實問題和困難開展校本行動研究，這樣對教師而言更加具有實際意義。

篇（3）

關鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標

Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.

Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget

自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質量方面所表現出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預期目標的有效實現。

一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標

在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩有序地進行。

（一）實施工作的階段劃分

1.過渡階段（1996—1997年）

《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務，考核合格，可以取得相應教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。

2.試點探索階段（1998—2000年）

為積極穩妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個?。▍^、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結試點工作的基礎上，2000年9月，教育部出臺了《<教師資格條例>實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業化和教師資格認定最重要的標志和措施?！秾嵤┺k法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規定。至此，我國教師資格制度的規范體系得以初步形成。

3.全面實施階段（2001年至今）

2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。

2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。8月中旬，教育部印發了《教師資格證書管理規定》，對教師資格證書的內容、管理、編碼等方面作了具體規定。到2002年底，29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析

在教師資格制度的實施過程中，表現出明顯的連貫性和穩妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發揮提供了一定的前提基礎。

1.政策法規的連貫性

為保障教師資格制度在師資隊伍建設方面引導作用的充分發揮，我國教師資格制度的法制規范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構、資格過渡辦法、資格取消等作了相應規定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規定。1995年國務院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規范不斷得以完善。

2.工作開展的穩妥性

教師資格制度在我國無歷史經驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現出在探索中不斷累積經驗，避免無謂失誤的穩妥戰術。先對相關在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經驗總結、深入調查的基礎上，出臺《實施辦法》，具體指導全國范圍內的教師資格認定工作的全面實施。

（三）教師資格制度的政策目標

教師資格制度作為教師專業化的制度保證，受到世界各國的普遍關注。隨著社會經濟的不斷發展，我國教師隊伍建設已從數量保證邁向了質量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力；為教育系統以外的優秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。

由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業水準，提高教育教學質量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規范管理奠定堅實基礎。這是教師資格證書制度的理想追求。

二、教師資格制度實施現狀分析

教師資格制度的一系列政策法規的出臺，開辟了我國教師隊伍建設的新途徑，其有效實施是實現政策目標的關鍵性環節。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。

（一）政策實施的表面化

首先，在認定條件中，強調“申請認定教師資格者應當遵守教師職業道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關部門出具的證明來判斷，而相關部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業道德素質方面缺少了保障。

其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”這一最為重要的、承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力條件，并未制定出統一、具體、可操作的標準。

最后，在罰則中規定對職業道德敗壞等相關人員撤銷其教師資格，但在現實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調單位等方式來處理，并未按規定嚴格執行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔任教學人員現象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學校任教的現象等。

（二）政策實施的缺損

在教師資格制度的實施中，出現了僅執行政策的部分內容或某些內容，從而導致政策“縮水”現象。[3]

這一問題主要體現在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業畢業的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學、心理學等相關學科知識的相應課時的學習并取得合格，但在現實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關的課程輔導組織機構過分追求經濟利益，導致培訓課時嚴重不足，甚至有的只是應對教師資格考試的“應試教育”，學習效果可想而知。

二是對師范畢業生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業生教師資格認定是在學生畢業之前進行，所依據的主要是學生所修教育學、心理學、教材教法類課程以及教育實習是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學生教育教學技能方面可能不達標，但實習指導教師考慮到這會影響學生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業水平也打了一定折扣。

（三）政策實施的附加性

教師資格制度實施過程中，還出現少數在原有政策內容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數，但因其影響政策執行的嚴肅性而值得關注。

在高等學校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經被高校聘用，工作第一年在所在的學校申請認定教師資格，而教師資格證書的發放要到第二學年度初。這就引發一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學校就以不再有勞動合同關系、不屬于本單位人員而拒發教師資格證書。教師資格一經教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內適用，不管該人員是否以后繼續在原單位工作，原單位都應該尊重教師資格審查委員會的審定結果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。

三、教師資格制度實施問題對策

教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。

出現上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：

（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當相關人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執行這一政策。因此，政策執行部門在政策執行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執法必嚴”的意識，為教師資格制度的執行減少觀念上的障礙。

（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發，制定出更完善的原則性與靈活性、指導性與可操作性相結合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執行提供有效支持。

（3）提升政策實施人員的素質，避免不良行政風氣的影響。政策實施人員的素質是影響政策執行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質和實施水平，為教師資格制度的實施提供優質的人員保障。

（4）加大政策實施的監督與評價力度，使政策執行真正落到實處。有效的監督是政策順利執行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監督機制，加大監督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發現實施中的問題，避免問題進一步延續或擴大。同時，還應加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發現與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。

實施教師資格制度是教育事業進入新的發展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設的積極作用將日漸顯現，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質，促進我國教育的改革和發展。

參考文獻：

篇（4）

P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等專科學校和高等職業學校四種類型。高等職業教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網站2015年全國教育事業發展統計公報顯示，2015年我國高等職業教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規模的41%。高職教育是以服務區域經濟發展需要，培養面向生產、建設、管理和服務第一線的高素質技術技能型人才。高職教育根據不同崗位需求，既要掌握專業基本理論知識，更要加強職業操作技能培訓，而本科及以上高等教育的培養目標更注重學術能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學校教師資格考試。教師資格考試內容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調實踐技能。提高高職院校教學質量的關鍵是“雙師型”教師隊伍建設已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出建設“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業標準。但 “雙師型”教師標準至今在現行教師資格認證體系中沒有統一標準，各省各高職院校自行出臺相應標準，導致高職教師素質參次不齊。高職教師資格認證制度關系到高職教師的培養模式、培養制度等，對于高職教師教育和教師專業化發展也有著極其重要影響。嚴格實施職業院校教師準入制度，嚴把教師入口關乃當務之急。

1 國外高職教師準入制度現狀

為了符合本國職業教育發展需求，發達國家對高職教師職業資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續教育體系，在教師的學歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業教育發達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業工作經歷作為職業教育機構教師任職資格的必備條件，其次是教育教學知識和教學技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓課程（高等教育學、大學心理學、教師倫理學、高等教育法規），普通話二級乙等（中文類學科要求二級甲等），教育教學能力測試（試講和面試）。高職教育的教學內容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養學術研究型人才，注重教師的學術能力和科研能力，而高職院校培養高素質技能型人才，更注重技能技術的應用，需要教師既具有一定的本專業理論基礎，也具有相應崗位的操作技能和經驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業分類，其它并無區別，而高職院校內既有基礎理論課、專業理論課、專業實踐課。不同課程對教師的教學能力、實踐經驗要求并不相同。現行的認定標準對實踐課教師的學歷標準、教學素質要求偏高，而對專業理論課教師卻無實踐經驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業教育的培養目標、理念、教學方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學科分類，未能區分專兼職類型，也未能反映專業實踐技能。

2.2 高等學校教師資格認定滯后

國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學校負責接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經入職，除了必要的學歷證書外，并無從業資格證書，出現了先上車后買票的現象，導致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關注職業技能或專業職稱，并未考核教育教學能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學校教師資格專家審查委員會由高等學校（或省級教育行政部門）有關負責人、相關專業的教授組成，成員中應有1-2名高等教育學、高等教育心理學的專家。高職院校教師資格認定流程及機構與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業或企業專家，面試和試講也未強調專業實踐能力考查。因此現行高職教師資格認定機構設置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關。

3 高職教師資格制度研究現狀

對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設特點，應分別設置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業工作經歷、學歷、職稱作出作出相應規定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業企業、高職院校共同舉辦的職業教育教學技能及理論知識培訓，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質教師按職業成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應為：①5年內具有累計2年以上的本專業實際工作經歷（包括帶學生下工礦企業實習、參加實習實訓基地建設和實驗室建設、社會實踐調查、參加產學研項目研究等）；②能指導本專業實踐教學，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產學研項目研究，獨立完成子項目研究任務或承擔了大量實際工作，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟或社會效益。施衛芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業經歷、專業知識、個人技能、個性品質等方面考慮任職標準，教育部應授權于國家職業教育協會研究并制定具體的標準[4]。

總之，關于高職教師資格制度的研究，國內學者已做了較多探討，研究的內容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設高水平職業教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業學校教師企業實踐規定》，該規定明確了職業教師企業實踐的規定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規定的缺憾，達到糾正當前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質量建設。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發展高等職業教育，主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業或某類職業或行業所需的實際技能和知識，具備進入勞務市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學校教師資格顯然不符合高職教育培B目標對師資的需求?？偨Y我國高職教育30多年來的師資培養經驗以及研究現狀，借鑒發達國家的現行做法，結合我國國情，制定出符合高職教育規律的高職教師資格制度，從高等學校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業教育培養能力可分為三種：基礎能力、專業能力、拓展能力。課程分為公共基礎課、人文素養課、專業技術課、綜合實踐課、專業拓展課。按這個分類，高職教師也相應可分為基礎課教師、專業課教師和綜合實踐課教師。通?；A理論課、人文素養課（包括基礎文化課和專業基礎課）教師都是從事基礎學科的理論教學工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質上是一致的，只是筆試考試內容重點應放在職業教育理論、職業教育心理學方面進行。而專業技術課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業的理論知識，讓學生知其然，還需具備本專業涉及崗位的操作技能并指導學生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎課教師筆試內容相同的基礎上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業、行業的具有中級職稱或高級工以上的專業技術人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規定兼職教師占職業學校專兼職教師總數的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔教育教學任務，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現在職稱或學歷上，在上崗前必須參加教育教學能力培訓并通過資格考試。所以，高職院校應按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應基礎課程的普通高校教師資格證書，又有對應專業課程的高等職業教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標準，強調實踐能力

4.2.1 學歷標準

我國已進入高等教育大眾化階段，高學歷人才不再稀缺，各用人單位對學歷要求也水漲船高。同時國家大力發展職業教育，高等職業教育越來越受到重視，既有?？茖哟谓逃?，也有應用型本?？平逃?，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應取得碩士及以上學位，兼職教師的學歷標準可適當放寬，應取得學士學位及以上。

4.2.2 教育教學能力標準

教育教學能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學任務過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現。包括語言表達能力、教學組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導能力、科研能力、人際交往能力等?，F行的教師資格認定過程中教育教學能力主要體現在試講和面試環節，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業道德及心理素質、專業理論知識、教學能力、現代教育技術應用能力、外語能力、自我評價和綜合表現七個方面進行測試，每個環節進行量化，確定權重系數，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業實踐能力標準

2016年5月教育部等七部門聯合發文《職業學校教師企業實踐規定》。文中明確提出：職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗[5]。規定中的教師企業實踐的主要內容、形式也體現了針對性和實效性。充分體現了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業教師終身學習的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規定，有待進一步細化。規定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現教師企業實踐考核和成績登記制度，把教師企業實踐學時（學分）納入教師考核內容?？己嗽u價細則由各學校制定。

4.3 實現定期注冊制度

我國現行的法律法規中對教師資格證書的有效期并無明確規定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現，部分教師不思進取，不了解行業最新發展動向，不能掌握最新工藝流程，導致教學內容與現實脫勾，對教師的專業發展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優秀的人才請進來，不適應教育教學的人員請出去，實現正常的引進和退出機制。結合職業學校教師企業實踐規定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續擔任教師。

5 Y語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設的重要組成部分，也關系到高職教師專業發展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調實踐能力；實現定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經開始強調職業教師的實踐能力并出臺了相關規定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養目標的實現。

參考文獻：

[1]王江濤.關于高職教師資格標準認證的若干思考[J].北京勞動保障職業學院學報，2013（01）.

[2]莊榕霞.高職院校雙師素質教師基本特征及資格標準研究[J].教師教育研究，2014（01）.

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2012年秋季，根據教育部《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》（教師函〔2011〕6號），立足河北省教師資格認證制度改革實際，河北省作為全國中小學（幼兒園）教師資格考試試點省份，組織實施第一次中小學（幼兒園）教師資格認證全國統一考試，實施5年定期注冊制度。到2014年上半年，已經組織實施了4次中小學（幼兒園）教師資格全國統一考試。

面試，是中小學（幼兒園）教師資格國考的有機組成部分，屬于標準參照性考試，也是整個中小學（幼兒園）教師資格考試過程中涉及人力、物力和時間等要素資源最多和最復雜的一環。面試工作組織的科學化、測試內容的專業化、測試手段的現代化、測試過程的規范化等都體現著面試的“公平、公正、公開”，這是整個中小學（幼兒園）教師資格考試的關鍵。在2年的中小學（幼兒園）教師資格考試中，河北省（市）教育主管部門認真組織、統籌安排，考試工作有章有序地進行，保障了試點工作的正常運行，也積累了寶貴的試點經驗。

一、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的基本特點

1.規范、嚴謹的結構化面試基本流程

筆試2科目合格者方能進入面試環節，面試采用結構化考試，筆者又將其歸納為三段六步面試法。

第一段：抽題、備課。地點：備課室

①抽題，備課開始計時。

按考點安排，登錄面試測評軟件系統，計算機從題庫中隨機抽取2道試題，考生任選其中一題，經考生確認后，計算機打印試題清單，并開始備課計時。

②根據確定的考題，進行備課，時間20分鐘。

考生持試題清單、備課紙，根據試題清單內容要求，開始備課。備課室提供與試題內容相關的材料，準備時間20分鐘。

第二段：面試。地點：面試室

③回答規定問題。

考生由工作人員引導進入指定面試室?？脊購脑囶}庫中隨機抽取2道規定問題，要求考生回答。時間5分鐘左右。

④試講（展示）。

考生按照所抽試題內容和要求以及準備情況，進行試講（展示）為主，統稱展示，這是整個面試的中心環節。時間10分鐘。

⑤答辯。

考官圍繞考生試講（展示）情況，進行具體提問，考生答辯。時間5分鐘左右。

第三段：面試結束，考生離場，考官評分。地點：面試室

⑥考生離場，考官評分。

考生在考官提示下留下試題清單、備案紙，帶準考證離場?？脊僖罁u分標準對考生面試表現進行綜合評分，填寫《面試評分表》，經組長簽字確認，同時通過面試測評軟件系統提交評分。

2.考核考生的基本專業素質和實踐能力

中小學（幼兒園）教師資格國考面試，按照當前我國學制體系和基礎教育組成分為高中階段、初中階段、小學階段各科教師資格和幼兒園教師資格等四個方面。2012年秋季剛剛開始的試點面試中，必答題的問題或情境主要是中學階段常常發生的教育現象或教學問題，而忽視了各個教育階段學生（兒童）心智發展的個性和階段性，針對小學和幼兒園階段兒童學習與發展中出現的問題或現象很少，表現出必答題題源的泛化特點，缺乏不同學段的針對性。試講（展示）環節中的問題表述籠統、缺乏規范性和標準化操作，如小學數學試講（展示）只是籠統要求達到上數學課的狀態，而缺乏具體的、規范的評價要素等等。評價標準只是把中學、小學、幼兒園階段寬泛地羅列了8個不同權重的評價項目，每個評價項目并沒有具體給出熟悉程度和基本表現程度指標，缺乏具體、可操作的表現程度與等級評定細化標準，不便于各個學段、不同科目面試的實際操作。隨著試點工作的深入，教育部和省級主管部門不斷調研、調整、補充和豐富中小學教師資格面試的內容和要求，截止2014年秋季面試，必答題都是具體根據基礎教育各個學段學生（兒童）學習與發展過程中發生的典型教育問題或情境，中小學各科試講（展示）內容和要求表述更加規范具體，評價標準在原有基礎了制定出了每一項不同表現程度與等級評定標準，使得面試環節考核更加細化、更具操作性，凸顯考核評定考生的基本專業素質和實踐能力，最大程度地保證面試的效度和保障考生的權益，體現面試的“公平、公正、公開”。

3.對面試對象報考門檻提高，注重面試對象的發展潛質考核

2012年9月，河北省教育廳公布的《河北省中小學和幼兒園教師資格考試改革試點工作實施方案》中明確規定：“申請參加幼兒園教師資格考試，幼兒教育專業的中專學歷即可，非幼兒教育專業的應具備大學專科畢業及以上學歷;小學教師資格考試應具備大學?？飘厴I及其以上學歷;申請參加初級中學、高級中學教師資格考試應具備大學本科畢業及其以上學歷”。面試對象打破了師范生的“特權”，讓所有有志于從事基礎教育事業的不同學習者站在了同一起跑線，從而更加明確“師范專業學習經歷不等同于師范專業發展潛質”。通過面試，關注考生是否具備可以“再塑造”成為“合格基礎教育工作者”的專業發展潛質，把好基礎教育師資的“入門關”。

根據當前河北省中小學（幼兒園）教師考試報名條件，在校大三（含三年級）師范生，2014年春季及以前，面試的考生主要是想從事基礎教育工作的社會學習者以及少數無教師資格證的在職教師，考生原始學歷整體程度低、基礎教育從業經驗者較少，非師范專業背景占主體。但從2014年秋季開始，隨著放開在校師范生報考政策，在校待考生即將成為面試的主體，面試主體正在發生著轉變。

二、當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試中存在的主要問題

筆者在擔任河北省中小學（幼兒園）教師資格面試考官的工作經歷中，發現面試過程中存在著以下幾個方面突出問題。

1.考生對面試內涵理解不到位、缺乏準確性，教師基本禮儀和綜合素質明顯欠缺

相當一部分考生抽到考題后，都會認真理解考題要求，但在面試過程中有相當一部分考生答非所問，不能清楚地理解要求，從而影響面試結果。簡單分析其原因，一是考生對改革后的中小學（幼兒園）教師資格結構化面試的程序、內容和要求及其之間的關系都未能準確理解，更無經驗可言。二是考生自身的理解力不高，影響了表達能力和執行能力。相當一部分考生在教師基本禮儀禮貌和綜合素質方面有欠缺，如高度緊張、穿著不當、與考官空間距離不適宜、必答題環節只背答案、缺乏與考官的交流等等，達不到教師基本的儀表儀態和交流水平。

2.當前考試淘汰線的“一刀切”做法，對在校專業學生帶來一定挑戰和壓力

當前中小學（幼兒園）教師資格結構化面試是基于中小學教師專業標準的入職性資格審查，有人說把那些將來能成為合格教師的考生“留下來”，也有人說把那些不適合做教師的考生阻擋在入職門口等等，這些都反映著對于教師資格面試性質功能的界定，一定程度上講，就是一種淘汰性考試。在當前以社會學習者為主體的面試中，一般都有過與不過的線，比如5個人中淘汰2人左右，而這對于在校待考生來說可能是最大的壓力之一。在校待考生的整體專業素養較社會學習者而言要明顯高、專業能力整體要強，若按當前淘汰情況，從當前允許在校待考生只是在大三應考，也就意味著在校待考生畢業前，特別是作為培養基礎教育師資的高等院校在校生，在畢業時拿不到教師資格證，沒有資格證會讓一些學生認為大學白上，更沒資格參加各種中小學入編入職考試或上崗就業，形成教育成本投入與產出不成正相關，所以當前在校待考生潛在壓力很大。長此以往，不僅會影響專業學生就業出口，也可能影響高考生對基礎教育專業的意愿和選擇，形成不良循環。同樣對于那些具有“發展潛質”的社會學習者在與在校師范專業考生同場競技中明顯處于不利。無論哪種情況，都會受到很大影響，這與教師資格面試初衷相違背。

3.面試考官隊伍有待擴充，專業化水平和整體素質有待進一步提高

一方面，當前面試考官隊伍主要是由教育主管部門教研員、一線骨干教師組成，高校專業教師較少，即使有高校教師，非專業背景教師也占一定比例。面試考官一組有三人組成，基本是中小學校長和骨干教師組成，而現有的面試考官專家隊伍專業化水平和整體素質偏低，有待繼續加強培訓。另一方面，河北省中小學資格考試高峰期從2014年秋季開始，現有的考官隊伍顯然無法應對考試需求，須要進一步擴充，考官隊伍整體素質有待于進一步加強和提高。

三、完善當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的對策建議

1.在校待考生樹立危機意識，積極投身專業實踐活動，提升綜合素質

當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試突出強調“專業性、實踐性、能力性”。在校待考生一定要高度重視教師資格考試，在校期間只有2次考試機會，以當前筆試、面試過關率來看，有一部分學生畢業前勢必拿不到教師資格證。所以要改變以往上大學就是為了取得畢業證書的單純追求，需要清醒地認識到畢業前必須取得的還有教師資格證書，樹立“學以致用”的專業學習觀和危機意識，重視專業認知和理念的自我塑造，積極主動地投身專業學習和實踐鍛煉。如立足平時專業校內外實習實訓等實踐教學以及利用寒暑假、節假日到中小學校進行見習或頂崗實習，積累一線工作經驗和加強職業的“元認知”，對面試的作用是非常大的;重視在日常學習和生活中，中小學教師禮儀的訓練和培養，切實提高自身綜合素質，尋求具有個性的教師氣質和教學風采。

2.加強調研，區別不同面試對象，創新面試評定體系，完善面試機制

2014年秋季開始，是河北等5個國考試點?。ㄊ校┰谛４忌鷧⒓涌荚嚨牡谝淮胃叻迤?。當前教師資格國考面試使得師范生失去了過去面試的“免考權”，這是國內外教師資格認證制度發展的必然要求。正確對待在校待考生與社會學習者之間的關系，成為當前國考面試須重點解決的問題，這是保證面試實效性和維護廣大考生切身權益的關鍵，也是避免當前入職考試流于形式的重要體現。

教育部考試中心和省級主管部門要加強調研，深入了解面試過程中存在的問題以及對不同主體的影響或作用，堅持教師資格認證制度功能基礎上，創新方式方法，區別對待不同面試對象主體。如：對于在校待考生可實行在校學習審核制度，考察學生在校期間關于兒童發展、教育教學原理、教師職業道德等專業基礎理論的學習情況，合格者可免筆試，直接參加面試;亦可調整社會學習者面試科目，綜合考查面試者專業基本素養和能力，真正讓有“發展潛質”的社會人員補充到基礎教育師資隊伍中，切實把好入職第一關。

因此，應進一步完善中小學（幼兒園）教師資格國考面試機制，嚴格面試標準和程序，保證面試的實效性和公平性，吸引社會上更多優秀人才加入到基礎教育師資隊伍中來。

3.切實加強考官隊伍培訓和建設，提升考官隊伍素質，確保面試考生的權益最大化

中小學（幼兒園）教師資格面試從專業角度而言，是一項以專業綜合實踐能力為主的考核，強調理論與實踐的高度統一，用教育基本理論指導基礎教育教學實踐，并在教育實踐中豐富發展教育理論，考官通過考生借助一個教學實踐片段的試講（展示）來評價考生的實際水平和發展潛質，所以作為評價者的考官也應當是一線骨干教師、教研員和高校教師組成的共同體，高校教師須要強調實踐性，一線教師則要加強專業理論修養。國家、省、市教育主管部門要加強考官隊伍培訓，制定考官定期評、聘機制，切實提升考官隊伍整體素質。

擴充考官隊伍一定要選拔專業對口、學歷層次較高、職稱較高的教研員、一線教師、高校專業教師，建設在年齡、學歷、職稱等方面結構比例合理，突出理論修為和實踐水平高的“雙師型”專家隊伍。一定程度上講，切實保證中小學教師資格國考面試質量的關鍵在于有一支專業化程度高、理論水平高、實踐能力強的“雙師型”專家隊伍，這也是保證國考面試公平公正的必要保障。

4.加強課程建設，創新教法，重構評價體系，加強實踐教學

高校師范專業課程設置和建設是基礎教育人才培養目標實現的核心環節。人才培養目標具有對從事幼兒教育工作者最基本的要素要求。當前中小學（幼兒園）教師資格國考面試的特點和要求在職前專業課程中也應有具體體現，但同時，職前專業課程建設也應避免陷入“為了入職性考試而設課”的誤區，也要體現出中小學（幼兒園）教師專業發展特點的“發展性”要求和特質，即培養未來從事基礎教育的優秀中小學教師?！霸从谌肼殬藴剩指哂谌肼殬藴省睉斒墙窈蟾咝煼秾I課程建設的基本理念，做好入職資格審核考試內容與教師專業發展課程的有效銜接以及相應評價體系的構建。

加強實踐教學改革和創新是解決當前職前師范專業考生面試問題的根本途徑。樹立“做中學、學中教”的教學理念，構建“理實一體化、學訓一體化”的校校（高校和中小學校）實訓、見習（觀摩）、畢業實習、專業志愿活動等立體化的實踐教學體系，以翻轉課堂教學改革為契機，多途徑、多通道、多手段、多方式地提高師范專業學生實踐教學內涵和實踐能力。

按照教育部的統籌部署，按照原定計劃，到2015年底，全國所有省市結束中小學（幼兒園）教師資格省考，全面實施全國統一考試。對即將參加國考的省份而言，對考試的組織實施是個考驗和挑戰，特別是面試環節深刻影響著整個考試質量和考生的切身權益。同時，面試也深深影響著高校師范專業課程建設。所以非常有必要總結前期經驗，為后續面試的高效運行、考生順利通過面試并對高校專業課程建設提供一定的借鑒作用。

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參考文獻

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篇（6）

作者簡介：曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院教授，研究方向為職業教育與經濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學院職業教育研究所副教授，研究方向為職業教育管理。

基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養模式實踐與創新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06

1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的專業，教師是至關重要的“專業工作者”，并就改進職前教師培養和職后教師培訓、提高教師社會經濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀 80 年代，美國最早興起教師標準本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業標準，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業標準[1]，開展標準本位的教師教育改革。關于職業教育的教師專業標準，國外一些國家或組織也建立了相關的標準，但許多稱為能力標準。如2001年美國頒發的《生涯與技術教育教師專業能力標準（NBPTS）》、2009年歐盟頒發的《職業教育教師專業能力標準框架》、2010年澳大利亞頒發的《職業教育教師核心能力模塊》等。

我國1993年頒發的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學職責的專業人員、1999年頒發的《職業分類大典》，把教師列入專業技術人員，進一步肯定了教師工作的專業性。2001年國家對全國各級各類教師進行資格認定，此后，伴隨著教師專業理論在我國的傳播，教師職業作為專業性職業從理念走向實踐。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。2012年8月國務院頒發的《關于加強教師隊伍建設的意見》中指出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。教育部2012年出臺了中小學和幼兒園教師專業標準，2013年出臺了《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱標準）。職業教育由于其特殊性，制定的教師標準應多于普通中小學教師標準，形成一個體系。我們認為中等職業學校教師專業標準體系應包括四個方面：教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準和專業教師畢業標準。

一、中等職業學校教師專業標準

（一）教師專業標準

社會學認為社會職業可分為兩類：一般性職業和專業，專業也稱專業性職業，也就是說社會職業分為一般性職業和專業性職業。典型的專業性職業，如醫生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學習和不斷培訓。教師專業標準中的“專業”是社會學意義的專業，教師專業標準是指教師的職業標準，之所以稱為教師專業標準是把教師職業看作是專業化的職業。

（二）教師專業標準的特點

1.教師專業標準適應所有中等職業學校專任教師。我國中等職業學校專任教師包括文化課、專業課和實習指導教師，教師專業標準作為一種評價性職業標準，適合所有在中等職業學校從事教育教學的專任教師。從標準本身來說，主要是針對專業課和實習指導教師，當然對文化課教師也是適用的，但在應用時與專業課教師還應有一定的區別。職業學校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標準》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業學校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。

2.教師專業標準體現導向或引領作用。由于我國中等職業學校專業教師許多是從普通高校畢業的，專業實踐能力和教育教學能力不足，因此，《標準》并不是按照現有合格教師標準要求制定的，而是按照培養技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標準》引領教師向專業化方向發展。

3.教師專業標準要求比“雙師型”教師更全面、系統?！半p師型”教師目前成為職業學校專業教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設，一些地區甚至建立了“雙師型”教師標準，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學的概念，對它建立標準具有一定的局限性。因此，教師專業標準一方面要體現“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統地對中等職業學校合格教師職業素養進行了全面規范。

4.教師專業標準是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業學校合格教師沒有科學定論，教師專業標準全面系統地構建了合格教師的最低要求。由于該標準是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。

（三）教師專業標準框架

《中等職業學校教師專業標準（試行）》由基本理念、基本內容和實施要求三方面構成。

1.基本理念?；纠砟钍墙處煂I素質要素的核心，是認識和實施《標準》的指導思想?；纠砟钤诮處煂I化發展中起導向、引領和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業知識和專業能力，才會科學開展教育教學實踐?！稑藴省芬笪覈械嚷殬I學校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。這四項理念突出強調了師德的首要性、學生的主體性、能力的重要性、終身學習的時代性，也可歸納為德、育、能、學四個字[2]。

2.基本內容。是對合格教師專業素質提出的基本要求和教師專業行為提出的基本規范。由3個維度、15個領域和60項具體要求構成。三個維度包括專業理念與師德、專業知識、專業能力。專業理念與師德由四個領域組成：職業理解與認識、對待學生的態度、教育教學態度與行為、個人修養與行為；專業知識由四個領域組成：教育知識、職業背景知識、課程教學知識、通識性知識；專業教學能力由七個領域組成：教學設計、教學實施、實習實訓組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業發展。

3.實施要求。從教育行政部門、培養培訓單位、職業學校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導該標準在實踐中能夠有效落實。

二、中等職業學校教師資格考試標準

（一）教師資格制度

《中華人民共和國教師法》明確規定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業教育特點的教師資格標準。從我國職業資格制度來看，職業資格分為從業資格和執業資格兩類[3]，教師資格標準屬于執業資格。1995年1月17日原國家人事部印發了《職業資格證書制度暫行辦法》，指出從業資格是指從事某一專業（工種）學識、技術和能力的起點標準；執業資格是政府對某些責任重大，社會通用性強，關系公共利益的專業（工種）實行準入控制，是依法獨立開業或從事某一特定專業（工種）學識、技術和能力的必備標準。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業，要求從業人員具有較高的素質，從事教師職業必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業學校教師只有學歷和基本教育教學能力的要求，沒有專業方面的要求，致使現實中中等職業學校專業教師準入缺乏科學的依據，大量缺乏實踐技能和教育教學能力的人員進入中等職業學校教師隊伍，不具有“雙師型”素質的要求，不僅難以有效勝任培養技能型人才的教育教學工作，而且加大了后期培訓工作。

（二）教師資格標準的特點

1.教師資格標準是一個準入標準。教師資格制度是教師隊伍建設的基礎制度，教師資格制度是否嚴格和規范，直接影響教師隊伍可持續發展能力，也影響培養培訓工作。為此，許多國家對職業學校教師制定了專門的準入標準。從職業資格證書制度來看，教師資格標準屬于執業資格，是一種準入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業。

2.教師資格標準與考試相結合。教師資格標準作為準入標準，由于許多國家職業資格標準非常完善，為了吸引行業企業優秀人才進入職業學校，一些國家就把職業資格證書引入到教師資格標準中，作為對職業學校專業教師的準入要求。我國由于職業資格證書制度不完善，企業技術技能人才進入職業學校的渠道不暢，目前中等職業學校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當然，隨著經濟社會發展和職業學校辦學實力的增強，我國一些發達地區不斷提高教師資格標準。如2012年《山東省人民政府關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中提出：嚴格執行有關管理規定，改進職業院校教師準入制度，中等職業學校新進專業教師一般應具有三年以上所需專業工作經歷、三級以上職業資格或助理以上非教師所需系列專業技術職務。

3.教師資格標準要符合教師專業標準的要求。教師專業標準是在職教師的合格標準，制定教師資格標準必須符合教師專業標準的要求，只有按照合格教師專業標準制定準入標準，教師入職后經過三、五年教學實踐和培訓才能達到合格教師的要求。當然，合格教師有些知識和能力是在教育教學實踐和培訓中獲得的，因此不可能在資格標準中體現。同時，資格標準中的有些要求可能與教師專業標準是一致的，但其程度應是有差異的，資格標準是初步的，應比合格標準低。

4.教師資格標準要平衡好應然與實然之間的關系。職業學校教師來源渠道多，需要設置準入標準。教師資格標準為各級各類人員進入教師隊伍設置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進入教師隊伍。教師資格標準制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結合起來，才能制定出符合實際的教師資格標準，使愿意進入教師隊伍和能夠勝任專業教學的人員能夠進入教師隊伍。

（三）教師資格考試標準框架

教師資格考試標準既要體現對教師教育教學能力的要求，也要體現對教師專業素質的基本要求。為此，考試標準既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現教師可持續發展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標準受教師專業標準的指導，同時體現對教師基本素質要求的知識和技能。專業教師資格考試標準應由職業道德與素質、職業教育知識與應用、專業知識與能力、教學知識與能力四部分構成。由于中等職業學校專業數量較多、且經常變化，應按專業大類構建教師資格考試標準，如何進行專業分類是建立教師資格考試標準的重點和難點。2010年教育部頒發的《中等職業學校專業目錄》把專業分為18個大類，應在18個大類的基礎上進一步細分，細分后的專業大類把共性的知識和技能作為考試內容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業采取實際操作，對于社會需求小的大類專業采取筆試測試。技能考試可以采取先前認證的辦法，凡是取得與考試資格相對應的專業的高級工證書或執業資格證書可以免考。

三、中等職業學校專業教師標準

（一）專業教師標準

中等職業學校承擔三項教育功能：提高文化素養、培養職業能力、促進人的持續發展，其中培養專業職業能力是最本質的內容。中等職業學校專業教師對技能型人才培養具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》是對文化課和專業課教師共同的要求，雖然該標準為了體現職業教育的特色，許多內容是符合專業教師職業發展的，但還不能完全滿足專業教師專業發展的要求。為此還需要建立專業教師標準。專業教師標準與教師專業標準既有聯系，也有區別。首先，它們都屬于社會標準，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業標準是一個上位的概念，它指導其他教師標準的構建，專業教師標準必須符合教師專業標準的要求；第三，教師專業標準和專業教師標準中的“專業”內涵不同，教師專業標準中的“專業”如前所述是社會學意義上的專業，是指職業，而專業教師標準中的“專業”是教育學意義上的專業，是指中等職業學校開設的專業，即中等職業學校教師教授學生的專業；第四，教師專業標準只有一個，而專業教師標準可以從多個維度來構建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業來制定，也可以按專業大類制定。

（二）專業教師標準特點

專業教師包括專業課教師和實習指導教師，是中等職業學校的一類教師，制定專業教師標準必須符合教師專業標準的要求。在此前提下，專業教師標準必須體現自身的要求和特色。

1.體現“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規定實行教師資格制度，但中等職業學校教師資格標準只提出學歷和基本教育教學能力的要求，沒有體現專業教師所需的專業要求，因此從20世紀90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現職業教育專業教師的特點。“雙師型”教師既形象易記，又體現了職業教育教師的特色，經過多年的發展它已成為職業教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設，許多人試圖建立“雙師型”教師標準，因此制定專業教師標準必須體現“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業教師標準才符合我國中等職業學校專業教師的實際。

2.體現專業性的特點。專業教師標準顧名思義要體現專業教師的專業特點。國家制定教師標準旨在規范教師的教育教學行為，引導教師向專業化方向發展。因此，標準要體現國家中等職業教育改革與發展對教師的要求。針對我國中等職業學校教師大多來源于學校，缺乏企業實踐經歷，專業實踐能力差，國家提出中等職業學校專業課教師必須每兩年到企業實踐兩個月。因此，體現專業性特點不僅要體現教師從教專業的特點，而且要體現教師企業實踐能力的特點。企業實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業企業的基本要求和人才規格需求和具體職業崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養目標和規格的需要，后者主要是滿足實踐教學的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學生的實踐能力。

3.體現可操作性的特點。與教師專業標準相比，專業教師標準是依據教師專業標準、按照專業教師的要求制定的一個標準，是一個下位概念，與教師專業標準相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標準可操作性越強，才能有效指導教師向專業化方向發展。因此，與教師專業標準相比，專業教師標準更要體現可操作性。

（三）專業教師標準框架

教育部頒發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標準成為一個體系，專業教師標準在主體結構上也應包括這三個方面。其中，基本理念要體現專業的理念，如制造類專業要體現“精益求精”的理念，商貿類專業應體現“誠實守信”的理念。在基本內容框架上，教師專業標準也包括三個維度，專業理念和師德、專業知識、專業能力，也就是說從事職業學校教師應具備職業理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業學校專業教師標準的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現專業特點，其框架應為專業理念和師德、育人方面的知識和能力、專業方面的知識和能力、專業教學方面的知識和能力四個方面，具體包括專業理念和師德、教育知識和能力、專業知識和能力、專業教學能力四個維度。

專業教師標準從理論上來說，應該每個專業建立一個專業教師標準，但由于中等職業學校專業數量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業學校專業目錄》，共涉及321個專業，而且在實踐中職業學校還設置了一些目錄外專業，中等職業學校專業數量多且不斷變化的特點，決定了中等職業學校專業教師標準不可能按照具體的專業設置，只能按專業大類來設置，因此科學劃分專業分類標準是搞好專業教師標準的基礎和前提。專業教師標準可以按照《中等職業學校專業目錄》的18個大類進行，也可以按照其他的標準來構建。

四、中等職業學校專業教師畢業標準

（一）專業教師畢業標準

我國從20世紀70年代末開始建立職業技術師范院校開展中等職業學校教師培養工作，30多年來為中等職業學校培養了大量的專業師資，成為中等職業學校專業教師的重要來源。制定本科畢業生標準是中等職業學校教師專業發展的客觀要求，也是提高教師培養質量的一個重要舉措。與普通中小學教師培養相比，普通中小學教師學科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業生已掌握了大量的學科知識，而中等職業學校培養的專業教師，他們的專業知識是從零開始，在培養過程中要加強實習實訓環節，加強與行業企業的聯合培養，這些環節做得如何，直接影響培養質量。同時，職業學校教師培養形式也比普通師范教育要多，培養主體更加多樣，為了達到統一的培養質量，需要制定專業教師畢業生標準。關于教師畢業生標準國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業標準、澳大利亞教師畢業標準等。

（二）專業教師畢業標準特點

1.畢業生標準是一類專業教師的標準。中等職業學校是就業導向的教育，其專業設置是按照職業崗位（工種）來設置的，而高等院校專業設置面較寬，有的是按學科設置的，有的是按大類專業設置的。我國目前職業技術師范院校設置的專業是采用新頒布的普通本科院校的專業目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業技術師范類專業目錄，在新修訂本科專業目錄時保留下來的，其他的專業是借用適合普通高校的專業目錄中的專業，因此職業技術師范院校專業與中等職業學校專業目錄不是一一對應，本科院校專業大多包括中等職業學校的多個專業，當然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫學和動物科學兩個專業對應中等職業學校畜牧獸醫專業等。

2.體現職業資格標準的要求。為了有效對接中等職業學校人才培養，職業技術師范教育從20世紀90年代就要求畢業生必須取得“雙證書”，即畢業證書和職業資格證書。職業資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規定中等職業學校畢業生也必須要求取得“雙證書”，因此專業教師畢業生必須取得職業資格證書。

3.體現技術性、師范性和職業性的“三性”特色。職業技術師范院校經過長期的實踐和探索，總結出技術性、師范性和職業性“三性”的辦學特色。技術性主要體現培養的人才是應用技術型的人才，師范性體現教師職業屬性，職業性主要強調動手能力的培養，對接中等職業學校教學。專業教師畢業生標準必須體現“三性”融合的要求。

4.體現本科畢業生基本素質的要求。按照《教師法》規定，中等職業學校文化課和專業課教師必須取得本科學歷。畢業生標準必須體現本科生的基本素質，如掌握一門外語、具備基本的科學研究能力，具有一定的文化素養和藝術欣賞能力等。

5.畢業生標準既要符合教師專業標準和專業教師標準的要求，而且也要對接教師資格考試標準。制定中等職業學校專業教師標準必須依據中等職業學校教師專業標準，尤其是要充分依據中等職業學校專業教師標準的要求，只有依據這兩個標準，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標準，培養的中等職業學校專業教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業標準應與資格考試標準相對接。

（三）專業教師畢業標準框架

專業教師畢業標準也由三部分構成，基本理念、基本內容和實施要求，基本內容從維度、領域和基本要求三個方面構建。

1.專業教師畢業標準的維度。與專業教師資格考試標準一樣，專業教師畢業標準包括四個維度。（1）職業道德與基本素養。職業道德包括師德和畢業從教專業所對應職業的職業道德，體現職教本科師范生的職業規范和基本素養。因此，要突出“雙師”素質的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學知識，能力是學生指導、職業指導和管理學生的能力。（3）專業知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質和企業實踐能力。（4）專業教學能力，即把專業知識和教學知識轉化成教學能力或教學技能，包括教學知識和專業教學能力。

2.專業教師畢業標準的領域。（1）職業道德與基本素養。包括職業理念、職業規范和基本素質。職業理念包括國家實施職業教育的基本要求、正確評價教育現象以及專業理念三部分內容。職業規范：包括作為教師的職業規范，如講普通話寫規范字；行業企業的職業規范，如工科的國頒的或行業的技術標準等。基本素質，即本科生應具備的素質和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養和藝術欣賞能力等。（2）職業教育知識與能力。包括職業教育基礎知識、班級管理和學生指導三部分內容。職業教育基礎包括職業教育內涵與本質、職業教育與經濟社會關系、職業教育特點、職教培養目標、中職與高職的區別與聯系、職業教育科研基本方法。學生指導包括思想品德、身心發展、認知特點、心理輔導以及生涯規劃、就業指導、創業教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業知識與能力。要能夠體現本專業的學科知識體系和結構，可以按技術領域、工種、工作流程、核心能力等構建。（4）專業教學能力。包括課程教學知識、課程開發、教學設計、教學實施和教學評價四部分內容。課程教學知識主要包括職業教育課程開發知識、教學知識、教學評價知識；課程開發，應明確具體的方法，對專業基礎課和專業課分別描述，如工科專業課的理實一體化課程，課程一定體現專業特色。 教學設計，主要是通過備學生、備教材（內容）、備學材（工具、設備、材料），設計出教學方案；教學實施，教學情境創設，根據學生特點和學科專業特點選擇教學方法，指導實踐教學，開展企業實踐等。教學評價，要根據不同的教學環節，明確具體的教學評價方法。

五、四個標準之間的關系

本文提到的教師標準包括教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準、專業教師畢業標準，四個標準共同構成了中等職業學校教師標準體系。四個標準之間既有聯系，也有區別。

從教師職業演進來看：首先進行專門化的教師培養，當然有些是沒有經過專門化培養的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經過三五年或者更長的時間，經過教學實踐或培訓逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業學校教育教學工作；所以最高層級的是教師專業標準。

從標準的層次來看：最高級別的是教師專業標準，它是制定其他教師標準的依據；其次是專業教師標準，雖然說專業教師標準是針對專業教師制定的標準，專業教師是中等職業學校教師中的一類，兩個標準都是對合格教師的要求，但專業教師標準相對于教師專業標準仍是下位標準；教師資格考試標準是入職標準或準入標準，教師只有達到這一標準才能取得教師資格證書，教師資格考試標準的重要依據就是教師專業標準，對專業課教師，還要依據專業教師標準；專業教師畢業生標準從教師職業演進來看，應該與教師資格考試標準相一致，由于考試內容的廣泛性和不確定性，畢業生標準應高于教師資格考試標準，只有這樣畢業學生才能考取教師資格證書，從教師職業生涯發展來看，也不能是考什么學什么，而應高于考試標準來培養人才。四種教師標準的層級順序是：教師資格考試標準

從標準的實施來看，教師專業標準和教師資格考試標準只能是國家和地方的標準，不可以作為學校的標準；而專業教師標準和專業教師畢業標準，既可以作為國家或地方的標準，也可以作為學校的標準。教師資格考試標準和專業教師標準作為國家或地方標準，必須以大類來構建，而專業教師標準若是以每個專業來建立，只能作為學校的標準。

參考文獻：

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一、按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》的有關規定，我省教師資格考試分為教育基礎理論知識考試和教師專業技能考試。教育基礎理論知識者試(包括《教育學》、《教育心理學》、《教育政策法規》、《教師職業道德》等4科)。其收費標準按25元／人?科收?。唤處煂I技能考試費標準按120元/人收取。

二、對已通過教師資格考試的公民、符合《教師法》規定的教師資格學歷的公民以及在職教師、離(退)休教師等按規定申請認定教師資格，不得收取任何費用。依法接受省教育廳委托的高等學校，組織本校任職人員和擬聘人員進行教師資格考試，不得向參加考試人員收取任何費用。

三、各級教育行政主管部門對參加教師資格考試的人員收取教師資格考試費后，不得再向申請人收取面試費，試講費等其他任何費用。同時，對通過教師資格認定的人員應免費頒發《教師資格證》。

四、收費單位應及時到同級物價部門辦理《收費許可證》變更手續，嚴格按照上述標準收費，并按規定做好收費公示工作。

五、教師資格考試費屬于行政性收費，所收資金納入財政預算管理，支出按照同級財政部門批復的預算執行。省級收取教師資格考試費使用省財政廳統一印制的《政府非稅收入一般繳款書》(甲種)。實行“單位開票，銀行代收。財政統管”的管理辦法。各市、縣(區)未實行收繳制度改革之前，仍使用省財政廳統一印制的行政性收費票據，具體繳庫辦法按同級財政部門規定執行。

六、教師資格考核收費標準期限暫定為3年。

進一步加強基礎教育辦學管理堅決取締中小學各類“重點班”

本學期開學以來，接連有群眾來電來函反映，我省一些中小學校為了片面追求升學率，巧立名目，違規舉辦“火箭班”、“實驗班”、“特色班”等重點班，這種現象嚴重的違背了教育規律，違反了國家和省上關于實施素質教育的有關規定，個別學校的違規行為已經造成了無法挽回的損失，引起學生、家長和社會的普遍關注和強烈不滿。為了進一步規范全省中小學辦學行為，促進教育公平和學生全面、健康發展。省教育廳就進一步加強基礎教育辦學管理、堅決取締中小學校各類重點班的有關事項緊急通知如下：

一、各地、各校要認真貫徹《教育法》、《義務教育法》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、《教育部關于加強基礎教育辦學管理若干問題的通知》以及《陜西省教育廳轉發教育部《關于進一步規范普通高中建設興辦節約型學校》的通知》(陜教基辦[2006]18號)、《陜西省教育廳印發《關于進一步規范義務教育辦學行為的若干規定》的通知》(陜教基[2006]46號)等有關法律法規和政策，進一步明確辦學思想，端正辦學態度，規范辦學行為，切實加強基礎教育辦學管理。

二、義務教育階段學校必須對學生均衡編班，堅決取締重點班或以教學實驗名義設立的重點班等，確因教育教學改革需要舉辦實驗班、特長班的，必須經地市級以上教育行政部門按照規定的程序和原則審批，并嚴格控制其數量和規模；普通高中舉辦實驗班、特長班的。須經省級教育行政部門批準，并不得在政府有關部門規定的收費項目和標準以外加收費用。原則上不得舉辦學科實驗班。堅決糾正公辦中小學擅自舉辦實驗班、特長班以及違規收費的做法。

三、各市、區(縣)教育行政和教育督導部門要加強對中小學辦學管理工作的督導、檢查。今后，對違反國家和省級教育行政部門有關規定和本通知精神的，要及時予以糾正；不能及時糾正的，將取消其學校各項評優、表彰、獎勵以及省級標準化高中和示范高中評估的資格，并予以通報批評；情節嚴重的要追究當事人的行政責任和主管部門負責人的領導責任。

四、各市、區(縣)教育行政部門要認真分析本地基礎教育辦學中出現的新情況、新問題，根據本地實際提出貫徹落實本通知的要求，并及時將貫徹落實情況報告省教育廳基礎教育處。

省委教育工委省教育廳　在省屬高等學校、中等專業學校開展2008年度目標責任考核工作

根據中央和省委、省政府關于考核工作的有關精神，省委教育工委、省教育廳于2007年在省屬高等學校、中等專業學校積極開展了年度目標責任考核工作，并在年底對此項工作進行了認真的總結和檢查。從開展工作的情況來看，各高等學校、中專學校對此項工作高度重視，結合學校實際。認真制定目標任務。層層分解，落實責任，比較好的完成了全年工作。特別是部分高校還在建立考核長效機制上下功夫，制定了相關的制度，使目標責任考核工作步入了制度化、規范化的軌道，有力地推動了我省高等教育和職業教育事業的改革和發展。新年伊始。省委、省政府對2008年目標責任考核工作又作了新的部署。根據省委、省政府的部署和省考核辦的通知精神，省委教育工委、省教育廳要求省屬高等學校、中專學校繼續開展年度目標責任考核工作，現將有關事項通知如下：

一、以黨的十七大精神為指導，準確把握制定目標任務的基本原則

制定2008年度目標任務的指導思想是。以黨的十七大和省第十一次黨代會精神為指導，深入貫徹落實科學發展觀，按照省委、省政府和教育部的統一部署，堅定不移地實施科教興陜和人才強省戰略，堅持教育優先發展方針，牢固樹立科學發展理念，提高高等教育質量，大力發展職業教育，推動高等教育、職業教育全面協調可持續發展，為建設西部強省作出新的貢獻。

在具體制定2008年工作目標任務時，要堅持實事求是的原則，各高校要結合本校的實際，開展充分的調研，進行認真的分析。提出切實可行的目標任務；要堅持改革創新精神，努力在推進高等教育教學改革發展上取得新突破；要堅持突出重點，在提高教育質量上狠下功夫；要堅持定性與定量相結合。能夠量化的指標盡量量化，難以量化的指標也要從實際出發提出具體的評價要求。

二、認真制定年度工作任務。細化分解指標體系

各學校要對照《省委教育工委、省教育廳2008年度目標責任考核指標》中省屬高校及中專學校的工作任務，結合本校實際情況，認真制定學校2008年工作任務并將年度目標工作任務進行層層分解，細化指標，并按照《2008年度省屬高校及中專學校目標責任考核指標分解一覽表》的各項要求，夯實責任，落實到人，提出工作任務完成標準、量化考核分值、完成時限、主辦人及協辦人等相關指標。

三、加強組織領導，積極推進年度目標責任考核工作再上新臺階

各省屬高等院校、中專學校要在去年工作的基礎上，

繼續加強年度目標責任考核領導小組的工作。要采取積極有效的措施，認真落實省考核辦關于全省年度目標責任考核工作的要求。要加強對年度目標責任考核工作的督促檢查，狠抓落實，定期對各項工作任務完成情況進行檢查、督查，認真總結，及時上報，做到激勵先進，鞭策后進，真正把廣大教職員工的思想和行動引導到謀發展、促和諧、干實事上來。不斷開創學校工作的新局面。

認真做好2008屆師范教育類畢業生教師資格考試與認定工作

按照《陜西省教師資格考試辦法(試行)》(陜教師[2007]39號，以下簡稱《考試辦法》)有關規定，師范教育類應屆畢業生申請認定教師資格，必須參加教師資格考試，并按照相關程序依法取得教師資格。為認真做好2008屆師范教育類畢業生教師資格考試與認定工作，現將有關事項通知如下：

一、受理對象：本次受理的師范教育類畢業生，是指通過參加全省普通中考或高等學校全國統一入學考試，經正式錄取入學，取得中師、大?；虮究茖W歷的2008屆師范專業畢業生。2008年畢業的研究生和通過夜大、電大、自考或成教(包括函授和脫產)獲取相關學歷者，申請參加中小學教師資格考試與認定，按社會人員對待。

二、考試范圍：包括教育基礎理論知識考試(含《教育學》、《教育心理學》、《教育政策法規》、《教師職業道德》等4科)和教師專業技能考試。對符合相關免試條件的，按《考試辦法》有關規定執行。

三、工作安排：(一)認真完成師范教育類專業的資質認定。各有關高校應在3月底前完成對本校所開設的相關專業師范性質的自查與認定工作，按照畢業生認定教師資格的種類分別報當地市、縣級教育行政部門核實備案；同時，應將自查報告報省教育廳師資處。經匯總后商廳高教處審查確認。對確屬師范教育類專業的，將由省教師資格認定辦公室在4月中旬發文予以公布，以便及時納入本次認定范圍。

(二)認真做好相關課程的培訓與考試工作。各有關高校要按照《考試辦法》有關規定，及時開設《教育政策法規》、《教師職業道德》等相關課程，參照必修課的規定，組織專門師資開展培訓，確保培訓的課時和質量。鑒于應屆師范教育類畢業生人數較多、工作量大的實際，經研究，這些學生的考試由所在學校商當地教育行政部門，由教育行政部門牽頭統一組織實施，其考試成績將作為申請認定教師資格的必備資料之一，裝入本人教師資格認定檔案。各有關高校應在師范教育類畢業生參加上述課程培訓前，按照認定權限，將本校的培訓計劃與師資情況報市、縣教育行政部門備案。2008年的培訓與考試工作必須在5月中旬結束。今后，這兩門課程要作為師范教育類學生的必修課，納入學校正常教學計劃。

(三)認真做好體檢、普通話測試和思想品德鑒定等工作。各有關高校要提早做好師范教育類畢業生的體檢、普通話測試、思想品德鑒定和相關報名摸底工作，做到不漏一項，保證質量。其中，體檢、思想品德鑒定要嚴格按照《申請認定教師資格人員體檢表》和《申請人思想品德鑒定表》的項目和要求如實填寫，體檢必須在縣級以上醫院進行，確保申請人員身體和心理健康。師范教育類畢業生的普通話測試應按照2007年10月1日起施行的《陜西省實施(中華人民共和國國家通用語言文字法)辦法》有關規定執行。

(四)認真做好數據錄入與核對工作。按照教育部要求，原北京交通大學開發的單機版教師資格認定管理信息系統和教師資格認定錄入系統將停止使用，代之為網絡版教師資格認定管理信息系統和單機版輔助軟件。省教育廳擬定于3月底至4月中旬組織新版系統使用培訓，全省定于5月中下旬集中受理申請人員數據。因此，各有關高校要積極配合當地教育行政部門，在5月中旬前完成本校師范教育類畢業生的資料采集、錄入、校對以及相關材料的核查工作，保證錄入數據的準確性和可靠性。

(五)高質量完成認定與發證工作。按照教育部教師資格認定指導中心的安排，我省教師資格認定工作應在6月底前結束。各有關高校要及時將符合認定條件人員的資料，提交相關教育行政部門審查。各級教育行政部門應在規定時間內予以審核批準，并在師范教育類畢業生辦理離校手續前免費發放教師資格證書。

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二、研究對象與方法

本研究的調查對象是來自阜陽市三區四縣50位幼兒園園長。在這些園長中有45位女性園長和5位男性園長，這些園長70%年齡在31到40歲之間，基本上從教年齡在5年以上，具有?？埔陨蠈W歷占了65%，來自民辦幼兒園占70%，公辦幼兒園占30%。本次研究分為兩個步驟進行，第一步是發放調查問卷，讓園長們當場作答。第二步是課題組研究人員用自己編制的訪談提綱對部分園長進行標準化訪談。

三、結果與分析

（一）職業道德滑坡

在師德訪談中，很多園長反映許多新上崗幼兒園老師職業道德欠缺，許多新老師好高騖遠，眼高手低，雖有專業知識，但不知道如何把這些專業知識轉化為自己行動。其次，部分新教師責任心不強，面對孩子拉屎、撒尿等事情顯得不耐煩，對淘氣的孩子不夠有耐心，與幼兒的互動較少，與家長的交流更少，敬業精神不夠。再次，在訪談中很多園長反映90后的新教師固執任性，事業心不強，喜歡玩手機，學習能力差，不喜歡鉆研業務，發揮不出自己的潛力，想要高工資但又沒有很高的能力，拿低工資心里又不情愿。最后，私立幼兒園存在最大問題是教師的流動性太大，私立幼兒園教師待遇低使部分幼兒教師工作不認真沒熱情。農村公立幼兒園缺編嚴重。

（二）專業能力欠缺

問卷中調查新入職的教師哪些地方最不滿意時，有16位園長認為是專業能力，這個結果占調查人數的76%。調查結果顯示出目前學前教育教師專業能力不夠扎實，專業知識十分欠缺，基本素養無法滿足幼兒園發展需要，這些都是學前教育專業在今后培養中應該注重和加強的方面。

（三）資格認識偏差

調查發現阜陽市幼兒教師資格證持有情況不容樂觀，特別是目前私立學校的幼兒教師大部分不具有幼兒教師資格證書，甚至一部分園長認為教師資格證書的取得與否與教師教育教學能力關系不大。在這樣錯誤觀念下，很多無證者獲得了就業機會。因此，對欠發達地區而言，仍需大力落實教師資格準入制度。

（三）定期認證危難

國家正在試點取消教師資格終身制，實行教師資格定期認證制度。在此調查中，當問到“您對幼兒教師資格證書取消終身制實行定期認證制度的態度”時，只有40%“贊成”。調查結果顯示部分老師還是希望過安逸生活，不想再次參加教師資格考試或考核。有不到半數的人“贊成”實行定期認證制度，他們認為這樣可以激勵教師不斷學習和充電，可以更好面對幼教工作新挑戰。

（四）資格起點難升

幼兒教師資格考試學歷起點從中專向大專轉變被許多人看為大勢所趨，然而在此次調查中，48%的園長認為“中專學歷作為幼兒教師的起始學歷”正好，46%的園長認為有些偏低。不難看出，對于欠發達地區，實現中專學歷起點的教師資格認證制度是大家普遍認可的。

四、討論與建議

（一）重塑師德：幼兒教師不能沒有“愛”

高爾基說過：“誰不愛孩子，孩子就不愛他，只有愛孩子的人，才能教育孩子”。[3]首先，幼兒教師必須做到：尊重孩子、理解孩子、信任孩子、寬容孩子。因為欠發達地區很多孩子的父母都在外地打工，他們需要老師更多的關愛。其次，在教的過程中，幼兒教師要充分“用語言來播種、用汗水來澆灌、用心血來滋潤。讓每一個充滿愛的教育活動，都仿佛在為孩子打開一扇扇窗戶，使孩子看到一個色彩斑斕的新世界，并且讓孩子感受到教師的博懷和崇高境界?！盵4]在教師資格考核中應該加大對師德狀況的考核力度。

（二）豐富知識：幼兒教師不能不“學習”

教師應該是“學而不厭，誨人不倦”的人。以往對幼兒教師要求僅僅是踏踏實實、看好孩子不出事故，同時適當傳授一些初淺的知識?，F在教師不僅要做到這些，而且還要更新教育理念，不斷學習，探索新知識，提高自身的業務水平和文化程度。西方國家對幼兒教師學歷的要求也越來越高，目前，我國的幼兒教師學歷水平正在向大專進軍。因此，幼兒教師必須不斷學習，樹立終身學習的觀念，努力提高自身素質，掌握和運用大量新信息，以指導自己的實際工作，以適應社會、家庭及幼兒園要求。

（三）實現自我：幼兒教師不能不“創新”

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程”。[5]蘇霍姆林斯基也說過：“教師的成長過程天然地帶有創造性的特點，一個教師完全有可能，也完全應該在這種勞動中創造出具有個人風格的教學方法，創造出新的教育知識?！盵6]所以，對于一個新入職的幼兒教師來說，就必須在教育實習中探索創新教育方法，總結教育經驗，轉變教育理念，從知識傳授向引導創新轉變，并通過各種途徑提高教育技能。

（四）合作蘊樂：幼兒教師不能不“溝通”

在獨子社會的背景下，擺在幼兒教師面前的教育任務十分艱巨，教育難題時常困擾著他們。因此，作為幼兒教師首先要學會與家長溝通，通過入園和離園的短暫交接時間，向家長了解幼兒在家的情況，共同制訂適合孩子的個性化培養策略，有的放矢地實施教育。新幼兒教師一定要克服不愿與家長溝通的心理，只有溝通之后才能更好了解幼兒，有利于自己的因材施教；只有良好的溝通，才能建立家長和教師的相互信任；只有良好的溝通，幼兒教師工作中的不足才會得到家長的指教，自己才能進步。

（五）重視實踐：幼兒教師不能沒有“教育能力”

目前，幼兒教師教育教學能力測試標準是由各省來確定的，對于申請者是否參與一定時段的教育實踐實習沒有系統的評鑒標準，這在一定程度上削弱了實踐環節的積極作用。開設學前教育專業的院校應加強師范生實踐課程的建設，增加見習、實習等實踐課程的學分，制定實踐課的導師制和評價標準，引領學生深入幼兒園，獲得實踐經驗，增強教育教學能力，以彌補目前幼兒師范生中眼高手低、知行脫節的不足。

（六）拓寬渠道：幼兒教師不能無證上崗

針對我國目前幼兒園教師分布地區不同，專業素質水平和發展需求各異，現行幼兒園教師資格制度的實施難以滿足不同教師的不同發展需求的問題與實際狀況，可借鑒美國實施的國家證書制度和日本實施的臨時幼兒園教師資格制度，拓寬幼兒園教師資格證書獲取渠道，構建一個符合我國國情和發展需要、覆蓋面廣、有區分度的幼兒園教師資格認定體系。在廣大西部和農村等欠發達地區，尤其是幼兒教育師資力量薄弱地區，比如阜陽地區，可實行臨時幼兒園教師資格證。

學前教育作為國民教育體系的重要組成部分，已經引起政府的高度重視。近年來，隨著人們經濟生活、文化生活水平的不斷提高，社會對教育的需求越來越高，尤其對優質學前教育的需求日益增長。因此，盡快完善學前教師準入制度，無論對社會、對幼兒園和教師本人都具有重大意義。

參考文獻

[1][2]教育規劃綱要工作小組辦公室.教育規劃綱要輔導讀本.北京：教育科學出版社，2010

[3]雷夫?艾斯奎斯著.第56號教室的奇跡：讓孩子變成愛學習的天使.北京：中國城市出版社，2009

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為了解美國體育教育專業的建設經驗，為我國體育教育專業的發展提供啟示，從人才培養目標、課程設置、師資隊伍建設、學生培養等方面對美國南卡羅來納大學體育教育專業進行了分析。研究表明：南卡羅來納大學體育教育專業人才培養目標具有全面性與針對性；注重通識教育課程的學習、課程與教師資格證緊密相連、強調學生體育教學法的應用；師資隊伍精良、研究領域覆蓋面廣、教師任聘制度嚴格、從多角度開展績效工作；注重學生的實習，遵從規范的教師資格證認證制度。對我國體育教育專業發展的啟示：進一步完善教師資格認證和分期制度；注意課程設置的全面性與合理性；重視學生教學實踐能力的培養和建設高水平的體育教育專業師資隊伍。

關鍵詞：

學校體育；體育教育專業；美國南卡羅來納大學

隨著經濟全球化的發展，社會對體育教師的需求呈上升趨勢，體育院校和師范類院校作為未來體育教師最重要的培養基地，在體育教育專業發展以及人才培養過程中，應準確把握體育教育專業改革的方向，在突出中國特色社會發展的同時，沿用、借鑒國外大學體育教育專業人才培養模式的先進理念。美國南卡 羅來納大學(UniversityofSouthCarolina，USC)是一所公立大學，具有超過200年的歷史，是美國歷史最悠久的大學之一，該校的體育教育專業也被稱為美國“體育教育專業三劍客”之一。南卡羅來納大學提供超過350門學位課程，包括本科、碩士、博士以及職業學位。除了以合理的價格提供優良的教育之外，南卡羅來納大學還以其對學生的承諾、美麗而歷史悠久的校園，以及杰出的設施而聞名[1]。而該校的體育教育專業從屬于教育學院。教育學院共包括5個專業，即教育領導與政策專業、教育研究專業、教學和教師教育專業、體育教育專業和運動訓練專業。每個專業都擁有該領域高端的教學資源和優秀的教師團隊，保證了高質量的教學和學生的專業發展。本研究將主要針對南卡羅來納大學體育教育專業的人才培養目標、課程設置、師資隊伍建設、學生實踐經驗的培養等幾個方面，探討其建設現狀及對我國體育教育專業改革與發展的啟示。

1USC體育教育專業的人才培養目標

體育教育專業的人才培養目標要根據本專業的教學特點，按照新的教育教學理念，培養學生的綜合素質和教學能力為導向，確立培養目標，制定本專業的人才培養方案[2]。南卡羅來納大學體育教育專業學生就業主要集中于體育與健康領域，因此該專業培養目標重點在于學生的全面發展，強調在掌握基本理論和專門技能的基礎上，培養學生的社會能力，即培養學生獨立思考和解決實際問題的能力。其培養目標具體包括：(1)根據中小學國家課程標準，注重培養學生社會適應能力。(2)活動組織與實施能力，即培養學生撰寫、組織并實施全面健康的活動教案的能力。當今的體育課堂已經不是傳統的“散養式”模式，未來的體育教師應該通過豐富的教學方法和手段讓普通中小學體育基礎比較差的學生動起來，并保持對體育課的新鮮感和趣味性。(3)培養學生良好的科學素養與從事重要的研究和學術活動的能力。學校通過設置科學素養和體育科研方法等課程(共8學分)，盡早讓學生接觸科學，了解科學。(4)重視有關教師資格證的課程，培養專業和優秀的未來體育教育工作者。

2USC體育教育專業的課程設置

2.1課程設置的基本情況南卡羅來納大學體育教育專業本科生必須修滿130~136學分方可畢業。課程由4大部分組成：大學通識課程(公共必修課程)，包括基礎課程和獨立與覆蓋交互性課程，共49~55學分(寫作6學分，分析推理和問題解決6學分，科學素養4學分，4選1生物4學分，4選1物理4學分，2選1生理學4學分，全球化和多元化理解(思想)3學分，全球化和多元化理解(社會科學)3學分，心理學導論和社會學導論6學分，美語寫作和英語寫作6學分，公共交流(必修)3學分，信息素養0~3學分，價值、道德、社會責任二選一0~3學分)；教師資格證核心課程，共23學分(個人和社區健康3學分、人體運動的描述和分析導論3學分、體育教育的理念和原則3學分、體育運動學習2學分、教學健康體適能3學分、運動技術和戰術觀察分析3學分、體育科研方法研究3學分、急救及心肺復蘇術3學分)；教師資格證基礎課程，共48學分(社會體育學4學分、學生與學習多樣性4學分、小學體育教育4學分、教育實習4學分、基于運動環境青少年教學實踐4學分、體育教學4學分、初中體育教育4學分、初中教學法4學分、體育教學教法4學分、初中體育教學4學分、體育教育指導教學2學分、體育教育概論2學分、體育教育測量與評價4學分)；運動技能課程，共10學分。

2.2課程設置的特點1)注重通識教育課程的學習。南卡羅來納大學體育教育專業的課程主要分3個部分：通識課程、教師資格類課程和運動技能課程。其中主要以通識課程和教師資格證課程為主，運動技能課程所占比例較少(只占7.3%)。這樣的設置體現出該專業對學生的培養具有明顯的指向性，即重視學生的通識課程，提高學生的綜合素質。南卡羅來納大學體育教育專業的通識課程涉及領域較廣，包括教育學、統計學、教育心理學、邏輯學等方面。通過跨學科式的學習，使得學生對于其他學科的知識有所認識，提高了學生的思辨和思維邏輯能力，為培養學生的全面發展打下良好的基礎。2)課程與教師資格證緊密相連。該專業重視教師資格證的相關課程，課程比例高達52%。教師資格證課程分為基礎課程和核心課程。

基礎課程主要以學習中小學體育教學教法和體育教學等實踐型課程為主，而核心課程主要包括體育科學類的專業理論型課程。這說明該專業在重視學生基本理論知識和技能的同時，注重培養學生掌握面向不同學齡的學生授課的教學方法。因此，該專業重視理論與實踐相結合的復合型知識結構[2]。在課程設置上不僅突出教師教學方法的培養，而且加大人文社會科學與自然科學課程的力度，為培養未來的體育教育工作者打下良好的基礎。3)強調學生體育教學法的應用。該專業的體育教學法類課程強調學生對學習過程以及教學對象的分析，通過教學方法、教學計劃、教學評估、學生個體差異、體育課堂管理等比較具體方面的學習，提高學生的教學意識和能力[3]。比如：教師在上初中體育教學法時，要求學生錄制自己的教學片斷，并且利用教師提供的教學評估標準，分析課堂質量、課堂組織、教學和管理的時間分配等方面，并通過分析所得的數據對自己的教學進行評價和自我反思。另外，這類教學法課程強調體育教師的理論知識與實踐能力的積累，通過整合已掌握的教育教學知識，過濾那些過于理論化的教育理論，疏理術科教學內容或理論知識，促使學生提高教學能力。

3USC體育教育專業的師資隊伍建設

3.1師資隊伍研究領域覆蓋面廣泛該專業的7名專職教師承擔全部的理論及術科教學工作。年齡結構層次合適，學歷結構以博士為主，是一支整體水平較高、充滿活力的師資隊伍。從其學歷、研究領域等情況來看，教師具有較強的專業能力和全面性，覆蓋幼兒體育教學、中小學體育教育、體育活動和運動營養學等領域。不僅如此，有些教師的本科階段修讀體育專業，但是碩士、博士階段從事其他領域的研究，從而有利于進行跨學科的綜合研究。甚至有些教師具有兩個不同專業博士學位，如ToniMorres-McGehee教授是生物學、運動人體科學博士；PanayiotisDoutis教授是教育學、體育哲學博士。相應地，教師的專業方向越豐富，其研究所涉及的領域就越廣。例如，RachelHarvey博士除了研究體育課程、體育教學、體育教師教育外，還有研究科技健康在體育中的應用、運動生物力學等。在美國，跨學科研究是十分常見的，這與社會和該專業的復雜性和不確定性有關，有些問題是單一學科所不能解決的。由此可見，南卡羅來納大學體育教育專業任課教師的研究領域普遍較廣，這對于未來體育學科和其他學科的跨學科結合和發展起到了積極的作用。

3.2嚴格的教師任聘制度和多角度績效工作南卡羅來納大學體育教育專業對學生的實踐能力、科研能力要求嚴格，因此對教師素質要求也十分嚴格和明確，通過以下3個方面進行評判：(1)教授能力，即教師的教學能力，要求教師具有批判性和反思性的教學能力，必須對自己已有的理論層面和技術能力進行合理的質疑，從中發現問題，并不斷完善，使之更加的科學。(2)研究能力，要求教師具有跨學科的學術研究的能力。美國大學通過設立特殊職位，將人員集中在一個代表特定學科的院系，或者設立特殊的有組織的研究機構等方式進行跨學科的研究[4]。(3)學歷和教學經驗。不僅要求所有專業教師必須具有博士學位，還要求教師必須至少要有5年與專業教學相關的工作經驗，即擁有豐富的中小學工作的經驗。這能很好地避免體育教師對體育科研理論和術科實踐的脫節，增加教師教課能力。(4)教師育人的基本素質和師德。該專業要求教師在各個方面為學生做出良好的榜樣，以自己的人格和學術魅力教育和影響學生。比如，在上課時要求教師必須穿著正裝，不允許著短褲和拖鞋等。不僅如此，學校還會對在職教師的績效工作進行多角度的評價：(1)科研情況：對教師參與的科研項目、課題、論文、著作、教材編寫等方面進行評價。(2)學業領域活動情況的評價，即參加APCESS和AAPHERD[5]等美國大型體育領域學術交流活動的頻率。因為這些學術交流活動代表著全美最先進的體育思想和成果。如果大學教師參加了這些體育學術交流活動并獲得獎項，說明其學術思想走在全美乃至全世界的前沿。(3)對大學發展及社會的貢獻度。如教師是否為維護自己的大學而努力？教師所培養的學生是否符合社會或者中小學的需要？教師的科研成果是否能轉化成實際成果？教師為學?；蛘呱鐣峁┝四男┓?？(4)教學評價，包括系主任評價、同行評價和學生評價。系主任通過對教師的觀察和平時日常工作的檢查對教師進行綜合評價；同行評價是與被評價教師所教學科相關的資深教授進行填表式評價、書面評價、匿名小組評價等；而學生評價則采用系統的學生等級評價來評價教師的教學。最常用的評價工具總括檢查表、自助系統評價及以目標為基準的檢查表[6]。

4USC體育教育專業學生實踐經驗的培養

4.1強調體育教育專業學生的實習教育實習就是為培養職前教師獨立工作能力所進行的一種教育實踐活動，是職前教師走向工作崗位之前不可缺少的“實戰演習”[7]。而體育教師教育實習是對體育教師教學能力、技能培養完成的教育階段[8]。南卡羅來納大學體育教育專業十分重視學生的教育實習，該專業把實習分為4個階段：一是概念學習與模擬實踐階段[9]。即讓學生通過中小學教學法、教育實習等課程的學習，在掌握理論知識的基礎上嵌入實踐經驗，提前讓學生接觸并實踐體育課。二是實習前準備階段。即所有體育教育專業的學生都必須申請實習或者教學，且在實習前必須滿足學生事務辦公室的4個條件：(1)通過南卡羅來納州教育部對學生的背景檢查，如指紋卡檢驗等；(2)完成所有體育教育專業的課程學習要求；(3)達到體育教育專業最低學分標準；(4)完成EDDA模塊的課程，即南卡羅來納大學的通識課程。三是實習階段。要求學生的教育實習時間不少于15周，主要由課堂教學、教學日記兩個部分組成，并且明確規定了學生在教育實習期間需要承擔的任務。為了更好地熟悉課程計劃、組織教學、課堂管理等內容，學生在課堂教學時必須首先完成1周的教育見習，見習結束后，在指導教師的監督與指導下備課并嘗試進行小組教學。隨著學生教學技能、經驗的增長，其所需承擔的教學任務也會有所增加。指導教師會對學生授課情況進行評價，得到認可的學生將承擔全部教學任務。這種方式能有效地培養學生實踐教學的能力；四是實習后總結階段。即學生對自己教育實習期間的教學組織、教學方法、教學內容等方面進行總結和反思。由此可見，該專業不僅有嚴格的實習準入制度，如在實習之前進行背景核查、基本課程學習檢查等，以保證職前教師的確具備了實習的條件和能力。而且在實習期間和結束階段安排豐富的內容和任務，這樣能使學生通過教學實習提高教學技能水平，全面檢查學生掌握專業知識和技能的程度，并在反思中及時發現問題，采取改進的措施，以提高學生的教學能力。

4.2體育教育專業學生的教師資格證要求關于美國的教師資格證書，按級別劃分可分為國家體育教師資格證書和各州的體育教師資格證書；按時間劃分可分為短期、長期和終生制3種類型[10]。有效期為4年的短期證書主要發給大學畢業的新教師；有效期為8年的證書是為了證明教師具有何種程度的學科教學能力；長期證書主要針對有3~5年教齡且擁有教育碩士學位的教師[11]。南卡羅來納大學體育教師資格證由NCATE-approved[12](國家運動和體育協會)認證，適用于教授K-12(學齡期兒童至高中三年級)的教師資格證書。但是，與學生在完成學校和學院規定的學分要求后即可授予教育學學士學位相比，教師資格證書的認證過程則較為復雜。如果要想獲得教師資格證，則需要學生自己向南卡羅來納州教育部門提出申請。在申請教師資格證之前，要求所有學生在通識課程(EDDA)、體育教育專業課程(PEDU)、外語(ENGL)等方面的GPA達到2.5或者更好，只有滿足標準才可以申請教師資格證書。申請通過之后，需要參加州體育教師資格考試，考試合格后獲得實習資格，經過2~3個月的實習合格之后才能獲得州頒發的體育教師資格證[13]。

5對中國體育教育專業改革與發展的啟示

5.1進一步完善教師資格認證和分期制度當前，我國對于體育教育專業教師資格證的認證需經過普通話考試、筆試和面試階段。筆試和面試合格后，申請者需在規定的時間遞交規定的材料，經教師資格認定機構認定合格后，即可獲得體育教師資格證書。但是，我國還沒有明文規定要實行教師資格證的分期制度，只是要求進行5年為1個周期的復查制度進行考核，且該制度處在試點期間，考核內容還很不完善。而美國的教師資格證較我國認證更為多樣化，認定程序比較完善，且教師資格證制度明確規定了證書只有4年或5年的有效期，如果過了有效期，則需要通過獲得繼續教育學分來作為提高證書等級的依據[14]。因此，我國體育教育專業可借鑒南卡羅來納大學規范與完善的體育教育專業教師資格認證制度。一是提高準入標準，完善分期制度，以3~5年為1周期對教師能力的現狀進行重新考核；二是重視教學實習，保證教學技能，即筆試合格后，安排合格者參加0.5~1年的教育實習。

5.2注意課程設置的全面性與合理性當前，我國各高等院校重視體育教育專業的課程設置，運動技能類課程占的比例較大，英語、社會學導論、科學素養等通識教育課程較少，要求也比較簡單。而在南卡羅來納大學體育教育專業的課程設置中，高達40.4%的通識教育課程，這體現出南卡羅來納大學體育教育專業培養學生寬闊的視野、獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格的發展目標。因此，我國各體育教育專業應該借鑒南卡羅來納大學體育教育專業課程設置方面的要求：加大通識課程的比例；增加中小學教學法的課程，減少傳統的運動技術的授課；增強課程內容的實用性和多樣性。

5.3重視學生教學實踐能力的培養教學實踐能力是教師在教學過程中依據課程標準，以教育教學理論為指導，把握教材教法、優化教學設計和教學策略、組織調控教學活動、實施有效教學的能力，是教師應該掌握的基本能力[15]。南卡羅來納大學體育教育專業的課程中，并不是簡單地將體育類課程和教育類課程[16]組合在一起，而是開設了眾多能夠融合學科和教育的課程，最大限度地培養學生的體育教學實踐能力。比如，僅僅針對初中階段，就開設了初中體育教育、體育教學、初中體育教學教法、體育教育指導教學等課程。體育教育專業的學生通過學習這些課程，不僅了解了初中不同階段體育教學內容的特點，而且還學習了基本的初中體育教學方法并進行了模擬實習和體驗。這非常有助于培養學生的體育教學實踐能力，從而使學生在入職之后快速適應中小學的體育教學環境。而且，美國大學體育教育專業普遍重視培養職前體育教師的教學實踐能力。在南卡羅來納大學的專業教育課程中，幾乎圍繞體育教育教法進行，絕大部分課程也與中小學體育教學實踐密切相關。而我國體育教育專業對于學生實踐經驗的培養不是很重視，教育實習也存在嚴重的“走過場”現象。對教學實習的課程方案僅僅對實習時間和大致內容作了規定，并沒有對參加教育實習的前提條件、實習教師回學校反饋現狀和指導教師的交流頻率等做出詳細規定。因此，我國各體育教育專業應該重視學生實踐經驗的培養，特別是對于教學實習的重視和實習結束后的反思；延長教育實習的時間；嚴格組織管理；注重班級指導教師與大學指導教師的互相配合；對實習教師進行實習訓練和指導，并通過設置教學實踐相關課程讓學生盡早接觸體育教學實踐。

5.4建設高水平的體育教育專業師資隊伍如果要培養優質的未來體育教師，就必須要擁有一支高質量的體育教育專業師資隊伍[17]。南卡羅來納大學體育教育專業對于教師工作經驗、教學能力、科研能力等方面要求較高。比如要求授課教師具有一定的中小學工作實踐經驗，對在職教師進行多角度的績效工作評價。而在我國，雖然對任課教師的科研能力、學位方面有相關要求，但對于其中小學實踐工作經驗并沒有明確規定。任課教師運動技術水平較高，教授體育教育專業理論課程的能力較差，并不算真正從事體育教育研究。由此可見，加大我國高校體育教育專業師資隊伍建設，加強入職教師教學實踐能力，提高教師的入職門檻是當務之急?？梢詮膸讉€方面考慮：一是加強體育教育專業任課教師的中小學體育教學經驗。只有高校教師了解中小學教學內容，并親身經歷，他們才能培養出未來優秀的體育教育工作者；二是大力引進具有國際留學經歷的高水平研究工作者，促進我國體育教育專業建設與國際接軌；三是積極引導學校教師參加國際交流活動，了解現階段先進的體育教育理念。只有高校體育教育專業的師資隊伍專業素質提高了，才能培養出專業素質高和綜合能力強的學生，并引導他們在未來的體育教育工作中承擔重要的責任。

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【中圖分類號】G71【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2019）27-0225-02

從2015年開始，國家教育部進行改革，教師資格證由國家統一制定大綱，統一命題，師范生和非師范生都必須通過國家統考才能取得教師資格證，教師資格證考試制度的改革對初等教育專業的學生來說是一種挑戰，這就迫使學生必須在大一的上半年三月份就考完計算機一級考試，否則學生在大二第一學期要考教師資格證、全國計算機一級證、普通話證等，這對于學生來說壓力太大，所以他們必須在大一上半年開始參加等級考試，如果沒有通過的學生，下半年再考，這樣來提高學生計算機等級考試的通過率。通過本人多年來的教學經驗和實踐驗證，總結出提高初等教育專業的學生全國計算機等級一級考試的策略。

一、借助“知到”APP指導學生線上學習

在“互聯網+”的大環境之下，為教學方法的改革和創新提供了可能。[2]根據考試的要求和學生的實際情況，為教學錄制相應的視頻、設計案例，可以為學生學習提供有力的學習支持，讓學生隨時隨地進行學習，打破了學習的時空限制。

“知到”是智慧樹網的子品牌，智慧樹網是全球大型的學分課程運營服務平臺，知到APP提供了豐富的教學課程，覆蓋范圍廣泛，本課程主要選用海南聯盟的《大學計算機基礎課程》進行教學。2018年下半年有12周的教學時間，從第一周到第四周的時間，教師用知到APP進行線上教學，用教師圈APP進行監控和答疑。學生主要學習計算機基礎知識和Windows操作系統，通過線上學習，學生了解計算機基礎知識，識記一級等級考試選擇題部分的內容，掌握基本操作題的做法。通過這種線上學習的方式，主要是讓學生們適應新時代信息化教學的方式，掌握網上學習的途徑，他們可以隨時隨地學習《計算機基礎知識》，解決課時不足的問題，同時為學生學會自學，學會終生學習做鋪墊。

二、在課堂上，改變教學方法，利用項目教學法結合案例進行教學

通過實踐發現，在《大學計算機基礎》課程中，利用傳統的程序教學方法很難發揮學生的主動性，學生的積極性也不高，因此，可以采用項目教學法進行教學。首先將學生按照學習知識水平的高低和性格構成進行搭配，盡量使每個小組知識水平平衡，性格內向的和外向的進行搭配。再選擇合適的案例，通過小組的協作，和老師的指導，找到問題解決的辦法。通過項目教學方法，可以培養學生主動學習的習慣，激發他們學習的興趣，還可以增進他們的團隊意識和協作能力。[2]

三、每周課后布置學習新知識的任務，讓學生利用課余時間學習，并做練習題

初等教育專業的學生學習基礎好，從第五周開始，講解文字處理部分，主要包括Word文檔的排版、Word文檔的高級排版、Word表格制作美化、Word表格中的計算和處理大型表格、表格的圖文混排、Word圖文混排、Word頁面設置等內容。文字處理部分總共利用八周，也就是十六節課的時間。在每個星期上完新課后，布置Excel和PPT部分的練習題。Excel部分主要包括Excel2010的創建、基本操作、格式化工作表、格式化工作表、格式化工作表、sum、average、count、rank函數的運用、介紹sumif、countif以及時間函數、數據排序及分類匯總、自動篩選、高級篩選的運用等，每周要求學生做一部分數據處理的練習題，再利用上課的時間和在微信中幫助學生解答疑問。學生自己還可以通過知到APP進行這部分內容的自學，通過這種方式，在下半年上課期間就可以讓學生掌握文字處理和數據處理部分內容的學習。

在寒假，給學生布置PPT部分內容的學習任務，PPT主要包括Powerpoint2010的創建、版式的運用、模板的使用、配色方案的基本操作……等內容，同樣，學生可以通過知到APP進行學習，也可以通過微信和老師交流，這部分內容比較簡單，學生通過這些學習方式完全可以自己掌握新知識點。

四、利用考試輔助教學

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隨著知識經濟時代的到來，教育事業正經歷著一場深刻的變革。教師教育、課程改革等成為當下的主流話語，教師專業發展(teacherprofessionaldevelopment)也成為教育學研究的焦點之一。教師專業發展從教育學維度加以界定，主要指通過各種方式使教師個體的、內在的專業化得到提高。這一概念把教師工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業化發展涉及的問題很多，其中教師專業發展方式是教師專業發展的主要組成部分和最核心的內容之一，熟悉教師專業發展的方式是教師得以更陜更好地進行專業發展的主要途徑。美國的教師專業發展起步較早，其發展方式也相對豐富，如制訂法律、進行理論研究、實行教師資格認證制度、建立教師發展學校等，這些對教師專業發展均起到了一定的促進作用。

一、美國在職教師專業發展方式的嬗變與趨向

美國的教師教育經歷了兩次改革浪潮：以1983年的《國家處于危險之中》為起點自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，對教師引進“職能測驗”，視學生的學力支付相應的工資，由教育行政機構實施職能升遷制度等；以1986年的《有裝備的國家——-21世紀的教師》為起點自下而上的第二次浪潮，追求教師的“專業化”，以教師的自律性為基礎，從學校內部推進教師教育的改革。至今，教師專業發展在美國越來越受到重視并不斷進步，使整個美國教育水平得到有效提高。

(一)立法先行，凸顯教師教育和專業化的作用和地位

美國是一個法治國家，立法在國家社會事務中發揮著重大作用，教師專業化的發展也不例外。早在20世紀初通過的《史密斯——赫福斯法案》中，聯邦政府就設立專門項目，資助各州支付職業教師的工資。1958年的《國防教育法》將教育視為強國的手段，強調教師培養的意義，規定學習教師課程的未來教師最多可獲得5000美元的貸款，畢業后如果到公立學校任教，可以減免一半貸款。

1965年的《高等教育》以及該法案后來的修正案，都設立資助教師教育的改進和擴展項目。1998年的《高等教育法》強調革新教師教育，提高教育和教師質量。為此，設立州補助金、合作伙伴補助金和教師招募補助金三大項目。[211991年，布什政府頒布《美國2000年教育戰略》，提出美國2000年教育發展的六大目標。1994年克林頓政府在此基礎上又擴充為七大目標，并使之成為法律，即(2000目標：美國教育法》，其中第七大目標是：“到2000年，國家的教師隊伍應找到持續提高其職業技能的途徑，并抓住機會，不斷獲得新的知識和技能，以教導美國學生為下個世紀做準備?！?02年，美國總統布什簽署了《不讓一個孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，簡稱NCLB法案)，明確規定中小學教師必須達到的專業條件，對教師資格進行嚴格把關，用提供連續的資金保障、開展全面的新教師資格審查、收集教師質量報告，檢查各州的實施方案等方法，打造高質量教師。

由此可見，教師專業發展在美國的各項教育相關法律中正日益得到重視，并越來越全面化、深入化和具體化，如資助教師工資和貸款，這為教師專業發展保障了資金；鼓勵教師接受培訓，提高知識和技能，挑戰新的教學方法等都對教師專業發展的各個方面起到了強有力的推動作用。

(二)加強教師教育專業化的理論研究

1986年，卡耐基基金會的《國家為培養21世紀的教師做準備》和霍姆斯小組的《明日之教師》兩篇研究報告發表，提出了一些簡單的教師教育改革方法。1996年，全美教學與美國未來委員會又發表了一份名為《什么最重要：為美國未來而教》的跟蹤報告。在這份研究報告里，該委員會重新分析和評價了美國教師教育的現狀，進一步將1986年卡耐基基金會和霍姆斯小組提出的教師教育改革方案具體化。美國全美教育委員會也對教師教育專業化發展作了比較深刻的研究。該委員會于2000年公布了《教師教育發展戰略》報告，闡述了美國教師教育的詳細發展戰略。在國家帶頭進行各項理論研究的同時，教師也積極予以配合。2004年4月，美國教育部啟動了前所未有的“教師互動項目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。這個項目旨在充分利用優秀教師資源，讓全國各地的教師分享教學策略，及時了解最新的教學研究成果和教育改革動態。教育部根據獲得的第一手信息和資料，運用了3種形式：教師圓桌會議、教師夏季訓練班和教師培訓團隊。迄今為止，這個項目已經使30多萬中小學教師得到了實際的幫助，在2008年該項目支持了100萬學生的教師，更大規模地促進了教師的專業發展，提高了整個國家的教師質量。魄所以，美國對教師專業發展的理論研究是相當重視的，教師不僅要在實踐工作中做出成績，而且必須上升到理論，進行總結提煉，更好地指導實踐，為實踐服務。

(三)大力推行教師資格認證制度

認證在美國教師教育體制中發揮著重要的作用。NCLB法案界定的“高質量教師”也要求取得教師資格證書。所謂教師資格認證制度，是對申請獲得教師資格的人進行審核的一套指標和制度，包括審核的標準、方式、過程及機構自身的組織與管理等方面。美國教師資格認證制度經過200多年的逐步發展，如今已經具備了一套較為完善的機制，尤其體現在認證標準、資格考試和證書管理制度等方面。在標準制定方面，比較重要的專業團體或組織有全美教師鑒定委員會(NCATE)、教師教育鑒定委員會(1’EAc)等，他們都致力于制定更為合適的教學專業化標準。最通常的資格考試是標準化的書面考試，考試內容多種多樣，較為全面，一般包括：基本技能測驗、教學知識測驗、所教科目的專業知識測驗等。考試不僅檢測申請人的教育基本知識及專業知識的掌握程度，還較多地涉及教師的執教能力、道德水平等方面的內容。雖然各州的資格認證會有所不同，但目前美國也比較注重各州之間以及聯邦與州之間教師資格認證管理的協調統一，試圖在地區差異性和統一性之間協調，建立全國性的教師資格認證管理制度，以適應各州之間的教師流動并不斷提高師資水平。

(四)快速建設教師專業發展學校(PDS)

專業發展學校(professionaldevelopmentschoo1)是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式。它并不是建立一所新學校，而是在原有中小學的基礎上，與大學合作形成的一種新功能。專業發展學校把美國教師教育改革與公立學校的教改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的提高形成一種共生的關系。教師專業發展學校的建設使教師多了一個可以互相學習、互相幫助、互相合作的場所，提高了教師的專業素養，同時在各項課題的參與和教學的反思中提高了教師的科研能力，使“研究型教師”和“反思型教師”不斷增多；大學與中小學的合作既面向理論，又面向實踐，加速了教師教育的一體化。調查顯示，專業發展學校中的在職教師比傳統學校里的教師更具有“自主性”和“自我成就感”，這也有益于教師革新教學方法和發揮在學校改革中的領導作用，推動教師成為大學的積極合作伙伴，給學生提供了更多的成功機會。

綜上所述，美國的教師專業發展方式在立法與體系上較為全面與完善，國家也相當重視，不斷在實踐中提出新的方案，深化研究。而美國教師個體也積極響應，不斷通過學習培訓、團隊協作等各種途徑提高自身知識理論水平和實際授課能力，在專業上不斷發展進步。

二、基于美國經驗的反思與建構

(一)社會因素方面

法制健全是美國的重要特色，美國更多的運用法律保護教師的地位?！妒访芩埂崭Ｋ狗ò浮贰ⅰ秶澜逃ā?、《高等教育法》、(2000目標：美國教育法》、《不讓一個孩子落后法案》等法律均對教師專業化有所涉及。中國的師范教育和法制建設均起步較晚，法制不是十分健全。1993年，《中華人民共和國教師法》以立法形式說明“教師是履行教育教學職責的專業人員”，并規定取得教師資格應具備的相應學歷標準，但與許多國家相比，標準偏低。2000年出版的《中華人民共和國職業分類大典》將我國的社會職業歸為八類，其中教師屬于“專業技術人員”一類。1995年頒布的《教師資格條例》和2000年頒布的《教師資格條例實施辦法》進一步完善了教師資格證書制度，更加明確了“教師法”中關于教師資格的具體要求和認定辦法，是教師職業走向專業化的重要步驟，也是依法管理教師隊伍的重要手段。

這些事例說明，我國為了加快教師專業化進程，正在不斷制定和完善各項有關的規章制度，也在不斷加強各項規章制度的實施力度。除了在社會公眾層面上提高民眾對教師專業發展的意識外，在落后的法律方面，中國也在行動，還需要完成大量具體而細致的工作。

(二)管理制度方面

中美都推行教師資格認證制度，都憑借教師的評價和培訓體系來促進教師的專業發展，但其中也有不同。

教師資格認證上，美國由于各個州的情況不同，實施較為多樣的認證制度，一些州的考試內容和認證證書均不相同，較大地影響了教師的流動，為此，美國專業教學標準委員會(NBPTS)也在協調建立全國統一的教師資格認證制度。而中國的各項體系較為統一，便于流動。但中國的各個省區教育師資情況也是不相同的，尤其是偏遠落后的山區，不妨探索制訂標準不同的認證方式，以協調教育師資力量的平衡。

教師的評價體系上，美國較為先進，其組織實施，已形成制度和標準。大多數州已經把教師評價以法律形式確定下來，要求定期對教師進行評價；實施者有政府機構、學校和中介組織，其中非官方的中介組織，在中國較為少見。在教師評價結果上，更多強調形成性評價。評價方式上，內部評價與外部評價并舉。評價手段上，定性研究與定量分析結合。中國目前普遍存在的評價制度是獎懲性教師評價制度，簡單地說是以加強教師績效管理為目的，根據教師工作的評價結果，做出解聘，晉級，增加獎金等決定的一種制度。該制度雖有其存在的合理性，但形式單一，評價標準尚未形成科學嚴謹的體系，隨著社會、教育的發展，這種評價制度越來越突顯弊端，不能滿足科學評價的需求。所以，中國應積極探索發展性評價制度，力爭評價主體多元化，評價方法多樣化，評價標準科學邏輯化，評價結果民主人性合理化。

在教師培訓系統中，美國近年較為重視教師初任計劃，研究表明，教師職業生涯中最困難的階段是任教的最初幾年，這期間，如果教師得不到及時的幫助和指導，最容易使教師喪失教學信心，產生厭惡情緒并最終轉行。多年來，美國教師流失嚴重。在任教的最初5年中，美國教師的流失率高達30％—50％。因此，美國加強了向初任教師提供支持和指導工作。美國已有29個州推出了各種不同類型的初任教師支持和指導政策，如今全美范圍內，已有一半以上的初任教師參加了某種形式的初任教師計劃。而中國對初任教師和擁有一定教齡的教師的培訓似乎沒有明顯的不同或差別較小，相關部門可以制訂針對不同階段教師的不同的培訓計劃，使之更有利于教師專業發展。

(三)教師的自主具體專業發展方面

美國建設教師專業發展學校(PDS)，要求教師在實踐中反思性教學，這樣加強了教師的理論修養，用理論的眼光發現問題，而且不僅要發現，還要用理論指導，在實踐中解決問題，提升問題。中國鼓勵教師所任職學校積極配合，開展優質公開課評比、教師互相評課等活動，教師積極進行反思性教學、研究性教學，積極參與論文課題研究，成為專家型、學者型的教師。近年，一些學校借鑒國外“同伴互導”(peercoaching)的經驗，提出改進我國教研組的構想，從行政取向轉向專業走向，圍繞教學法展開教學研究，充分發揮教研組成員的主體性，使教研組成為促進教師專業發展的重要平臺。呵見，中國的教師專業發展著眼教師內心，激活教師情感動力，鼓勵教師士氣，不斷形成良性循環，美國的PDS有利于中小學與大學的合作，為中小學帶來了新的氣息，為大學教師提供了新的研究資源。促進了在職教師的專業發展。