緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師專業發展論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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改革開放以來。江西省普通高中教師隊伍建設得到了很大的加強和發展，至2008年底，專任教師有47512人，整體素質明顯提高。但從新課程對教師提出的要求看，江西省的普通高中教師隊伍還不盡如人意。首先，從教師隊伍的現狀看，學歷水平有待進一步提高。根據我們最新統計，高中教師的學歷合格率為86．6％。在具備合格學歷的專任教師中，有相當部分是為“順應”國家對教師學歷達標的要求，通過上世紀90年代末到本世紀初實施的“三溝通”教育而突擊完成的，其中“學”非所用者不在少數。另據我們調查發現，有48．6％的教師把教師作為養家糊口的職業，僅有9．3％的教師將其作為專業或事業。

本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續教育的必要性認識；教師業務發展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業發展情況。

一、調查情況與分析

調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業發展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區的20所城鄉高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。

從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數的73．8％；在學歷結構方面，城鎮高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，專科學歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮高中教師中第一學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。

從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數教師現有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數學三個學科教師數量比例最大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數量相對較少，并呈均勻分布態勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業不相符的現象。教師中94．7％畢業于師范院校或其他學校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。

從教師對繼續教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業水平．而專科及專科以下學歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。

從教師業務發展的主要方式來看，教師對自身素養的提高不僅體現在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態化；多數教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。

從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮高中教學中現代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。

從教師的學生發展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養創造性人才作為教育的目標和發展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續發展作為學生發展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發展觀和評價體系的突破和發展，為學生的發展注入了理性的養分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現。

從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統的講授法為主，加班加點，實施題海戰術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發學生的興趣．引發學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業意識不強，加上學習環境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業不相符的情況也導致教師專業發展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發展和教學目標的實現。

從教師的專業發展能力來看，教師專業發展能力不強，主要表現在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。

從教師的專業情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業倦怠感很強。有l1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業期望和職業成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現的需要。

從教師的專業發展意識來看，有28-3％的教師其專業發展意識不強。被調查教師的專業發展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業發展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業的新手。由于長期以來教師專業發展模式是外在于教師主體的發展模式．即“外控式”的教師專業發展，教師自身在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發展的意識淡薄，自主發展的能力低下，教師專業發展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業發展意識．專業自主性不夠，專業信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業發展水平和速度。

二、思考與建議

教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的全面發展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養離不開高素質的教師。面對這一迫切的現實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業發展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發展的重要途徑。

教師專業發展指的是教師專業持續發展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程，是外部客觀環境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業發展表現為兩種形式：教師個體專業發展與教師群體專業發展。具體地說．教師專業發展包含以下幾個層次：首先，教師專業發展強調教師作為教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。師范生畢業即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業發展有一定的周期，也遵循一定的規律。其次，教師專業發展強調教師作為發展中的專業人員，其發展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。教師的專業化過程是教師專業素養形成與發展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業發展是內外力共同作用的結果。教師專業發展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業發展離不開教師自身的努力教師專業發展歸根結底是教師主體的專業發展，是教師作為主體的主動發展過程。因此教師在自身專業發展中的作用和地位不可忽視。最后，教師專業發展既包含教師個體專業發展，又包含教師群體專業發展。教師個體專業發展是教師群體專業發展的基礎，教師群體專業發展是教師專業發展的終極目標。教師專業是一個內在的包含著無數個體的群體組織，只有首先實現教師個體專業發展，教師群體專業發展的目標才有可能最終實現。

1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究

“研究是教師產生新思想、獲得支持的最佳途徑。”教師專業發展的本質在于教師主體的專業發展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業倦怠、促進教師專業能力發展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業知識和專業技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業發展、推動學校發展進而促進學生終身發展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業素養。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。

2．注重教師反思習慣與能力的培養．建立教師主體的發展體系

反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發現、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發展，反思性教學的過程還可以成為教師專業發展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。

誠然，教師專業發展離不開外部環境的支持，但同時不能忽視，教師專業發展歸根結底是教師主體性的專業發展。即“內發式”的教師專業發展。離開了教師內在的自身專業發展的積極性這一動力源泉，教師專業持續發展的目標就難以實現。學校要建立教師反思與自主發展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統，改變現有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業發展以自，充分激發起教師專業發展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在完全意義上成為自己發展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”

3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施

由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區域間的行動性區域培訓和校本培訓，縮短專業支持的距離，促進教師專業發展。針對數字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節約社會資源．又可為師生發展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業發展協作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發揮各縣優質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業發展。

4．構建良好的學校內部支持系統．促進教師專業發展

教師的專業發展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業發展中的自主意識，確立教師在學校活動中的主體地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業發展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業發展勢必要建立相應的規章制度來規范約束，但由于教師專業發展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規章制度避免“剛”性．體現一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業發展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業發展。

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從17世紀80年代到19世紀70年代，教師職業由無須專業訓練的“自由”的“職業”轉變為必須經過一定培訓的職業。“師范教育代表一個使教學專業真正成為專業的正式過程”。繼法國之后，德國法克蘭于1695年在哈雷創辦教員養成所。以此為標志，教師僅憑個體經驗的隨意教育行為開始“解凍”，教師教育開始了艱難而又曲折的專業化旅途。在傳統社會里，教師是一個相當自由的職業，沒有培訓和考核的要求，只要有知識和興趣，任何人都可以開館設學，教學是一種純粹的個人行為，成為一種謀生的手段。這種局面在教師教育機構成立以后逐步得到改變，尤其是在第一次工業革命以后，西方發達國家紛紛實行義務教育，以此作為應對工業革命在勞動者素質方面新要求的策略。教育第一次成為公共事務，政府對教師教育的干預也提到了議事日程上。于是一些國家通過立法或行政手段，創立培養教師的正規機構，規定教師任職資格，規范教育走向正規化、制度化。客觀而論，這一時期教師教育遠非包容專業化的全部內涵，更多的是一種職業訓練，只能是教師專業化的初始階段。

(二)專業化提升階段

從19世紀80年代到20世紀70年代，這個時期側重于追求教師的學歷層次、知識結構、教學技能以及權力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強化具有標識功能諸因素的作用，進而達到提升專業地位的目的。在這一百年里，人們經歷了兩次工業革命和兩次世界大戰。工業革命對勞動者素質提出更高的要求，世界大戰警示人們要提高綜合國力。面對當時社會的急切需求，世界各國選擇了延長義務教育年限的策略。這就意味著受教育者數量增加和層次提高，對教師的數量和質量也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養規格，實行教師培養渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。教師教育迎來了自己的春天，得到高速度的發展。社會對教師質量的要求取代了對教師數量和規模的需求，對教師素質的關注達到空前程度。另外，第二次世界大戰后，世界形成了政治、軍事對壘的兩大陣營。對立的兩極都企圖以絕對的優勢壓倒對方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場教育改革運動的倡導者和設計者，期望通過某種局部的變革，達到受教育者知識量的增加、知識結構的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對應，仍停留在知識量的積累、知識結構的調整、教學技巧的掌握與運用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒有收到預期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發生。

(三)專業內涵發展階段

進入20世紀80年代以后，科學技術飛速發展，國際經濟競爭激烈，各國普遍重視人才培養，從80年代開始，延續至今，世界范圍內掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識到師資質量是教育改革成敗的關鍵。于是在教育改革浪潮的推動下，教師專業化有了實質性的進展，教師個體專業化水平成為教師專業化運動的重心。主要體現在以下幾個方面:

第一，師資人才高學歷化，教師資格制度化。教師機構分別培養各級教師，學歷程度無差異，只是所學課程不同，以提高教師的專業化水平。教師資格標準是對教師專業素質的全面要求。

第二，教師培養培訓一體化，教師在職繼續教育受到格外重視。當今世界各國一方面延長中小學教師職前教育專業學習年限，另一方面大力推廣教師在職進修工作。教師成長向培養培訓一體化方向發展。

第三，在終身化背景中，以專業化為方向，重視教師素質提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認為教師教育應通盤考慮教師的專業發展，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強調教師應樹立終身學習的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業素養。顯然，教師專業化二十年的實踐，實際上是教師教育新理念和新制度建立的發展過程;是教師個體專業水平不斷提高，逐步成長為一名專業人員的發展過程;是教師從專業地位到專業角色協同轉變的發展過程;是教師職業成為專業，教師作為專業人員得到社會承認的發展過程。

四、國際教育界的教師專業化探索

學校教育的成功取決于三個要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業素養、教師的專業化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發展看，教師教育體現了從“專業化”走向“反專業化”再到“專業化”的趨勢。可以說，教育學的科學化與師資培育的“專業化”是18世紀啟蒙運動與19世紀科學發明的產物。赫爾巴特科學教育學的確立和國民學校提升教師專業地位的努力，成為美、法等國師法之典范。教師教育的“專業化”因而轉向“技術化”。傳統的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎學科衰落，注重現場經驗。要求教師角色沖破學校與學科的框架，能夠適應學生的需求與能力。教師教育從“技術化”邁向徹底的“反專業化”。面對提升教師素質的社會壓力和“反專業化”的挑戰，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業理念與制度的重建。“全美教學與美國未來委員會”相繼發表的兩份報告書—《什么是重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優質教學》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀新型的“卓越教師”的形象，強調“重新設計教師的專業發展”，“重建學校使之成為學生和教師的真正的學習型組織。”①可以說，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業化。

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從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。

1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

篇（4）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業發展的主要任務之一就是積極發展學前教育，重點發展農村學前教育。在農村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業發展水平成為保證農村幼教質量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農村幼兒教師專業發展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區，而經濟發展相對比較發達地區的農村幼兒教師專業發展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經濟發展相對比較發達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區農村幼兒教師的專業發展現狀進行了深入、系統的調查，其研究結果亦是對當前研究的補充。

（二）研究對象

本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業發展水平在蘇中農村幼兒教師專業發展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發展學前事業，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業發展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。

（三）研究工具

幼兒教師的專業發展實際上是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。[2]本研究結合教師專業素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業發展調查問卷，主要內容包括：第一部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態；第二部分，農村幼兒教師的專業發展狀況，包括專業精神、專業知識與技能以及教師自我專業發展意識。其中專業精神包括教師的職業認同、職業滿意度和職業理想，專業知識和技能包括專業理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業發展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。

二、研究發現與討論

（一）農村幼兒教師基本情況描述

1.該地區幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發展，處于一個比較理想的狀態。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業發展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業素養。3.83.5%的教師畢業于學前教育專業并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”

（二）農村幼兒教師專業發展狀況分析

1.農村幼兒教師的專業精神

專業精神是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業理想、對教師專業的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業道德、職業理想等。調查結果顯示：該地區絕大部分幼兒教師對該職業持滿意態度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業的問題，25.8%的教師表示執著追求，繼續從事這一職業；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續從事該職業，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業熱情的提升，長此以往容易產生職業倦怠，不利于其專業發展。另外，在對教學工作的創造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業缺乏創造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創造，更缺乏創造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創新教學，為學前教育的發展帶來生機。

2.農村幼兒教師的教育理念

在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不完全像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。

3.農村幼兒教師的自我專業發展意識

自我專業發展意識是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發展的反省認知。這是決定教師發展速度快慢和水平，促進教師發展的重要因素。調查發現，幼兒教師對其專業發展滿意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業發展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業發展水平。對于自身專業發展規劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業發展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發展狀態中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業發展，為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業發展意識明顯增強。

4.農村幼兒教師的專業知識和技能

專業知識指系統的學科專業知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業發展、關注兒童的發展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。

5.農村幼兒教師培訓狀況

農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業水平，促進自身的專業發展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。

三、研究結論與建議

（一）結論

1.農村幼兒教師專業發展總體狀況良好（1）蘇中地區幼兒教師專業化程度相對較高。抽樣地區各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業畢業并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業發展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業發展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業發展規劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業發展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩定性令人擔憂。抽樣地區有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫療及養老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業余時間且有壓力。尤其是鄉村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態不利于這些教師的專業發展。（3）專業發展機會不多，科研素質還需加強。該地區農村幼兒教師有著較強專業發展意愿，九成以上的教師都對自己的專業成長有一定的或者明確的規劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業發展的規劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區幼兒教師開展教研工作的主要因素。

（二）建議

1.幼兒教師應增強自我專業發展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發展的根本原因，因此，有效的教師專業發展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業發展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業素養，實現自身的專業發展。

2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業成長的重要性，擴大教師專業學習的范圍，為教師專業發展創造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創造熱情，為學前教育的發展帶來生機。（4）加大在職培養的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業理論知識。

篇（5）

戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現代信息化環境賦予了外語教師專業發展新的內涵，包括教師信息與通信素養、網絡元評價能力以及網絡教育敘事研究能力。從宏觀來看，教師信息與通信素養(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養已經成為了新內涵和高要求。就微觀而言，網絡教育敘事研究能力對高校教師專業發展提出了新挑戰。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網絡新名詞的出現，學習者似乎不用中規中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學習習慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機、平板等便攜上網設備，短暫的時間內就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學習方式為4A學習(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統的學習模式變革之下，高校青年外語教師更應該借助網絡，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗進行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規律和價值，最終促進自身專業發展。

(二)可行性和優勢

首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。

(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究

目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境

教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。

(五)局限性

首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較權威的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。

篇（6）

德育是全面發展教育的重要組成部分，對于促進青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發展具有重要意義。實效性低是長期困擾德育的問題，也一直為多方所詬病。造成這一現象的原因是多方面的，其中一個重要的原因在于德育課教師的專業素質跟不上，專業化水平有待提高。

一、德育課教師專業化的必要性

1.1德育教師專業化是教師專業化發展的必然要求教師專業化是隨著教師的產生而同時進行的，而真正意義上提出這一概念是在1996年聯合國教科文組織的第45屆國際教育大會上。教師專業化應該如何界定，國內外不同研究者對此有不同的思考和認識。當然，國內學術界對教師專業化的認識也形成了一些共識，大部分學者都強調教師的基本專業素質應該包括教師的專業知識、專業能力和專業情意等基本內容。

當前，世界各國都把提高教師專業化水平、加強教師隊伍建設作為提高基礎教育辦學質量、提高中小學生教育效果的基礎。

在教師專業化成為教師教育的必然趨勢這一大背景下，德育教學作為學校教學的重要組成部分，作為學校開展德育的基本途徑，配備專業的師資隊伍自然是應有之義。

1.2德育課的特殊性要求專業化的教師所謂的德育課的特殊性是相對于其他課程而言的。德育課與其他課程，諸如語文、數學、外語等課程的根本區別在于它是對人的態度和價值觀（政治價值觀、道德價值觀等）的引領和轉變，不同于知識的學習和技能的訓練，因此，其他學科的教學模式不能直接套用到德育課堂上。德育課的課程與教學具有不同于其他課程的特點。這樣，德育課教師必須具備與其相應的專業素養才能完滿完成教學目標。

1.3小學德育課教師專業化現狀就目前的情況來看，中學和大學階段的各門德育課教師多由專業對口的師范生組成，小學階段的德育課教師，尤其是廣大農村地區，多為兼職教師，師資隊伍的專業化水平亟待提高。

1.3.1教師隊伍方面小學品德課教師絕大部分由其他科任老師兼任，專職的《品德與生活（社會）》課教師較少。2006年，江西省針對農村骨干教師德育課程班全體學員、九江市市直小學及十三個縣（市）區小學的德育課程教師展開問卷調查。結果發現，參與調查的教師中，有11%為專職教師，這些專職教師除個別是因為年齡大受學校照顧只帶德育課程外，其他多為學校領導或德育處主任；89%為兼職教師，兼職學科多為語文、數學。這些兼職教師基本上都不是固定的品德課教師，而且常常受學校實際情況的影響而接受調整。他們當中接受職前相關培訓的機會較少，層次較低，多數教師都是直接上崗。這在相當程度上造成德育教師隊伍的不穩定，加上德育專業知識缺乏，不利于德育課程的教學。

1.3.2教師對課程的認識教師對課程的理性認識和把握決定著課程實施的質量，但是不少教師不了解德育課程的發展歷程，也沒有認真學習過《品德與生活(社會)課程標準》。雖然大多數教師明了德育課的性質，但缺乏開展綜合課程的經驗，在內容處理、目標定位、教學方法的選擇、教學評價手段的選擇等方面，多沿襲以往的其他課程的做法，專業化程度不高。

1.3.3教師的專業執行力教師的專業執行力主要體現在教師對課程的具體實施的各個方面。調查發現，教師在備課環節主要還是依據教科書，在教學過程中主要按照教材的內容進行教學，開發和利用教材以外的課程資源意識和能力相對欠缺；教學方法也主要采用傳統的講授、討論方法；教學場所多局限在教室，很少組織學生外出參觀或是參加一些公益性活動；在教學評價方面，多沿襲紙筆測驗，或是評印象打分等量化的、不規范的方式。

二、德育課教師的專業素質德育課教師是否有特殊的素質要求，在理論界一直是爭論不休的問題

實踐中，小學德育課多由其他學科教師兼任在一定程度上加深了人們的印象，即德育課教師無需特殊的素質。事實上，正如前文所言，德育課具有不同于其他課程的特點，在目標、內容、方式、評價等諸多方面有其特殊的要求，因此，德育課教師必須走向專業化的發展方向。尤其是，對于兒童思想道德發展的奠基時期，小學階段德育教師專業素質的提升尤為重要。

一般認為，教師的專業素質主要包括專業知識、專業能力和專業情意三個部分。其中專業知識包括條件性知識、本體性知識和實踐性知識；專業能力包括設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學組織交往能力、教育教學機智、反思評價的能力、教育教學研究能力等；專業情意則主要關涉專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面。在構建德育教師的專業素質時，除了考慮上述三個方面的要求外，我們尤其強調德育教師還必須具備較高的道德修養和文化修養，以利于其開展教學，并以其人格形象為學生樹立學習的榜樣。小學階段的德育教師應該針對新課改以來的課程與教學要求，在課程理念、課程資源開發、教學設計、課堂活動的組織、教學評價等多方面加強學習。

三、德育課教師德育素質的獲得與提升德育課教師的德育素養的獲得與提升是教師教育（職前和職后）和教師個體自我修養的結果

現實的教育生活是豐富而復雜的，隨著生活閱歷的增加和教育經驗的豐富，教師的德育素養也應該是一個不斷提升的過程。

3.1教師教育

3.1.1職前教育階段由于我國實行的是大德育，一般認為，大學開設的思想政治教育專業培養出來的人才是進行德育的專門人才。但這些人才多流向中學。建議增強專門針對新課改以來小學階段德育課程的師資培養。對于這些對口的德育課師資，同樣應該加強道德教育的理論學習，使他們對于政治教育、思想教育和道德教育均應有系統的理性的認識，注重各領域學習的針對性，各不偏廢。在課程設置上，建議豐富有關道德發展、道德教育和教育專業倫理等方面的內容，研究開發更具針對性的課程與教學模式。同時，加強教育法律、法規的學習，明確師德底線，使未來的教師隊對教育專業特定的權利和義務有正確而明晰的認識。

3.1.2職后繼續教育入職以后的繼續教育包括培訓和外出進修等多種途徑。這里需要指出的是，培訓時應緊扣當前德育課程改革對教師素質的新要求，除了關注教師教學技能的提高外，還應加強教師專業倫理和道德教育方面的學習；針對道德課教師和其他學科的教師的不同情況，分別進行更具針對性的培訓，而且在培訓時間、內容、方式和考核形式等多方面應更具針對性。

各級政府和教育主管部門應保障教育經費，鼓勵并創造條件使一線德育教師有更多機會到高校教育學院和研究機構進修，學習專門的德育理論和先進的教育理念。同時，有條件的學校可以針對本校實際情況，開展校本培訓。

3.2教師自修除了職前學習和職后培訓和進修，德育課教師提升德育素質另外一個重要途徑是自我修養。這里提出教師提升德育素養的三個策略：

3.2.1樹立堅定的教育信念要圓滿地實現德育目標，教師必須具有堅定的教育理念和教育信念，對于實施德育有一種使命感，在此基礎上，激發起德育主體內在的提升自我道德修養和德育素養的動機，以此激勵和引領教師在教學過程中真正做到“教書育人”。這就需要加強教師職業道德教育，培養教師對教育事業的使命感和責任心，使其樹立堅定的教育信念，從而形成其踐履師德和進行德育的巨大動力。

3.2.2提升德育研究能力德育研究不僅僅是專業的德育研究者的工作，要科學地開展德育活動，一線教師除了理解和運用已有的道德發展心理學、思想教育、政治教育、德育原理等相關理論知識外，更要掌握德育研究方法，培養自主研究的能力。只有具備了德育科研意識和能力，教師才能對已有的研究成果持分析和批判的態度，并且在教育實踐中帶有觀察和反思的視角，不斷地探求適合自身的德育模式。

3.2.3注重實踐與反思教師的德育素質直接決定了德育活動的效果。教師對道德的體認和反思對于提升個體道德水平具有重要意義；教師的德育實踐也是檢視其德育理念和方式方法的最好途徑。正是在具體的教育實踐中，教師對德育的認識才能更加豐富和深化。因此，教師要充分發揮其主體性，將自覺的反思意識、能力和習慣貫穿到各項教育活動中，惟此才能實現“實踐———反思———實踐”的良性循環，教師也才能收獲學生進步和教師自我專業成長帶來的喜悅和幸福。

篇（7）

課案分析需要教學案例。而教師通過對課案的寫作，實際上是對其課堂教學過程中產生的困惑、驚喜、問題等的記錄和反思。某一時段的課案，反映了教師本人某個時期、某個階段的教學理念，及其處理事件的思想和方法。而長期做這一項工作，在很大程度上，可以反映出教師教學理念變化和教學能力發展的進程。

二、課案分析促使教師對自己的課堂教學作出反思，促進教師專業的發展。

課案分析中一個很重要的環節，即是對所記錄的課堂教學情節或事實進行反思。而這一過程也正是教師專業發展的重要過程。不管是對課堂教學中成功經驗的記錄，還是對困惑的呈現，這些均是教師對自己教學行為進一步思考的結果。以下是一位教師對“帶小括號的兩步計算式題”一節課中發生的一個教學事件所作的思考。

描述：課一開始，教師談話創設情境，提供“2、3、4、＋、－、×、÷及（）”等一些材料，組織學生自編習題，通過反饋呈現了課堂教學探究的素材。當在反饋的算式中出現了“4－3×2”這樣一道習題，而且教師還把它板書在黑板上。這本是一道對于小學生來說還無法解答的習題，教師應該作出適當的反饋。然而教師自始至終沒有作任何處理。

課后針對這一教學事件，在與聽課老師們作了探討以后，該教師有了如下反思：

（1）、“4－3×2”可以作為問題的生成點。

由于“4－3×2”這一算式與學生已有的知識產生了沖突，無法用已學的“不帶括號的兩步計算式題的運算順序”來解答，容易引起學生的關注，產生問題：此題按照已學的“不帶括號的兩步計算式題”的運算順序來計算，算出3×2積后，下一步“不能”做了，這該怎么辦呢？從而吸引學生，激起學生的探究欲望。

（2）、“4－3×2”可以作為新課導入的切入點。

由于本節課的內容是“帶小括號的兩步計算式題”，它是在學生學習了“不帶括號的兩步計算式題”的基礎上進行學習的。此例正好是引出括號的最佳切入口。教師可以如此引導：“4－3×2”根據現在運算順序不能算出最后結果，但如果我們想一個辦法，改變它現在的運算順序“先算減，再算乘”的話，能不能算出最后結果呢？有誰知道可以怎么辦？從而引出“小括號”，揭示新課內容。

（3）、“4－3×2”可以作為學生學習新知的探究點。

當學生在教師的引導下，把“4－3×2”改變成“（4－3）×2”以后，接下來要完成的任務是通過“嘗試練習、反饋點評、理解領悟”等活動，初步把握“帶小括號的兩步計算式題”的運算順序。而正是在對“（4－3）×2”的解答過程中，學生初步感知了小括號在兩步計算式題中的作用：是小括號改變了運算順序，也是小括號使原來“無法完成”的計算，變得輕而易舉了。

教師要多關注課堂教學中產生的問題，善于捕捉課堂教學中的問題生成點、新課切入點、新知探究點。從而使我們的課堂教學，在幫助學生解決問題的過程中，達成課堂教學多元化的教學目標。

從以上分析可以看出，教師對本課案的認識是深刻的。這對其今后在教學這一節內容時，更好地把握教材和組織教學奠定了良好的心理基礎。

當然，課案分析中所提供的教學案例，還可以是體現教師課堂教學設計思想的教學實踐過程。在這種情況下，教師所作的課案分析，一般會就自己的設計理念在課堂教學實踐中的達成度作出比較深刻的分析，從而反思自己的課堂教學過程，進一步發現問題，進而研究出解決問題的策略，最終為提高自己的課堂教學水平服務。

三、課案分析為教師之間的溝通和交流提供了一種有效的方式，促進教師共同進步和發展。

在課堂教學實踐中產生的課案，可以是教師個人的行為結果，也可以是教師合作的成果。

篇（8）

2缺乏反思與自我更新能力    

在教學實踐過程中，大部分體育教師只是一味地聽信課本知識，學會了“教什么”，而從來不追究“怎么教”。久而久之，體育教師就會缺少主動探索知識的能力和意識。而一旦有了這樣的意識，必將影響自身的專業發展。目前，體育教師日常的工作重點放在體育學科的教學內容上，卻往往忽視了對本專業的深人思考和探究。然而，這種教學的思考和探究卻是推動教師專業化發展的基本態度。通常所見的體育教師只是單一地向學生傳授體育方面的課本知識，而缺少對本專業發展的實際需求和教育目標、教學方法等方面的深人思考。當然，針對體育教師之間的交流和互動不足以及對教師自身的教育的缺失等等方面的問題，其對應的目標內容一也被列人新課程改革的指導綱要中了。隨著新課程改革的到來，以上這些困擾我國教育領域的難題都將迎刃而解。    

3職業倦怠情緒普遍存在    

篇（9）

新課改對中學歷史教師的角色定位、專業發展等提出了更高、更新的要求，使得教師在短時間內感到過度的負荷和角色沖突的不適應，而這種沖突和不適應又使教師產生了過高的職業壓力，從而進一步加深了教師的職業倦怠情緒。職業倦怠的教師常常會滿足于現狀。同時，他們會用消極、悲觀和漠不關心的態度和行為對待職業和自身發展。這種不思進取常常會造成教學能力低下，久而久之，他們就會有一種低個人成就感，無意也無力提高自身的專業水平和教學質量，即使是“偶有為之”，積極性也不高。

二、.知識結構狀態與歷史課程改革要求存在明顯的差距。

長期以來，歷史教師的知識結構存在著明顯的缺陷，其中相對固定的“史實”和“結論”過多，與其它學科知識的有機聯系欠缺。更為重要的是，這種知識結構具有一種靜態的特質，過于固定化，具有這種知識結構的教師，其歷史專業知識的獲得和更新大都依賴于比較消極的外部給予。一些歷史教師，長期以來就是圍繞著一本教科書教學，教科書以外的內容知之甚少，更不必說對相關學科知識的了解。而在新的歷史課程實施過程中，歷史教師如果簡單依靠原有的知識結構進行教學，就會出現各種困難和矛盾。

三、.應試教育的評價標準使得教師無心實施新課改理念。

新課程理念要求面向全體學生，注重個性發展;要求中學歷史教師迅速走進新課程，改進原來習以為常的教學方法、教學行為和教學手段。這些理念無論是對教師還是對學生都是有益處的。但是，在實踐中不少教師發現:這些理念僅僅是口號而已。因為在課改后，仍有許多學校評價學生的標準還是學生的考試成績。同時，學生的成績也是評價教師是否優秀的一個重要標準。所以，應試教育不改變，評價教師和學生的標準不改變，又怎么實施呢?

二、課改后中學歷史教師專業發展的方向和途徑

中學歷史教師的專業化發展對提高歷史學科的教學水平起著至關重要的作用，因此培養專業化教師就成為當今我國教育發展的一個趨勢。歷史教師要適應新課改的需要，必須建立健全教師專業化發展的機制。這個過程艱巨而復雜，需要從以下幾個方向和途徑努力。

一、.通過自主學習激勵歷史教師專業發展。

教師要實現專業發展，如果沒有淵博的知識和相應的能力，就如無米之炊，無源之水。教師只有不斷加強自主學習，豐富自己的知識內涵，才能促進自己的專業發展。在新課改后，歷史教師必須努力掌握三方面的知識，即扎實的歷史專業知識、寬廣的其他學科知識、豐富的教育科學知識。因為教師具備豐富、廣博的知識，不僅能在新課程教學中擴展學生的精神世界，而且能激發學生的求知欲望，學生的全面發展在很大程度上取決于教師的理論素養和實踐能力。歷史教師在研究歷史教材和歷史讀物的同時，還要閱讀歷史理論著作，關注最新的史學研究動態，積極與其他歷史教師或歷史研究人員進行交流，廣博地汲取其他學科的知識，從其他優秀教師的交流中體會與汲取。歷史新課標要求教師勤于學習，廣泛涉獵，使自己不僅有豐富的學科知識，更有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊。一旦把這些學習內化為自己的自覺行為，教師就會從中感受到樂趣，并得到成功的喜悅。

二、.通過教學反思促進歷史教師專業發展。

教學反思是實施新課程教學的一個不可缺少的技能要求，也是提升歷史教師素質的重要途徑。在歷史學科中要真正地實施反思性教學，必須養成自覺反思的意識，知曉在教學中反思的內容，并懂得在教學中反思的策略與方法。如:(1)教師采用教學日記的形式，把當日自己在教學活動中產生的亮點、疑點、難點、盲點、弱點等中的某一點或幾點，及時準確地記錄下來，深入反思其產生的主要原因、改善的對策及預期可能生成的結果。(2)在同行會診中反思。當教師在長期的歷史教學實踐中，取得一定的成績，積累一定的教育教學的經驗之后，往往會出現教學水平的停滯不前，其中可能有多方面的原因，包括教師犯經驗主義錯誤、不思進取、教育觀念老化，等等。通過同行會診，教師能找到教學水平下滑的現象的主要癥結所在。(3)在學生反饋中反思。通過學生反饋的有效信息，從中獲取改進教育教學方法的信號;通過反思學生，明確在教學實踐中教師的目標任務是否完成，學生是否能夠獲得他們期望的意義。反思性教學拓展了歷史教師的發展空間，讓歷史教師成為研究型學者，從而促進其專業化發展。

三、.通過校本研究帶動歷史教師專業發展。

校本教研作為一門科學，涵蓋的內容極其豐富，其根本目的在于激發教師的教研積極性，促進教師的專業發展。因此要讓歷史教師了解校本教研的價值所在，幫助他們提高校本教研的意識，樹立在校本教研中主動發展的自信心，激發他們主動參與校本教研的積極性，營造良好的校本教研的工作氛圍。歷史教師在教研組中通過集體備課、相互聽課、集體討論等活動方式，發現問題，解決問題，促進同伴有效互助，實現經驗共享，使每一位教師都在過程中學習，在過程中進步。

校本教研的發展在于建立一個長效機制。可以把加強校本教研作為提高歷史教師的教學水平和教學質量的一個重要內容，形成與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，實施多項管理，開展豐富多彩的教學實踐活動。學校的中心工作是教學，而教師是從事教育教學工作的首要校本資源，充分利用和發揮這一重要教育資源，強化校本教研能夠帶動歷史教師的專業發展。

四、.通過教育部門、學校支持推動中學歷史教師的專業發展。

在事物的發展中，內因起著決定性的作用，但是外因也是不容忽視的。中學歷史教師要實現專業的發展，除了具有強烈的自主發展意識外，各教育部門、學校也必須給予實質性的支持。在中學，存在著一個很普遍的問題，即只重視語數外，對于史地等學科關注得很少。出現這種情況的原因之一就是教育部門相關政策的偏差。一個人的全面發展除了學好語數外，還必須有其他知識的熏陶，其中歷史作為一門人文學科就是培養學生各方面素養的一個有力途徑。所以作為教育部門，應該努力為中學的歷史教學提供各種保障。

篇（10）

一、研究高中語文新教師專業發展的重要意義

所謂新教師，是指完成了高等師范教育課程，取得國家教師資格，參加教育教學工作時間為1—4年，但自身尚處于專業發展的初期階段，且教育教學經驗相對較少，對教學常規活動還不能熟練掌握的，還沒有達到專家水平的教師群體。本文所研究的是高中階段此種類型的語文教師。

教師專業發展是一個自覺的、有意識的過程。新教師能否盡快適應教師職業不僅直接影響到其教學的有效性、工作滿意程度以及職業持久性，而且間接決定學生的學習結果和學校的發展態勢。所以，研究高中語文新教師的專業發展，既是理論的必要，又是實踐的需求。

首先，從發展的角度來看，師范畢業生開始走上教學工作崗位，實現由一名學生向一名教師的角色轉換，總需要一段時間和一個過程來適應。因此，對于新教師的專業發展研究，不僅符合科學發展觀的要求，也符合教師自身職業發展的規律與實際。

其次，新教師階段是教師專業發展的關鍵階段，這一階段發展狀況直接關系到新教師未來的專業發展水平。因此，在這一階段，及時地向新教師提供專業上的支持和幫助，可以使他們順利度過這一“求生階段”，盡快適應教師角色。

最后，促進新教師的專業發展，將為學校提供穩定和高質量的教師資源。盡管國內外關于教師專業發展途徑的研究很多，但對于高中語文新教師來說，哪些才是促使他們真正有效和快速成長的途徑呢？我們試圖找尋到一條通過理論引導、校本研究與行動研究；創建網絡交流與研討平臺；讓新教師進行自主實踐與探究、深度教學反思等方法，促使他們快速成長，從而最終為學校提供穩定和高質量的教師資源。

二、高中語文新教師專業發展過程中存在的主要問題

（一）在實際教學中面臨諸多困難

首先，教學方法選擇與實施不當。新教師在教學方法的選擇和優化組合上不夠靈活，僅僅機械地將以前在書本中學到的“理論方法”運用到教學中，缺少把多種教學方法綜合運用的能力與技巧；甚至部分新教師不知該采用何種教學方法，只是跟著感覺走。

其次，課堂教學管理缺乏相應的經驗與技巧。不能很好的把握尺度，難以維持紀律和控制課堂的良好氣氛。不能根據學生的個性差異而因材施教；不能有效激發學生的學習興趣，調動其學習的積極性等。

（二）教學壓力巨大

作為新教師，由于教學經驗不足、對教材不熟悉、課時多、教學任務繁重，在教學過程中時常不能完成自己的教學任務，所以新教師教學過程中普遍感到教學壓力巨大。另外，很多新教師在不同程度上還擔負著其他工作，如擔任班主任、教務等工作，所以工作壓力很大。

（三）知識結構與專業素養不夠扎實

現在學生思維活躍、想法獨特，且對語文學科一些前沿性的知識有一定了解，這就使新教師感覺到知識匱乏，迫切需要提升自己的專業知識。此外，當今時代教師知識更新加快，新教師需不斷學習，才能持續優化自己的知識結構。

新教師的知識素養存在的問題有：第一，在專業技能方面，如學科技能、問題意識、批判反思與自我發展等方面能力的不足與缺失；第二，在專業修養方面，即師德還有待進一步提升。

（四）人際關系不和諧

新教師一般進入學校不久，人際關系經驗欠缺，加上處理人際關系方法不當，從而導致新教師在教學中人際關系的緊張與不和諧，主要表現在：新教師與同事關系一般，不能很好的進行溝通；與領導關系冷漠，不能進行順暢的溝通；與家長溝通甚少，不了解家長對學生的關注程度；與學生交流偏少，不關注學生興趣與愛好，導致師生關系緊張、疏遠等。

三、影響語文新教師專業發展的原因分析

（一）外部原因

首先，師范教育與教師職業的實際需要不相匹配。“新教師進入工作崗位后通常會感到很迷茫，他們會發現在學校里所學的知識、技能很少能用在實際的教學工作中”。因為當前的師范教育普遍強調理論知識的學習，卻忽視了教學法和課堂管理等實踐知識，尤其是實踐技能的培訓，因而不能有效地培養師范生的實踐和研究能力。

其次，學校缺乏對新教師的實踐指導及相應幫助。在實際生活中，學校對新教師的入職期在整個教師專業發展過程中的地位認識不足、重視程度不夠，沒有為新教師提供適當的支持與幫助，對新教師培養還遠遠不夠。

再次，學校對新教師分派的教學任務過重。在當前高考指揮棒的作用下，為了片面追求升學率，學校會不斷向這些新教師分派繁重的教學任務。因此，總是處于高度緊張的工作狀態中，沒有多少精力來專注自己的專業發展。

（二）內部原因

首先，新教師的“自我意識”不強。有些新教師不以自己的主觀意志去感覺、去思考、去行動，沒有別人的指點就會變得不知所措。而人的自我感是很重要的，一個缺乏自我感的人，難以成為一個有獨立個性的真正意義上的人，更不要談自我價值的實現了。

其次，部分新教師的信念不堅定與成就動機不純正。有的教師為爭當先進工作者而努力工作，有的為避免挨批評而完成工作指標，有的是為受他人表揚而做好工作，而大多數教師把從事教師職業當作自己的“鐵飯碗”，把這個職業當作謀生的手段。因而，大多數新教師缺乏強烈而持久的職業發展動機，所以很多教師對自己的專業發展重視不夠。

再次，部分新教師業務素質不強。教師業務素質包括教師所具備的知識、教學能力及認知能力等。在教學活動中，教學目標的確立，教學內容的設計，學生特點的分析，教學方法、教學策略的選擇以及在教學情境中表現出來的技巧等，無不依賴于教師的教學能力。部分新教師由于業務素質跟不上實際教學的需求，這種局面必會影響其專業發展和自我成長。

最后，心理情緒緊張焦慮。大多數新教師承認第一年的工作令他們感到焦慮、不安和心理緊張。現在家長對子女學習成績要求很高，尤其是語文作為“語數外”三大主力學科之一，學校、學生以及家長都對語文新教師寄予了很高的期望與要求。因而，新教師們普遍感覺到來各方面的壓力，心理情緒經常處于緊張與焦慮中，這必然會影響到其專業發展。

四、高中語文新教師專業發展的路徑選擇

（一）營造適合專業發展的良好環境

學校是新教師成長和發展的主要環境，學校應為新教師群體提供相應的支持和幫助，積極為他們營造良好的環境。

網絡是一個使用廣泛的交流和研究平臺。根據高中學校的實際情況，我們可以在當地教育局官方網站上開辟和建立“新教師天地”專欄，專門提供資深教師、教研員、學校領導等與新教師以及新教師之間的互動交流平臺。新教師們可以利用快捷的網絡平臺及時上傳自己的學習心得、教學反思等，實現新老教師之間的網上交流，大家各抒己見，共同探討，互相取長補短。這樣就使新教師在網絡平臺互動中獲得更多的有益思想與經驗，從而有效的引領語文新教師進行專業發展。

（二）理論引領，自學升華

理論是實踐的先導，理論與實踐相結合是促進新教師專業發展的有效路徑。我們可以先進行理論引領，把理論與教師的實踐結合起來，為此我們可以通過開設專題講座、推行教師自學等形式來開展。

第一，邀請知名專家進行專題講座。專題講座就是定期把語文新教師召集起來進行集體學習。學校可以邀請知名大學教授、省特級教師與骨干教師代表等對新教師們就語文教師專業發展的方法等問題，如語文教學方法與技巧，課堂管理及調控策略，高考語文的特點及改革方向研究等前沿問題，以專題講座的形式實施集中指導。講座以“參與式”方式進行，鼓勵新教師各抒己見，充分展開研討與交流，從而使大家既能從專家那里學到經典的理論與方法，同時又能得到專家富有經驗性的指導，最終促進和提升高中語文新教師教學理論水平及其專業發展。

第二，以自學促升華，大力推行教師自學。教師自學主要形式就是新教師閱讀一些學科經典著作，讓他們自己系統、全面而深入的學習本學科內的知識。同時，要求他們在讀完這些經典書目后，每個新教師結合自己的讀書心得撰寫讀書筆記，然后大家在一起互相交流與學習。

（三）建立以校為本的教研制度

“當今基礎教育課程改革的理念之一是教師成為研究者、新課程的實施者和開發者。課程目標的最終落實是在基礎教育階段，執行者是動態發展著的教師。”以學校為中心進行教學研究，建立與新課程相適應的“以校為本教學研究制度”，是適應和推動當前學校發展以及新教師成長需要的緊迫任務。這實質上就是新教師結合自己的工作有計劃地對教學問題進行研究，從而進一步實現語文新教師獲得較快和較高層次的專業發展。

（四）推行反思性教學

反思性教學是近年在國外教育界備受重視的一種促進教師專業發展的教師培養理論,被認為是促使教師專業發展更為積極的一種途徑。“美國心理學家波斯納曾經提出教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。可以說，反思是新教師自我教育的手段，是其自主成長的核心因素。”

反思性教學是教師專業自我意識發展的有效途徑，在新教師中開展反思性教學將有利于其專業發展。反思性教學可促進教師專業信念、專業知識、專業能力和專業自我意識的發展。通過反思性教學，教師能夠合理而有效地解決教學中的問題，促進教學過程最優化。

教學反思不是簡單的內省，而是一種深度思考教育教學問題的方式和方法。教學反思的方式一般包括四種:一是寫反思日記；二是觀摩教學；三是討論教學；四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的新教師應側重于教育教學技能的反思。

（五）構建“以校為本”的教師學習共同體

教師的校本學習是教師專業發展的主要基礎和前提，對于新教師來講，沒有校本學習，教師在師范院校學習的專業知識經常會面臨著“水土不服”的癥狀，所以一般難以轉化為他們本身的專業可持續發展。

“以校為本”的教師學習共同體實際上是一個“同伴幫助”的學習組織，它倡導教師之間相互觀摩上課情況，討論問題，說課和評課等活動。整個過程是基于教師個人和集體改進教學的愿望，它能夠促進教師之間相互理解、尊重和信任。這種相互尊重和理解能很好的促進新教師的專業發展。

（六）在行動研究中提升新教師的專業發展

行動研究是一種實踐研究、現場研究與合作研究，是使教師學會批判性反思的過程；也是使教師成為教育知識生產者的一個過程。新教師在教育教學過程中，要敏銳地捕捉一些問題，并及時展開行動研究，對學生的心理特點和認知方式等方面進行深入了解，盡量減少自己的工作失誤。具體可從兩個方面來做：

第一，要掌握基本方法。行動研究必備的兩個最基本的研究方法：專業日志和搜集相關資料。專業日志大多數是書面文字，包括日常記錄、日記和自由寫作；另外，建立系統檔案袋，每個檔案袋都有明確的主題，需要研究者有目的有計劃地收集、選擇和編輯材料。同時，還要隨時搜集資料，因為行動研究是多元的，所聽、所看、所想、所感都是資料，要盡可能掌握和使用第一手資料。此外也包括一些傳統的教育研究方法，例如觀察實驗法、問卷調查與統計、訪談法等。

第二，親自參與研究并不斷進行反思。語文教師要提高自己行動研究的能力，就必須親自參與研究，親自感悟和體驗。總之，行動研究的核心就是要使教師學會批判性反思——以新的視角去看待日常和特殊情況下的教育實踐。

結 語

面對世界教育改革大潮的沖擊，時代呼喚，社會需求，深入研究高中語文新教師專業發展已成為一種現實需要。高中語文課程改革已經實施幾年了，廣大高中語文新教師應積極投身這場新課程改革當中去，使自己成為高中語文新課程改革的生力軍！新教師只有加快轉變自身的角色，提升自己各方面的教學能力與教學效能，才能在新課程改革中促進和提升自身的專業發展水平。

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中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)03-084-03

一、問題的提出

新建綜合性本科院校專指在我國高等教育實行快速發展、實現大眾化的背景下，經教育部批準，由原專科學校單獨或者合并而升格的多科性普通本科院校。這批院校由于建立時間不長，體制上屬于省市地方政府部門管轄，因而又叫新建地方本科院校。與老牌本科院校相比，新建綜合性本科院校有如下四個特點：大眾性、地方性、應用性和綜合性。

本研究最關注的是新建綜合性本科院校青年教師在其職業生涯的起步階段，也就是高校青年教師在其取得成就之前、正為獲取成就而努力奮斗的那段成長時期，注重的是他們的成長性的發展，所以將高校青年教師的年齡界定為45歲及以下的、在高校從事教學和科研工作的專業技術人員，不包括行政和教輔人員。

截至2009年，2000年以來新建綜合性本科院達126所，占普通本科院校的18％，45歲以下的青年教師所占比例約為2／3。新建綜合性本科院已成為高等教育的重要組成部分，全方位關注青年教師的發展已成為高等教育發展的重要問題。

二、新建綜合性本科院校青年教師專業發展狀況的調查

(一)研究目的與問卷設計

1　研究目的：通過文獻研究，我們得到，教師專業發展受外因和內因的共同影響，其中內因是關鍵性和決定性因素，外因是條件性因素，因此，個人內在因素對專業發展的影響更加深刻。為此，通過問卷調查，我們擬了解高校青年教師專業發展現狀及影響青年教師專業發展的因素。

2　問卷的設計：因目前尚無標準化問卷可以利用，課題組結合高校教師專業發展特點，自行設計了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。問卷共48題，主要分四部分：第一部分為個人基本資料，共10題；第二部分為教師專業發展現狀調查，共25題；第三部分為影響因素調查，共12題；第四部分是全開放性問題，也是對以上三部分的補充，讓被調查者提出青年教師專業發展的建議。

(二)研究過程

1　問卷試測與專家效度：問卷初稿設計完畢，分送三位專家及兩位典型調查者，請其檢查和分析問卷初稿。三位專家一致認為，這份問卷質量很好，問卷內部效度較高，并提出一些修改意見。被調查者的反饋意見也很好，沒大的問題。結合專家的建議和被調查者的意見，課題組對問卷進行了修訂，最終形成了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。

2　施測：本次調查把調查對象限定在45周歲以下的教師，隨機抽取了A學院、H學院、J學院、L學院、N學院、P學院及X學院等七所河南省新建綜合性本科院校的二百多名教師。共發問卷240份，回收有效問卷204份。

3　問卷的信度(α系數)：問卷分四個部分，分別為基本情況調查、現狀調查、影響因素調查和開放性問題，因此信度檢驗只檢驗前三部分，并且對于現狀調查部分多項選擇題不做信度檢驗，置信水平為0.05。結果如下：

可見，α系數均大于0.65，超過最低置信值，因此，問卷的回答是可信的。

4　統計方法：對問卷進行核查、編碼后，錄入Excel電子表中，并導人SPSS軟件中，利用SPSS19.0對原始數據進行數據處理、統計分析。本研究顯著性水平定在0.05，資料分析采用的統計方法有頻數統計、配對樣本T檢驗、獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、主成分法因子分析。

(三)數據呈現

1　調查對象基本情況

課題組統計了204份問卷，統計結果為：男教師占55.9％，女教師占44.1％；年齡在30歲以下占24.0％，30－34歲占37.3％，35―39歲占19.6％，40―45歲占19.1％；教授占5.9％，副教授占35.8％，講師占46.6％，助教占11.8％；具有博士學位的占30.9％，具有碩士學位的占57.8％，學士學位的占11.3％；文科占56.9％，理科占25.5％，工科占17.6％。

2　青年教師專業發展各題與理論平均值的差異顯著性分析

青年教師專業發展現狀分兩個部分進行調查：專業發展的外部環境現狀和個人發展情況。

青年教師對專業發展的外部環境總體上來說不是很滿意。通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以發現，除“學校有較多激勵青年教師成長的政策措施”、“青年教師是教學機器”、“高校教師社會地位”三題外，其他各題均與理論平均值有顯著差異。也就是說，在“國家政策”、“青年教師專業發展空間”、“職稱評定制度”、“學術氛圍”以及“本學科有德高望重的教師為榜樣”五題上，情況明顯高于一般水平。而在“教師發展的政策及資金支持”、“與校外同行交流”、“對收入的滿意程度”、“學校重視青年教師發展情況”、“青年教師導師制實施效果”、“青年教師專業發展時間保證”等六題上，發展水平明顯低于一般水平。說明在制度、政策建設與發展平臺(機會)方面還不理想。比如，“有較多機會與校外同行交流”所得平均值為2.12，顯著低于平均水平2.5，說明在與外校同行交流上還是比較缺乏的。

在個人發展現狀上，總體來說比較好，通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以看出，在“教學能力發展情況”、“對自己的評價”、“學校發展目標與個人發展目標一致性”、“與同事關系融洽，得到肯定評價”、“精力充沛、充滿自信心”等方面，所得平均值顯著高于理論平均值2.5；“研究教學問題，參與教學改革”和“與同時進校同事比較發展情況”所得平均值分別為2.48和2.44，略低于理論平均值2.5。

(四)調查結論――新建綜合性本科院校教師專業發展存在的主要問題

1　專業發展意識淡薄，可持續發展能力不強

教師專業發展是一個教師主體選擇的過程，要求教師具有不斷學習、增強專業素養的主動意識和主動參與，在促進專業發展的過程中增強可持續發展的能力。新建綜合性本科院校的青年教師雖然大部分在上學階段或是工作之后都沒有進行系統的高等教育理論學習，缺乏現代大學教育理念，對于專業發展缺少內在要求，因而缺乏選擇、學習和發展的愿望，學習和參加相關培訓常常是被動的，專業知識更新緩慢。

2　專業知識結構單一，教學水平普遍不高

專業知識是高校教師專業發展的基礎。在新建綜合性本科院校，相當比例的青年教師雖然具有研究生學歷，但是由于我國近些年研究生培養的粗放型增長，導致專業

基本理論掌握不牢，知識結構單一，不能把握專業領域前沿，遠不能適應本科教育教學的需求。

3　學術研究意識不強，科研水平有待提高

與老牌本科院校特別是研究型大學相比，科研水平是新建綜合性本科院校的明顯弱勢，具體表現在：第一，青年教師的科研意識薄弱。第二，科研方向缺少目的性和計劃性。第三，沒有形成有力的科研團隊。第四，科研質量不高。

4　社會服務意識不強，社會服務能力需增強

“走出象牙塔”，這是當代高等學校角色轉變的一大趨勢。但在實踐中仍有相當新建院校青年教師未認識到角色與功能轉變的必要性，抱守“象牙塔”的清高，角色失位或定位模糊，與社會和企業交流對話的能力差，對社會需求和市場缺乏了解。由此導致了其人才培養脫離地方經濟社會需求；繼續教育、職業培訓等與地區發展所需的人才結構脫節；科研轉化、技術開發上既缺少項目又缺少企業支持，效益低下等。

5　缺乏自我發展的角色認同

新建院校青年教師普遍缺乏對“大學教師”角色的自我認同，將學校廣泛理解為一般意義上的“行政化”組織，服從既有的制度安排，個人則從學校及其投資、管理者那里領取“福利”，長此以往便失去了對大學教師專業成長的追求和作為學術共同體成員的角色、責任感。

6　學校缺乏教師專業發展的標準與激勵機制

在教師專業發展的激勵機制建設方面，新建綜合性本科院校亦存在諸多問題。如在教師評價中，存在只重學歷而不問學力、只重身份而不重能力、重科研業績考核輕教學考核的問題；對教師科研水平片面地以論文、課題的數量、等級作為評估標準，而不問科研成果的社會效益。這樣必然導致許多青年教師為評職稱或完成科研工作量將主要精力投入到科研工作中，在教學工作中只重量的多少而不重質的提高，直接導致青年教師專業發展速度緩慢，同時也影響了人才培養質量。

7　教師培訓模式不科學，不利于教師專業發展

在培訓目標與動機方面，相當一部分學校領導及教師對培訓的目的和意義認識不清，認為只要能完成教學任務，培訓與否無關緊要。在培訓內容與方式方面，目前新建綜合性本科院校青年教師培訓內容陳舊、難以體現不同類型、不同學科、不同層次、不同職務教師的實際需要和差異性，主要局限在提高“科研水平”上，缺乏針對性。在培訓評價機制上，目前新建綜合性本科院校青年教師的培訓只注意對培訓形式進行規范，而缺乏對培訓全程的科學評價。

三、新建綜合性本科院校青年教師專業發展的有效策略

新建綜合性本科院校的青年教師專業發展是一個系統性的任務和課題，需要從多個角度、多個層面尋求有力舉措，綜合實施和協調發揮作用。針對新建綜合性本科院校教師專業發展中存在的專業觀念與知識、專業發展動力來源、教學、科研、服務地方等方面的問題，借鑒國內、國際’高校教師專業發展的經驗，本研究從宏觀(政府)、中觀(學校)和微觀(教師個體)三個視角提出了相應的應對策略。

(一)為教師專業發展提供政策和資金支持

以往的教師專業發展實踐歷程顯示，政策和資金對教師專業發展的順利實施起到了重要而積極的保障、導向和推動作用。無論國家還是各地高校都應該建立和健全一系列的相關政策，并提供相應的資金來為高校青年教師專業發展提供保障。

(二)進行專業發展組織機構變革，構建專業學習共同體

組織發展是教師專業發展的保障。借鑒國際高校教師發展經驗，建立獨立的專業化教師專業發展中心，豐富教師專業發展的內容，開發靈活多樣的發展方式，對于推動新建綜合性本科院校教師專業發展的科學化、專門化具有積極意義。

(三)建立嚴格合理的高校教師評價機制

教師專業發展與評價的導向密不可分，教師專業發展應與其評價準則是相一致的。因此，對青年教師建立嚴格合理的高校教師評價機制就是為了能夠對青年教師專業發展過程中出現的各種情況和問題進行積極的反饋，這不僅能夠使相關的制度和政策更加健全，使青年教師專業發展的組織機構更加完善，其最終目的是使青年教師專業發展能夠內化到青年教師個體行為之上并且行之有效。

(四)結合實際實施多樣化的教師專業發展模式和項目

新建綜合性本科院校應加強與社會的聯系，適時了解社會的需求，根據不同時期的社會需求對在校教師實施不同的教師專業發展模式和項目。此外，不同層次的高校教師其知識水平和專業能力有所不同，可根據高校教師的職’業定位實施各種培訓模式和項目。

(五)合理的職業生涯規劃促進教師自我發展

針對新建綜合性本科院校青年教師專業發展自主意識差，可持續發展能力不強的問題，通過加強青年教師職業生涯管理，引導青年教師專業生涯規劃，可以解決個人發展欠缺動力的問題。

(六)以學術研究提升教學水平