緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教育論文論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

當(dāng)北京大學(xué)校長驕傲地宣布北大已經(jīng)連續(xù)三年穩(wěn)居內(nèi)地中國造福大學(xué)排行榜之首時(shí)，當(dāng)教授放出“40歲掙不夠四千萬不要來見我”的狂言時(shí)，我們是該慶幸欣喜，還是該重新審視教育的本質(zhì)？耶魯大學(xué)前任校長曾揶揄過中國的大學(xué)“把經(jīng)濟(jì)上的成功當(dāng)成了教育的成功，并引以為傲，這是人類文明史上的笑話。”雖然我們摒棄了“君子重義不言利”的束縛，但幫助學(xué)生完善人格的基本法則是不能丟棄的。如果用銅臭代替書香，用金錢衡量水平，無疑偏離了教育的本質(zhì)。

教育的本質(zhì)不僅在于知識(shí)的傳授，更在于德行的培養(yǎng)。從孔子設(shè)立杏壇開始，中國教育的馨香已飄過了2500多年的歷史，然而孔夫子所創(chuàng)立的私塾卻成了眾人聲討的對(duì)象，有人稱私塾傳播的傳統(tǒng)經(jīng)典使國人泯滅了個(gè)性，使少年變得老成，無形之中扼殺了創(chuàng)造性。可是當(dāng)“弱肉強(qiáng)食”的法則被奉為圭臬，當(dāng)親情遭遇寒光閃閃的利刃，當(dāng)?shù)赖伦屛挥诠接?dāng)幸福指數(shù)被GDP遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在身后，我們才發(fā)現(xiàn)生活中更需要的是扶持和關(guān)愛。所以，更需要重視的是教育方法，而不是課程內(nèi)容本身。素養(yǎng)的提升不在于姓“公”還是姓“私”，而在于它能否以人為本，使學(xué)生得到長足發(fā)展。

所以，近幾年在北京、上海、廣東、浙江、江蘇、湖北、云南等地，出現(xiàn)了大量“在家上學(xué)”的私塾式學(xué)堂，其涵蓋了幼兒園、小學(xué)、初中乃至高中等教學(xué)階段，存在形式也多種多樣，有些甚至已初具微型學(xué)校的規(guī)模。家長們認(rèn)為私塾學(xué)堂不考試、不評(píng)比的教學(xué)模式能讓孩子們自由發(fā)展，更適合個(gè)性化，專業(yè)化人才的培養(yǎng)。但也有家長認(rèn)為，這種教育的環(huán)境相對(duì)封閉，不利于孩子的全面發(fā)展。對(duì)處于義務(wù)教育階段的孩子而言，學(xué)校不僅是傳授知識(shí)的場所，還是一個(gè)培養(yǎng)孩子社會(huì)交往能力的“群體舞臺(tái)”。更重要的是，基礎(chǔ)教育階段或許可以選擇“在家學(xué)習(xí)”，但最終這些孩子還是要回歸正規(guī)國民教育體系的軌道，還是要參加高考上大學(xué)，這樣才能就業(yè)融入社會(huì)。很難想象，沒有經(jīng)過學(xué)校的培養(yǎng)。“在家學(xué)習(xí)”的孩子如何適應(yīng)和通過高考！

從某種意義上說，現(xiàn)代私塾的興起，將成為傳統(tǒng)教育模式有力的補(bǔ)充，是對(duì)我國傳統(tǒng)教育思想“因材施教”的落實(shí)。而且在當(dāng)前這個(gè)教育需求多樣化、教育價(jià)值多元化的時(shí)代，教育多元化已經(jīng)是必然的趨勢，社會(huì)需要人才，但人才不一定需要按照千人一面的模式來培養(yǎng)。盡管創(chuàng)新性思維一再被強(qiáng)調(diào)，但在批量生產(chǎn)式的同質(zhì)教育的體系下，各種努力均被證明收效甚微。比同質(zhì)化更具破壞性的，則是個(gè)性個(gè)性的壓抑與摧毀。無法適應(yīng)的學(xué)生很容易出現(xiàn)極端嚴(yán)重的心理問題。當(dāng)孩子把復(fù)仇的刀刺向父母或老師時(shí)，當(dāng)處于豆蔻年華的孩子絕望地結(jié)束生命時(shí)，人們才開始叩問教育。而比極端案例更為普遍的，則是人們對(duì)諸多社會(huì)現(xiàn)象的不滿，比如啃老，比如道德失范……

篇（2）

如：一學(xué)生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對(duì)我說：“自以來，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再從事田間勞動(dòng)了，然而干些家務(wù)還精神抖擻的。”

這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動(dòng)”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語體，誤用正規(guī)的書面語體。

再看學(xué)生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅(jiān)持社會(huì)主義道路，是我國的基本國策，只有社會(huì)主義才能救中國，這是我國幾十年來的革命和建設(shè)得出的真理。現(xiàn)在，我國生產(chǎn)力水平顯著提高，改革開放給中國帶來了無限生機(jī)。

從文體看，我們沒有理由說它不是議論文，但從語言材料看，滿篇政治術(shù)語，像報(bào)刊上的大社論，不合作文語體。

從以上兩個(gè)例子看，證明我們?cè)谶M(jìn)行作文教學(xué)中，對(duì)“合體”的理解還存在問題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語體教學(xué)。

“語體”，簡言之，就是語言運(yùn)用的風(fēng)格。作文語體是文章中體現(xiàn)出來的話語風(fēng)格，它的形式取決于語境。平時(shí)我們?cè)诠ぷ鳌W(xué)生、生活中用筆“說話”時(shí)，總會(huì)考慮對(duì)象是誰，目的是什么，從而選用與之相適應(yīng)的詞語、句式、語氣，修辭手法等等。而不會(huì)不管什么情境，都用一個(gè)腔調(diào)說話，這種在具體的語言活動(dòng)中，由于場合、條件、交際對(duì)象、目的的不同，選用不同的語言材料，采取不同的語言組織方式，就形成了不同的作文語體。從便于學(xué)生理解和掌握的原則出發(fā)，我們把社會(huì)上常用的書面表述語言，根據(jù)自身特色，暫且將它劃分為三種作文語體，口語體，正語體和雅語休。

這三種語體的特點(diǎn)是：口語體多用日常語言（包括方言，俗語、工語），句子可能不合語法規(guī)范，但靈活自由，親切易懂，正語體使用普通話規(guī)范語言，還有專門用語、術(shù)語，表達(dá)規(guī)范，嚴(yán)謹(jǐn)，給人以嚴(yán)肅感。雅語體多用古今中外形象性。情感性詞語、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語言規(guī)范。

下面舉例說明：如果我們以《路在腳下》為題，表達(dá)對(duì)挫折的看法：口語體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當(dāng)啊，摔倒了爬起來就是了。

正語體：社會(huì)生活充滿了矛盾，因而我們?cè)诠ぷ鳌W(xué)習(xí)中遇到困難也是必然的。只有堅(jiān)定信心，克服困難，才能有所進(jìn)步。

雅語體：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達(dá)同一個(gè)意思，但各具不同的語體特點(diǎn)，這些語體又適合于不同的文體，中學(xué)階段主要訓(xùn)練記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文四種實(shí)用文體和散文這種審美文體，在進(jìn)行作文語體教學(xué)中，必須搞清文體與語體的關(guān)系。一般來說，文體如語體并不完全是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，但以一種語體為主。

如：記敘文－－口語體為主，略帶雅語體。

說明文－－正語體。

議論文－－正語體為主，略帶雅語體。

應(yīng)用文－－正語體。

篇（3）

一

作為言語作品的文章，是言與意的統(tǒng)一體，即將意轉(zhuǎn)換為言之后的作品。然而，只有納入到教學(xué)程序中，文章才成為課文，具有教學(xué)的意義。所以，閱讀教學(xué)就是教師指導(dǎo)學(xué)生由言求意的言意轉(zhuǎn)換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達(dá)的意。在將言還原為意的轉(zhuǎn)換過程中，我們常常會(huì)遇到對(duì)某些言語作品的非精確認(rèn)知與理解。例如讀舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》中的詩句：“我是你河邊上破舊的老水車／數(shù)百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話的蛛網(wǎng)里掙脫／”。“我”為什么會(huì)是老水車？為什么紡著疲憊的歌？歌怎么會(huì)是疲憊的？“我”為什么會(huì)是剛掙脫蛛網(wǎng)的理想？神話的蛛網(wǎng)又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細(xì)，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺到它究竟表達(dá)了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語幕后的內(nèi)蘊(yùn)。教師提供一個(gè)或幾個(gè)答案讓學(xué)生對(duì)這些詩句所蘊(yùn)含的真正的意進(jìn)行“是”或“非”的簡單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀火之感。但閱讀教學(xué)終究是引導(dǎo)學(xué)生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數(shù)的方法，求取近似值，將這些詩句視為從歷史、現(xiàn)實(shí)角度對(duì)“我”與祖國割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會(huì)其深長悠遠(yuǎn)的韻味，不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認(rèn)識(shí)。由此可以看出，閱讀教學(xué)所具有的模糊性，實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生依照言語作品的不確定性進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學(xué)生與課文迅速溝通起來，節(jié)約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發(fā)學(xué)生大腦中表象的聚集，促使學(xué)生更深切地把握言語作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

閱讀教學(xué)的模糊性，在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。

第一種基本形式是閱讀主體（學(xué)生）在認(rèn)識(shí)言語作品的類屬與形態(tài)時(shí)缺乏明晰的劃分而產(chǎn)生的模糊識(shí)別，始于對(duì)言語作品的模糊感知，終于對(duì)言語作品整體的模糊評(píng)判。有的學(xué)生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點(diǎn)似懂非懂的味道，覺得作為言語作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［1］但在上課時(shí)聽老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因?yàn)閷W(xué)生在課前獲得了對(duì)課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學(xué)生對(duì)課文的模糊評(píng)判，使得學(xué)生的模糊識(shí)別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護(hù)學(xué)生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學(xué)生對(duì)課文的最后的模糊評(píng)判。如在《藥》的總結(jié)課上問大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經(jīng)過緊張的思索與暫時(shí)沉默之后，學(xué)生興奮地舉起手說：“我想起來了”，但回答時(shí)又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因?yàn)榕既幌嘤鍪沟谜n文中明、暗兩條線索在此交匯；同時(shí)，教師又肯定了回答必然者，因?yàn)楸厝幌嘤鍪切≌f故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果，明、暗兩條線索的必然匯合要通過夏四奶奶與華大媽在墳場偶然相遇體現(xiàn)出來。感受言語作品的美，往往受個(gè)人的閱歷、心理、修養(yǎng)、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這正如康德所言：“美應(yīng)當(dāng)是不可言傳的東西。”唯其如此，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關(guān)于課文的意思一定都要讓學(xué)生說出來；另一種是教師一個(gè)人解說課文的內(nèi)容，說明藝術(shù)形象，卻沒有給兒童留下表達(dá)自己的思想和感情的機(jī)會(huì)，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對(duì)課文的理解和體會(huì)的”。

閱讀教學(xué)模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)課文進(jìn)行模糊處理再壓縮、抽象出相對(duì)明晰的界限，以便達(dá)到對(duì)課文較為明確的認(rèn)識(shí)。如教《從百草園到三味書屋》一文時(shí)，先讓學(xué)生在閱讀課文的過程中了解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過少年生活的，然后讓學(xué)生理解課文的內(nèi)容。對(duì)于該課文的內(nèi)容理解，可以處理為界限相對(duì)明晰的三種認(rèn)識(shí)：A、嘲諷脫離實(shí)際的清末私塾教育，暴露封建社會(huì)對(duì)兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；B、真實(shí)地再現(xiàn)了封建時(shí)代少年兒童入學(xué)前后的生活，表達(dá)了作者對(duì)生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；C、表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。實(shí)際上，認(rèn)識(shí)C更切合課文，而認(rèn)識(shí)A與B也不無道理，社會(huì)上也有類似看法。明確的認(rèn)識(shí)、精確的評(píng)判并不是絕對(duì)的，而是有條件的、相對(duì)的，只是模糊程度較淺而已。從這個(gè)意義上說，由模糊趨向精確只不過是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過渡。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)的模糊性并非將學(xué)生帶入一個(gè)糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強(qiáng)調(diào)、重視學(xué)生對(duì)課文由言求意的理解應(yīng)具有豐富性與多元性；是為了打破傳統(tǒng)的單向線型思維模式給學(xué)生帶來的壓抑與桎梏

二

在閱讀教學(xué)中對(duì)課文信息進(jìn)行模糊處理，并非東施效顰，機(jī)械地照搬模糊數(shù)學(xué)的現(xiàn)成結(jié)論，而是有其深刻的內(nèi)在依據(jù)的。我們可以從言與意之間的非一致性、學(xué)生認(rèn)識(shí)過程本身、閱讀教學(xué)本身的特點(diǎn)這三個(gè)方面來分析、揭示其內(nèi)在原因。

閱讀教學(xué)的模糊性是否符合科學(xué)的道理，必然牽涉到言與意（語言與思維）之間較為復(fù)雜的關(guān)系。一般來說，語言的結(jié)構(gòu)單位如詞與詞組、單句、復(fù)句分別對(duì)應(yīng)著思維的結(jié)構(gòu)單位如概念、判斷與推理，這就使得語言表達(dá)思維活動(dòng)的產(chǎn)物——思想成為可能。強(qiáng)調(diào)語言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內(nèi)能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應(yīng)的言語作品在本質(zhì)上是一種陳述化的文字符號(hào)。

但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日?qǐng)?bào)》的副刊《科學(xué)》上發(fā)表《思想科學(xué)初探》，在建國后首次提出“思想先于語言”的觀點(diǎn)。其實(shí)，在我國古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內(nèi)在矛盾。《周易·系辭》對(duì)儒家的言意觀作了這樣的概括：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。’”正因?yàn)檠詿o法窮盡意，所以再設(shè)立一個(gè)“象”來窮盡意，這個(gè)意中之象后來衍化、發(fā)展為言語作品中的意象。讀者只能尋言觀象，再尋象觀意，由言求意必須經(jīng)過“象”這個(gè)中間環(huán)節(jié)。《莊子·天道》說：“世之所貴道者，書也，書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”揚(yáng)雄《法言》里也說：“言不能達(dá)其心，書不能達(dá)言，難矣。”無論是莊子還是揚(yáng)雄，他們都認(rèn)為言是無法直接窮盡意的，更無法窮盡紛繁復(fù)雜的客觀實(shí)在。如果一定要用言去表現(xiàn)永恒的外在客觀，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《莊子·秋水》）正是在這種本質(zhì)意義上，道家創(chuàng)始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀的道可以說得出來則不是永恒的道，而概念能用概念來表達(dá)就不是永恒的概念。

意是對(duì)外在客觀的能動(dòng)反映，言要用來傳達(dá)意，言則陷入了困境——無法精確地窮盡意。言不盡意，則是因?yàn)檫@個(gè)“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時(shí)所獲得的某種超驗(yàn)、獨(dú)特的難以名狀的心領(lǐng)神會(huì)，又是文學(xué)家在神與物游的過程中營造出來并具體呈現(xiàn)在言語作品中的“意象”。涵蓋了“心領(lǐng)神會(huì)”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復(fù)合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領(lǐng)域，是客觀事物對(duì)人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗(yàn)。對(duì)于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對(duì)于情感，我們則無法科學(xué)地加以量化，無法稱出它有多重，測出它有多長，算出它有多厚。無獨(dú)有偶，美國當(dāng)代語言哲學(xué)家莫漢蒂（J·N·Mohnty）也深刻地闡明了這一點(diǎn)：“正是在知覺領(lǐng)域中實(shí)在的事物與人·才·完·整地顯現(xiàn)出來。是知覺——而不是思想——給予我們關(guān)于其對(duì)象的實(shí)在感”，“但是，知覺領(lǐng)域總是比較模糊的：它有一個(gè)不確定的邊界和中心”，因而，“語言指稱達(dá)不到屬于實(shí)在的所指的絕對(duì)確定性和單一性。”內(nèi)涵豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達(dá)意，則必然會(huì)出現(xiàn)言外之象、象外之意，最終往往出現(xiàn)“言有盡而意無窮”、“含不盡之意于言外”，產(chǎn)生言語作品本身的不確指性。

篇（4）

1．將高遠(yuǎn)的志向作為德育培養(yǎng)的目標(biāo)。

志向主要指的是一個(gè)人內(nèi)心對(duì)某一事物或者目標(biāo)的向往，并為這一向往而付諸努力的過程，能夠突出展現(xiàn)學(xué)生對(duì)未來美好生活不斷追求的一種積極昂揚(yáng)的精神。高遠(yuǎn)的志向，不僅能夠體現(xiàn)現(xiàn)代社會(huì)的內(nèi)在層次性，同時(shí)還能夠體現(xiàn)時(shí)代具有的前瞻性特征。因此在德育教育理論發(fā)展中，要將自強(qiáng)不息、不懈努力、奉獻(xiàn)祖國等作為培養(yǎng)學(xué)生高遠(yuǎn)志向的主要內(nèi)容，使得學(xué)生能夠懷有遠(yuǎn)大抱負(fù)。

2．將高雅的情趣作為德育培養(yǎng)的目標(biāo)。

情趣是一個(gè)人擁有的情調(diào)趣味，或者是這個(gè)人內(nèi)在的情意、志趣，高雅的情趣和低俗的情趣對(duì)于一個(gè)人道德影響巨大。高雅的情趣是積極的、文明的、健康的，與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的科學(xué)性和文明性相得益彰，同時(shí)也與法律規(guī)范和道德要求相符合［2］。因此，在德育教育理論發(fā)展中，要明確地將培養(yǎng)學(xué)生高雅情趣作為辦學(xué)目標(biāo)之一，積極開辦學(xué)校禮儀教育、文化藝術(shù)節(jié)、讀書節(jié)、志愿服務(wù)活動(dòng)等人文娛樂實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的健康審美觀，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)美的理解和欣賞能力，從而培養(yǎng)學(xué)生具備一定的創(chuàng)造美的能力，使他們能夠養(yǎng)成高雅的情趣，擁有一顆美麗的心靈的同時(shí)，也能將未來的世界創(chuàng)造得更加美好。

（二）明確學(xué)校德育內(nèi)容

學(xué)校德育內(nèi)容的明確要求學(xué)校能夠充分利用學(xué)校的物質(zhì)文化資源和精神文化資源，促進(jìn)其在教育理論中的發(fā)展。

1．物質(zhì)文化資源層面的利用。

物質(zhì)文化主要指的是學(xué)校的建筑設(shè)計(jì)、空間設(shè)計(jì)、人文景觀設(shè)計(jì)以及園林綠化情況等所展現(xiàn)的風(fēng)格形態(tài)。一個(gè)學(xué)校的文化水平和文化樣式主要通過物質(zhì)文化資源呈現(xiàn)出來，因此可以說，物質(zhì)文化資源是學(xué)校文化存在的基礎(chǔ)。只有對(duì)學(xué)校的自然環(huán)境及人文環(huán)境進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，才能夠充分體現(xiàn)出人與自然的和諧狀態(tài)，凸顯出學(xué)校本身及學(xué)生的自身道德價(jià)值取向。由此可見，學(xué)校德育的建設(shè)離不開物質(zhì)文化資源的建設(shè)，學(xué)校應(yīng)從各個(gè)場館、校舍、廣場、雕塑等文化建筑開始，豐富學(xué)校精神內(nèi)涵，營造良好的學(xué)校文化氛圍，使學(xué)校德育能夠充分融于教育理論發(fā)展之中［3］。首先，在建設(shè)學(xué)校場館及校舍等的過程中，可以通過將古典因素與現(xiàn)代元素結(jié)合起來的方式，展示學(xué)校濃郁的人文教學(xué)氛圍，更新陳舊的配套設(shè)施，營造出新的教學(xué)精神風(fēng)貌。通過建立學(xué)校博物館、陳列館、紀(jì)念園等能夠展現(xiàn)學(xué)校發(fā)展歷程的館區(qū)、園區(qū)，充分凸顯學(xué)校長久以來積淀下來的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，同時(shí)有效促進(jìn)學(xué)校文明的繼續(xù)傳承。同時(shí)，學(xué)校還可以在本土文化資源的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕膬?yōu)秀內(nèi)涵，進(jìn)一步豐富學(xué)校的文化底蘊(yùn)。學(xué)校廣場的建設(shè)也是有講究的，可以在廣場的適當(dāng)位置設(shè)置一些與學(xué)校校訓(xùn)、校風(fēng)等密切相關(guān)的雕塑，凸顯學(xué)校文化主元素，營造良好的辦學(xué)氛圍。另外，還可以通過積極成立心理咨詢室、網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)室、自動(dòng)錄播室、演奏廳、體育館、創(chuàng)作室等能夠充實(shí)文化內(nèi)涵的專用教室，立足于培養(yǎng)學(xué)生的德育情操，為學(xué)生的德育健康發(fā)展創(chuàng)造條件。其次，還可以對(duì)校園內(nèi)的植物種類、園林廣場、道路建筑等命名，充分展現(xiàn)出學(xué)校辦學(xué)的“生態(tài)文明”、“和諧開放”、“開拓創(chuàng)新”等價(jià)值追求，例如可以將學(xué)校的主要道路命名為“致遠(yuǎn)路”、“求實(shí)路”、“思源路”等，將學(xué)校的主要建筑物命名為“格物樓”、“育才樓”、“知行樓”等。另外還可以在學(xué)校辦公樓、行政樓以及宿舍樓等樓梯間的墻面上張貼一些能夠展現(xiàn)學(xué)校校訓(xùn)、學(xué)校精神的名人格言以及學(xué)校美術(shù)班學(xué)生的畢業(yè)創(chuàng)作作品等，同時(shí)也可以在教學(xué)樓的樓梯間墻面以及教室墻面上將一些能夠體現(xiàn)學(xué)校優(yōu)良學(xué)風(fēng)的人生格言、勵(lì)志格言等張貼上去，通過營造良好的辦學(xué)氛圍，時(shí)刻陶冶學(xué)生以及教師的情操，從無形中幫助學(xué)生塑造高尚的人格，樹立高遠(yuǎn)的志向［4］。最后，學(xué)校可以通過提倡學(xué)生對(duì)校園環(huán)境進(jìn)行自主設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的審美能力和創(chuàng)新能力，將學(xué)校的德育辦學(xué)理念很好地灌輸?shù)綄W(xué)生的思想理念中，形成學(xué)校與學(xué)生在道德精神層面上的統(tǒng)一和融合。

2．精神文化資源層面的利用。

精神文化資源層面主要包括學(xué)校發(fā)展歷史文化的沉淀、學(xué)校校訓(xùn)以及學(xué)校先進(jìn)的辦學(xué)理念。首先，一個(gè)學(xué)校可以將其辦學(xué)的理念濃縮在校訓(xùn)之中。校訓(xùn)能夠很好地將一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)體現(xiàn)出來。校訓(xùn)不僅是一個(gè)學(xué)校文化與歷史的積淀、人文精神的高度凝練，更是校園文化與教學(xué)理念的體現(xiàn)。校訓(xùn)作為校園核心價(jià)值的重要組成部分，學(xué)校在制定校訓(xùn)時(shí)應(yīng)該結(jié)合校園文化突出校園特色。以某高校的校訓(xùn)為例，“飲水思源，寧靜致遠(yuǎn)”。［5］該校訓(xùn)主要蘊(yùn)涵三重含義，自強(qiáng)不息、精忠愛國、勇于承擔(dān)。這種校訓(xùn)不僅能夠激勵(lì)師生的愛國情懷，更他們讓對(duì)未來懷一種積極寧靜的心態(tài)去創(chuàng)造。這對(duì)于學(xué)校、對(duì)于師生都是有積極的作用的。其次，歷史是學(xué)校的根，文化是學(xué)校的魂，學(xué)校應(yīng)該傳承歷史，豐富文化。將學(xué)校的歷史文化價(jià)值不斷地挖掘出來，建設(shè)以校友名人榜、校史課等為重點(diǎn)的課程，打造具有校園文化特色的文化品牌，突出體現(xiàn)老校的文化韻味，扎根文化基礎(chǔ)，進(jìn)一步發(fā)揮出文化的勵(lì)志、繼承作用。另外，還可以通過建設(shè)校史陳列室，將校園風(fēng)云史、傳奇故事以及名人校友提詞等呈現(xiàn)出來，同時(shí)還可設(shè)置貴賓接待室，接待一些外賓或是歷史研究人員。再者，還可以修建一些名人墻磚，將對(duì)學(xué)校有貢獻(xiàn)、捐助者、優(yōu)秀師生以及杰出校友的名字刻在墻磚上，介紹其光榮事跡，表彰其精神，讓師生以此為榜樣。除此之外，還可以開設(shè)相關(guān)的校史教育課程。把校史中經(jīng)典的故事、人物事跡提煉出來，編排整合，作為教育新生的入學(xué)課程，為新生樹立一個(gè)良好的形象，激勵(lì)學(xué)生傳承優(yōu)秀的文化。最后，學(xué)校的辦學(xué)理念。辦學(xué)理念是一個(gè)學(xué)校辦學(xué)的核心和信念所在，體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)方針及靈魂，是一個(gè)學(xué)校持續(xù)發(fā)展的精神動(dòng)力。以某高校的辦學(xué)理念為例，“發(fā)展教育”，該教育理念總的來說，囊括了四個(gè)發(fā)展觀。即以學(xué)生為中心的發(fā)展觀、綜合且可持續(xù)的發(fā)展觀以及增長極限觀。從理念的操作層面來講，可以將學(xué)生的發(fā)展過程劃分為三個(gè)大的階段，即嘗試發(fā)展、自覺發(fā)展以及超越發(fā)展階段［6］。但就學(xué)生個(gè)體而言，“發(fā)展教育”的理念應(yīng)該重點(diǎn)以學(xué)生為核心，讓學(xué)生做到不斷地挖掘自我、超越自我。從一個(gè)新的起點(diǎn)出發(fā)，去嘗試、去發(fā)展、最后超越自我，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展，創(chuàng)新發(fā)展，達(dá)到學(xué)校教書育人的目的。

二、學(xué)校德育在教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)展途徑

（一）構(gòu)建學(xué)校德育教育體系

首先，聯(lián)合學(xué)校、家庭和社會(huì)的三種力量，建立起開放的德育體系。在學(xué)校方面，要成立學(xué)校德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組來統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的德育工作，小組應(yīng)當(dāng)由校長擔(dān)任組長，組員包括分管德育工作的副校長、德育處領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)委領(lǐng)導(dǎo)和年級(jí)部主任等。在社會(huì)方面，學(xué)校應(yīng)該充分利用政治資源、法律資源、科技資源、環(huán)保資源、軍隊(duì)資源等，促進(jìn)各種社會(huì)資源協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，如可以聘請(qǐng)法律專家擔(dān)任學(xué)校的法制副校長等。在家庭方面，學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)與家長的聯(lián)系，通過學(xué)校開放日、家長會(huì)、家訪等途徑加強(qiáng)與家長的互動(dòng)，鼓勵(lì)家長積極參與到對(duì)學(xué)生的德育教育中來。其次，將團(tuán)委、學(xué)生會(huì)和社團(tuán)聯(lián)合會(huì)三股學(xué)生自治力量聯(lián)合起來，建立起學(xué)生德育管理的自主體系。依靠團(tuán)委、學(xué)生會(huì)和社團(tuán)委員會(huì)的力量，充分發(fā)揮三者對(duì)學(xué)生事務(wù)的管理協(xié)調(diào)作用，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到德育教育工作中來，通過自主策劃、組織和實(shí)施一些大型活動(dòng)，如讀書會(huì)、人文沙龍、體育競技、藝術(shù)展覽、志愿服務(wù)、科技大賽、暑期實(shí)踐等活動(dòng)，將德育教育的理念融入日常學(xué)生活動(dòng)中。此外，在學(xué)生自主組織的學(xué)生活動(dòng)中，要注意發(fā)揮學(xué)校行政人員的管理協(xié)調(diào)作用和教師的指導(dǎo)作用，要鼓勵(lì)家長和其他社會(huì)成員參與到活動(dòng)中來，以形成全員參與德育教育的局面，將德育精神普及到學(xué)校、家庭和社會(huì)的各個(gè)角落，促進(jìn)德育工作的順利進(jìn)行。

（二）構(gòu)建學(xué)校德育辦學(xué)模式

1．架構(gòu)學(xué)校德育教育管理平臺(tái)。

學(xué)校德育教育要發(fā)揮學(xué)校德育教育管理平臺(tái)的作用，就要從兩個(gè)方面入手。首先，在教師管理層面上要建立起三級(jí)平臺(tái)的管理架構(gòu)。第一級(jí)平臺(tái)以班主任為核心進(jìn)行班級(jí)管理，第二級(jí)平臺(tái)以年級(jí)部為核心進(jìn)行年級(jí)管理，第三級(jí)平臺(tái)以學(xué)校德育處為核心進(jìn)行全校范圍的管理。三級(jí)平臺(tái)協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，有利于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我德育管理。要盡量避免包辦式德育教育，重視激發(fā)學(xué)生自我德育管理的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。其次，在學(xué)生管理層面上要建立起由團(tuán)委、學(xué)生會(huì)、社團(tuán)聯(lián)合會(huì)聯(lián)合管理的學(xué)生自我德育管理委員會(huì)，委員會(huì)以學(xué)校中學(xué)生自治的各個(gè)組織，如學(xué)生會(huì)、團(tuán)委、學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生協(xié)會(huì)等為主力，立足于學(xué)生的利益，在學(xué)校的指導(dǎo)下和教師的協(xié)助下，進(jìn)行德育教育工作的自我管理。教師管理和學(xué)生管理相結(jié)合，共同促進(jìn)、共同進(jìn)步，有利于學(xué)校德育教育的成功開展。

2．營造學(xué)校德育教育資源網(wǎng)絡(luò)。

德育網(wǎng)絡(luò)營造的關(guān)鍵在于資源的整合和優(yōu)化配置，學(xué)校、家庭、社會(huì)等都是德育資源的重要來源。首先，在校內(nèi)資源方面，要充分重視校訓(xùn)的作用，注重校訓(xùn)的內(nèi)涵，將勇于承擔(dān)、自強(qiáng)自立、精忠愛國等理念融入校訓(xùn)之中，通過校訓(xùn)感染學(xué)生；此外，編寫相關(guān)讀本，講述校訓(xùn)精神、學(xué)校歷史等等，作為學(xué)生德育課程的必讀書目。選拔德育骨干對(duì)校訓(xùn)進(jìn)行專題研究，開展校訓(xùn)解讀課堂講解研究成果也是發(fā)揮校訓(xùn)作用的重要方法之一。其次，在學(xué)校推進(jìn)德育主題教育，可包含多個(gè)主題，如責(zé)任意識(shí)教育、法制知識(shí)教育、公民意識(shí)教育、感恩父母教育、愛護(hù)環(huán)境教育、公德意識(shí)教育等等。最后，將家庭和社會(huì)的德育資源與學(xué)校的德育資源相結(jié)合，建立起德育資源網(wǎng)絡(luò)，讓德育工作在家庭和社會(huì)中持續(xù)開展。

3．鑄造學(xué)校德育教育特色品牌。

首先，要重視學(xué)校師生的心理健康，定期開展心理咨詢活動(dòng)、心理輔導(dǎo)活動(dòng)和心理知識(shí)培訓(xùn)活動(dòng)。依靠學(xué)校負(fù)責(zé)心理教育的專職教師，建設(shè)專門的心理健康教育指導(dǎo)中心，打造有學(xué)校特色的心理健康教育。其次，要重視學(xué)校師生的身體素質(zhì)，規(guī)范體育鍛煉活動(dòng)和課間操活動(dòng)，在體育鍛煉活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的紀(jì)律意識(shí)和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，增強(qiáng)他們的體質(zhì)，打造有學(xué)校特色的陽光體育；最后，注重學(xué)校德育主題教育的針對(duì)性，增強(qiáng)其時(shí)效性，打造有學(xué)校特色的德育教育。

篇（5）

2.如在教巴金的《小狗包弟》時(shí)，教師可以先給學(xué)生介紹這篇文章的寫作背景，讓學(xué)生了解巴金先生和妻子蕭珊生死與共的真摯情感和那個(gè)特殊時(shí)代給他們?cè)斐傻膫矗僖龑?dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品反復(fù)品讀小狗包弟在與人生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)描寫，與作者進(jìn)行近距離的對(duì)話，從而讓作者對(duì)已逝的小狗的思念和追悔之情，對(duì)妻子刻骨銘心的懷戀和虧欠之情，一直滲入學(xué)生的內(nèi)心深處。

二、以學(xué)生為中心，內(nèi)化人文精神

教師要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，將各種方法運(yùn)用到課堂中去，力求將人文精神內(nèi)化到學(xué)生的內(nèi)心。

1.情境式教學(xué)情境式教學(xué)，是“教”與“學(xué)”互動(dòng)性最強(qiáng)的教學(xué)方式。它要求教師用主體參與的思想去改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，摒棄傳統(tǒng)乏味、枯燥的講解，為學(xué)生營造文本情境，讓學(xué)生親身體味和感受文本，從而身臨其境地走進(jìn)課文。如在教莎士比亞的戲劇《哈姆萊特》(節(jié)選)時(shí)，教師可以事先組織學(xué)生進(jìn)行角色分類，分組排練話劇，然后在課堂上進(jìn)行片段表演。學(xué)生在不同的角色扮演中，感受到了哈姆萊特這個(gè)悲劇王子理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，背離的親情和無望的愛情，重整乾坤的責(zé)任與薄弱的意志;弒兄、娶嫂、篡位的克勞狄斯的陰險(xiǎn)狠毒殘暴;同樣為復(fù)仇而喪生的雷歐提斯的感性和沖動(dòng)。

2.對(duì)話式教學(xué)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，建立師生之間平等的對(duì)話關(guān)系也必不可少。對(duì)話式教學(xué)要求教師要從不同的學(xué)生基礎(chǔ)出發(fā)，發(fā)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，充分參與到教學(xué)中來，把學(xué)生看成是共同研究問題的對(duì)象，一起探討問題，建立平等的對(duì)話關(guān)系，讓所有的學(xué)生都感受到參與教學(xué)的愉悅感和滿足感。如在教《雷雨》這部作品時(shí)，對(duì)蘩漪這個(gè)人物形象進(jìn)行分析時(shí)，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的看法是蘩漪身上更多體現(xiàn)的是非理性、惡魔性和破壞性，所以這個(gè)形象也被多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是可憎的;但也有一些學(xué)生持有不同的看法，他們大膽表白說蘩漪是很值得同情的，她的追求是正常且合乎人性的，她身上其實(shí)有著追求幸福、敢于叛逆的美好一面，只是迫于不合時(shí)宜的外在環(huán)境壓力，才導(dǎo)致這種家庭悲劇的發(fā)生。

三、提高語文教師的人文素質(zhì)

教師人文素質(zhì)的水平，對(duì)學(xué)生的影響是不言而喻的。真正具有人文精神的語文教師，他們從事教學(xué)工作的過程，都是充分體現(xiàn)人文精神的教育活動(dòng)。所以語文教師要不斷提高自身的人文素質(zhì)。

篇（6）

1．基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展，重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對(duì)我國深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”，聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學(xué)中針對(duì)“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架。基于臨床教育學(xué)的教師教育研究，國外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國家為代表。國內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”問題的研究，而缺乏對(duì)“病理性、問題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域，也多數(shù)是著眼于對(duì)教育教學(xué)中“已然”的“問題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識(shí)兒童成長環(huán)境的復(fù)雜性，對(duì)中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為，以及校園“輕生案”“案”等，對(duì)此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。

2．語文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢

語文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響。《語文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國語文人針對(duì)新課改以來語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊，進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來，《語文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題，如“將國學(xué)融入中小學(xué)語文教育”“以語言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語文知識(shí)是語文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等)，還有語文教育評(píng)價(jià)(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果，無疑應(yīng)該成為語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。

3．“臨床教育學(xué)”視域下語文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義

臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí)，一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的。基于臨床教育學(xué)的理論視野，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實(shí)踐能力的打造，但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性，卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿，解決的都是“已然”“應(yīng)然”問題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對(duì)“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對(duì)教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性，決定了語文教學(xué)的情境更為復(fù)雜，不確定因素更多;同時(shí)，母語教育對(duì)于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命，對(duì)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學(xué)視域下的語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會(huì)層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，用自己的學(xué)識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)真善美的向往，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀潤物細(xì)無聲地浸潤學(xué)生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此，進(jìn)行語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，對(duì)于貫徹國家教育方針，推進(jìn)教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容

1．目標(biāo)定位

借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口，著力研究“學(xué)科”“知識(shí)與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問題，以語文學(xué)科為憑借和依托，以語文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以提升語文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。

2．主要內(nèi)容

(1)遵循“實(shí)踐取向”理念，突出“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”特征，研究當(dāng)代語文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識(shí)”，包括語文學(xué)科知識(shí)、語文課程知識(shí)、語文教學(xué)知識(shí)。語文學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)，是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識(shí)與能力，是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語文教師知識(shí)首先應(yīng)該指向“語文學(xué)科知識(shí)”。語文學(xué)科知識(shí)，即學(xué)校教育課程中的語文課程學(xué)科知識(shí)，由文字、語言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識(shí)力求精要、好懂、有用，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎(chǔ)知識(shí)，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構(gòu)成語文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語文課程知識(shí)。隨著語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語文課程知識(shí)，即把語文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程內(nèi)容的知識(shí)，其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語文學(xué)科知識(shí)，但又不是單純的語文學(xué)科知識(shí)的直接呈現(xiàn)，而是對(duì)它們進(jìn)行加工、重整、變更，使其形成課程知識(shí)，即指向語文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)校基礎(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí)，而且是可以教、可以學(xué)，值得教、值得學(xué)的語文知識(shí)。語文課程知識(shí)內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”，指向語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識(shí);二是“拿什么來實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，要運(yùn)用哪些語文知識(shí);三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒ā⒉呗詠沓尸F(xiàn)、傳遞這些語文知識(shí)，使其能夠轉(zhuǎn)化為語文能力，形成學(xué)生的語文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”，指向如何通過檢測、評(píng)估學(xué)生語文知識(shí)的掌握程度，來判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語文教學(xué)知識(shí)。1986年美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識(shí)”的概念及其理論框架，由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)，其中“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征，因此，該部分的重點(diǎn)是語文教學(xué)知識(shí)(PCK)如何獲得，難點(diǎn)是語文教材內(nèi)容教學(xué)化和語文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì)，70%的語文課堂教學(xué)問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系。“教什么”“學(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要，這是有效教學(xué)的重要前提，也是有效教學(xué)的原理之一。

(2)堅(jiān)持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問題的研究慣習(xí)，重視語文教育教學(xué)中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發(fā)展趨勢表明，當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長”，課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”，教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”，語文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語文課堂，注重教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導(dǎo)語文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)知能，養(yǎng)成實(shí)踐智慧，促使其提高對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語文教師要充分發(fā)揮語文課程的育人功能，必須進(jìn)行自我角色的形塑，了解當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會(huì)做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對(duì)教育教學(xué)中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責(zé)任感;他們對(duì)待教育教學(xué)中的問題，能夠使日常“保健”“預(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，語文教師更加責(zé)無旁貸。

篇（7）

一

“德育”就是道德教育，如果將“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“環(huán)保教育”，甚至“性教育”等納入“德育”，會(huì)造成一些不必要的混亂和麻煩：德育概念的泛化，德育地位的異變。德育方式的偏頗等。教育“是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)”。相應(yīng)地，“道德教育”就是通過教育形成或者改善個(gè)體品德素質(zhì)，讓個(gè)體成為“有道德”的人。在杜威看來，“教育即生活”，教育與個(gè)體生活具有先天的血緣關(guān)系。而道德則是生活的“構(gòu)成性因素”，不能脫離生活存在，生活也不能離開道德進(jìn)行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育則是教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。

在我國教育的發(fā)展過程中，出現(xiàn)過把教育等同于道德教育的現(xiàn)象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和現(xiàn)代則又有把德育空虛化的傾向，名義上給德育一定的地位，而在落實(shí)中不是用意識(shí)形態(tài)的東西來替代德育，就是把德育完全流放到邊緣地帶。對(duì)這種種情況，雖然已有不少學(xué)者進(jìn)行過反思，但是仍有進(jìn)一步厘清德育與教育之關(guān)系的必要。

二

從教育目的看，培養(yǎng)“有道德”的人是教育的應(yīng)有之義。在這里最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是：在制定教育目的時(shí)，一般都能通盤考慮。著眼于完整的人的培養(yǎng)；而在具體實(shí)施這一目的的過程中，則往往會(huì)把該目的分割成一些獨(dú)立的部分，而對(duì)這些獨(dú)立部分之間的關(guān)系又缺乏恰當(dāng)?shù)奶幚怼Ｔ诠糯呀逃韧诘赖陆逃蛔⒅貍€(gè)人品德的發(fā)展，而輕視其他方面，教育成了國家意識(shí)形態(tài)的代言人，“目中無人”；當(dāng)今的教育似乎走上了相反的道路：只重視科學(xué)技術(shù)為核心的知識(shí)技能的獲得，而把道德品質(zhì)培養(yǎng)流放到了邊緣地帶。道德是生活的一個(gè)“構(gòu)成性”因素，離開生活無以存在。而生活也離不開道德，離開了道德生活就會(huì)枯萎。因此，如果教育只重視智育，只看重科學(xué)知識(shí)的價(jià)值而無視道德教育，就會(huì)造成一些精神器官不協(xié)調(diào)者，正如一四肢極大而軀干極小之人。

學(xué)校教育在把社會(huì)對(duì)教育的要求逐級(jí)內(nèi)化的過程中，也把教育目的進(jìn)行一次次的分解，最終落實(shí)在教育教學(xué)活動(dòng)中，體現(xiàn)在受教育個(gè)體的發(fā)展上。而在一次次分解的過程中，需要區(qū)分兩種不同的目的。一種是“固定目的”，另一種是“流動(dòng)目的”。“固定目的”指那些在特定時(shí)段、可以用確定的內(nèi)容來完成的方面，比如各類科學(xué)素養(yǎng)、動(dòng)作技能等。這種教育目的更多的是針對(duì)個(gè)體的物質(zhì)生活進(jìn)行把握和謀劃。“流動(dòng)目的”則是指那些伴隨著生活本身的流動(dòng)而不斷變化、生成著的目的，它并不固定在人生的某一時(shí)段，也沒有一個(gè)確定的最終狀態(tài)，很難用特定的內(nèi)容來形成，只能通過每個(gè)人的經(jīng)歷獨(dú)立地實(shí)現(xiàn)。這類目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意義世界。這兩類目的是互相結(jié)合的，盡管可以分開來認(rèn)識(shí)，但在實(shí)際教育中卻是不容分割的。如果把教育目的比喻成一輛車的話，“流動(dòng)目的”可以說是車的方向盤，指引著所要開往的方向，但它不能離開車身而獨(dú)自起作用；“固定目的”則好比是車身，載著方向盤，而自身卻不能拋開方向盤而前進(jìn)到某個(gè)地方。德育更多地屬于教育目的之中的“流動(dòng)目的”部分，盡管也包括具有“固定目的”性質(zhì)的、相對(duì)確定的規(guī)范教育在內(nèi)，但它的主要內(nèi)容是要對(duì)人生的意義和價(jià)值做出說明，并促進(jìn)實(shí)現(xiàn)。在實(shí)際教育中，存在著簡單、機(jī)械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、體、美、勞等方面，這種做法常常導(dǎo)致產(chǎn)生許多沒有“方向盤”的“車體”和沒有“車體”的“方向盤”。因此，在把教育目的進(jìn)行分解時(shí)，通常只宜把“固定目的”進(jìn)行分解，而“流動(dòng)目的”則應(yīng)附著于每一個(gè)“固定目的”。這樣“固定目的”才能有的放矢，而“流動(dòng)目的”也不至于盲目泛空三

教師是教育目的能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵性因素。教師的工作在很大程度上可以說是以道德教育為綱的。首先，德育是全體教師共同的責(zé)任。有些學(xué)校設(shè)置專門的德育工作部門和配備專職的德育工作者，將德育工作化，忽略了其他教師在德育中的作用。這種做法嚴(yán)重地影響了學(xué)校德育目的的實(shí)現(xiàn)。其次，德育作用的發(fā)揮依靠每一個(gè)教師真實(shí)、真誠地對(duì)待學(xué)生。杜威曾經(jīng)說過：“不能有兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。因?yàn)樾袨槭且恢碌模孕袨榈脑瓌t也是一致的。”教師如果搞“兩套倫理”，一方面容易使自己迷失于異己的世界，既勞累了自己，也喪失了職業(yè)的尊嚴(yán)與自由；另一方面則給學(xué)生一種虛假的熏陶，這種虛假的熏陶無論被學(xué)生識(shí)破與否，都對(duì)其人生有百害而無一利。最后，教師需積極作為，不能消極避事。盡管學(xué)校教育經(jīng)常與社會(huì)影響不一致，但教師必須機(jī)智地把這種矛盾轉(zhuǎn)化為德育的資源和動(dòng)力，要化負(fù)面影響為有教育意義的事件，開發(fā)“惡”的教育價(jià)值。

四

篇（8）

系統(tǒng)理論為教育研究提供整體的思維方式，要求我們?cè)谘芯拷逃哪繕?biāo)層面，運(yùn)用整體的思想把德、智、體、美、勞聯(lián)系起來，使學(xué)生到達(dá)全面的發(fā)展。其次，在理論的教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)其系統(tǒng)性、完整性和連貫性的特性。教師在講授任何一門課程時(shí)，必須使學(xué)生掌握該課程與其它相關(guān)課程的外在聯(lián)系，使學(xué)生具備社會(huì)、自然科學(xué)、哲學(xué)等各方面知識(shí)的學(xué)習(xí)。過早地強(qiáng)調(diào)單一的發(fā)展，不利于學(xué)生的整體和全面的發(fā)展，違背了整體性的要求。再次，在實(shí)踐的教學(xué)過程中，要求教師不能一條條孤立的講授知識(shí)，而要加強(qiáng)各知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)這門課程形成一個(gè)整體的完整的認(rèn)知。最后，在課堂教學(xué)的具體實(shí)踐中，教師還應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)的整體性進(jìn)行系統(tǒng)的講授，綜合考慮課堂教學(xué)過程中的各個(gè)方面的要求，包括教學(xué)目的的設(shè)定、教學(xué)方法的優(yōu)選、多媒體方式的選擇，并強(qiáng)調(diào)各要素之間的協(xié)調(diào)和互補(bǔ)，充分發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，最終達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化。

2系統(tǒng)理論為教育研究提供強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)

在整個(gè)教育系統(tǒng)中強(qiáng)調(diào)有序的狀態(tài)，就是要處理好教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)要素之間的關(guān)系，以及與其外部環(huán)境之間的關(guān)系，這樣可以使它們的信息都處于交換和開放的狀態(tài)。因此可以看出，有序原理要求系統(tǒng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，而教育、教師、學(xué)生都屬于統(tǒng)一系統(tǒng)，必須要對(duì)外交換其主要信息和重要內(nèi)容，比如閉門造車這樣的不與外界交流的做法都只能使各系統(tǒng)的不斷退化。而封閉的教育，恰恰是造成教育落后、教育貧困、教學(xué)水平低、學(xué)術(shù)重量不重質(zhì)的主要因素。在教育方式上運(yùn)用系統(tǒng)的有序原理，就可以以直觀生動(dòng)的教育方法，開發(fā)學(xué)生的思維，按照從感性到理性、從簡單到復(fù)雜、從個(gè)別到系統(tǒng)的思維方式去學(xué)習(xí)和認(rèn)知。因此，也可以說有序是最直接有效的學(xué)習(xí)方法之一。如在我們語言的學(xué)習(xí)過程中，將會(huì)遇到聽、說、讀、寫四個(gè)步驟，經(jīng)過這四步的多次反復(fù)才能使學(xué)生掌握這門語言，這個(gè)掌握的過程其實(shí)就是從無序走向有序，從低級(jí)走向高級(jí)的過程。并且，教師在講授知識(shí)的過程中也要把結(jié)構(gòu)化的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使學(xué)習(xí)者通過有序的思考把大腦里儲(chǔ)存的相關(guān)信息有效的連接起來，是其更加有序完整的呈現(xiàn)。

當(dāng)前，社會(huì)正處在生產(chǎn)力飛速發(fā)展、生產(chǎn)關(guān)系急劇變革的時(shí)期，我們有著轉(zhuǎn)型期的教育所綿連的未知的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。所以，對(duì)于教育過程中不斷出新的問題和理念，應(yīng)該用系統(tǒng)理論在教育系統(tǒng)這樣一個(gè)大系統(tǒng)中，有序的發(fā)現(xiàn)、分析和解決這些問題，這樣才有利于我們進(jìn)一步研究教育的理論意義來解決新問題。

3系統(tǒng)理論為教育研究提供有效的管理決策

篇（9）

教師在對(duì)這兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行思想教育前，應(yīng)該在班級(jí)上進(jìn)行集體目標(biāo)的要求，設(shè)置讓本班在當(dāng)月爭取到學(xué)校“班級(jí)流動(dòng)紅旗”的目標(biāo)。然后，教師再獨(dú)自對(duì)這兩名學(xué)生說明他們不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣將會(huì)導(dǎo)致集體目標(biāo)的失敗，再結(jié)合學(xué)生自身的想法引導(dǎo)他們?cè)O(shè)置自己改掉不良習(xí)慣的目標(biāo)，教師負(fù)責(zé)每天監(jiān)督他們的進(jìn)度，并不斷的給予提醒。經(jīng)過全體同學(xué)的共同努力，最終集體目標(biāo)得到了實(shí)現(xiàn)，這兩個(gè)同學(xué)也在不知覺中改掉了不良習(xí)慣。給學(xué)生設(shè)置一個(gè)個(gè)目標(biāo)，并且教師親自帶領(lǐng)著去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，讓學(xué)生在前進(jìn)中改掉不良習(xí)慣，可以增加思想教育的有效性。

二、在小學(xué)思想教育中應(yīng)用集體影響來激勵(lì)學(xué)生

現(xiàn)在的小學(xué)生對(duì)友愛與歸屬都比較缺乏，學(xué)生也非常渴望擁有他們。而思想道德品質(zhì)較為落后的學(xué)生對(duì)友愛與歸屬的需要?jiǎng)t更是強(qiáng)烈。每個(gè)學(xué)生內(nèi)心都希望能跟同學(xué)在一起學(xué)習(xí)、玩耍，在集體中得到快樂。但是，思想道德品質(zhì)落后的學(xué)生身上絕大部分都有著諸多問題存在，而且學(xué)習(xí)成績多數(shù)情況都不會(huì)很好，這群學(xué)生多數(shù)情況都是存在于集體之外的“邊緣生”。

篇（10）

子曰：“視其所以，觀其所由，察其所安，人焉廋哉？人焉廋哉？”（為政）子曰：“德不孤，必有鄰。”（里仁）人在社會(huì)中不可能是孤立的，物以類聚，人以群分。從外部看，考察一個(gè)人所結(jié)交的朋友，就可以推斷出這個(gè)人屬于哪種類型。從內(nèi)部看，人只有在朋友中間才能找到歸屬感。這種歸屬感不同于家的感覺。除了情感的寄托以外，“家”還有天然的血親關(guān)系加以維系。朋友圈則不同，友情不僅可以滿足情感表達(dá)交流的需要，還可以使人獲得價(jià)值上的認(rèn)同。純粹的友情總是靠共同的取向得以維系的。一方面，我們通過朋友這面鏡子，了解自己是誰；另一方面，我們?cè)谂c朋友的交往中產(chǎn)生共鳴。子曰：“……有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？……”（學(xué)而）子曰：“益者三樂，損者三樂。樂節(jié)禮樂，樂道人之善，樂多賢友，益矣。”（季氏）純粹的友情帶來的是超脫功利的快樂。

當(dāng)然，朋友還可以滿足我們工具性的需求。“工具性”的說法很不好聽，但卻是現(xiàn)實(shí)的。很多時(shí)候我們并不能將工具需要和情感需要完完全全剝離開來。有子曰：“信近于義，言可復(fù)也。恭近于禮，遠(yuǎn)恥辱也。因不失其親，亦可宗也。”（學(xué)而）朋友死，無所歸，曰：“于我殯。”（鄉(xiāng)黨）孔子的行動(dòng)好象就是有子的話的注釋。安葬無可歸的朋友，看似普通卻體現(xiàn)了孔子對(duì)朋友樸實(shí)深厚的感情。人生道路上的相互關(guān)照，一點(diǎn)一滴往往最能透出友情的珍貴。曾子曰：“君子以文會(huì)友，以友輔仁。”（顏淵）子貢問何為仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者。”（衛(wèi)靈公）這兩段話是結(jié)交朋友工具性目的和價(jià)值性目的交織并存的最好體現(xiàn)。朋友有時(shí)也是良師，可以幫助我們提高自己的品德修養(yǎng)。當(dāng)我們要實(shí)現(xiàn)某種崇高的價(jià)值或理想時(shí)，志同道合的朋友的幫助更是不可缺少的，于是我們就要有意去結(jié)交。就其交友的目的來說是工具性的，就其內(nèi)容而言是高尚的。

朋友的作用大致粗分至此，因?yàn)闋砍兜脚笥训姆N類，很多話不及細(xì)說，下文再談。

二、結(jié)交朋友的標(biāo)準(zhǔn)

《論語》有關(guān)結(jié)交朋友之標(biāo)準(zhǔn)的論述很有意思，其中既有對(duì)朋友的要求，又有對(duì)自己的要求。不同的地方，看上去還有矛盾之處。

首先，孔子認(rèn)為，交友必須交優(yōu)秀的人，德才兼?zhèn)涞娜恕Ｗ釉唬骸熬硬恢兀瑒t不威。學(xué)則不固。主忠信。無友不如己者。過則勿憚改。”（學(xué)而）只有這樣才能見賢思齊，有道而正。這一點(diǎn)頗合上述交友的目的。

其次，我們要同正直的人、信實(shí)的人和見聞廣博的人交朋友，不同諂媚的人、背后毀謗的人和夸夸其談的人交朋友。子曰：“益者三友，損者三友。友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣。”（季氏）子曰：“巧言，令色，足恭，左丘明恥之，丘亦恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘亦恥之。”（公冶長）我將孔子這六類人的對(duì)舉看作是對(duì)第一條標(biāo)準(zhǔn)的具體化，也是交朋友的道德底線。我覺得以上這兩條標(biāo)準(zhǔn)非常符合孔子對(duì)“仁”的追求。從“恭、寬、信、敏、惠”這些“仁”的細(xì)目來看，“仁”在某種程度上就是道德品質(zhì)的高度概括。孔子一生努力實(shí)踐“仁”德，在交友方面也滲入了他的這一標(biāo)準(zhǔn)。直、諒和多聞分別從立身、對(duì)人和學(xué)識(shí)三個(gè)方面對(duì)選擇朋友提出了一個(gè)簡明而又完備的要求。

第三，孔子中庸的思想在交友觀上也有體現(xiàn)。子曰：“不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進(jìn)取，狷者有所不為也。”（子路）我們要盡可能地與言行合乎中庸的人相交，可這畢竟非常理想化，反映在現(xiàn)實(shí)中我們既要結(jié)交激進(jìn)者，也要結(jié)交狷介者，優(yōu)勢互補(bǔ)。這樣，我們就可避免偏執(zhí)。

另外，《論語》中還有另兩處相關(guān)的記載，我覺得更為重要。一處是：司馬牛憂曰：“人皆有兄弟，我獨(dú)亡！”子夏曰：“商聞之矣，死生有命，富貴在天。君子敬而無失，與人恭而有禮。四海之內(nèi)皆兄弟也，君子何患乎無兄弟也？”（顏淵）這里的兄弟可以做“朋友”理解。我覺得，這一段語錄對(duì)我們自身提出了要求。友誼是需要雙方共同建立的，我們不能只要求對(duì)方符合自己的要求，還要使自己能群，能讓人接受。要做到這一點(diǎn)，恭敬有禮是基本的條件。此外，這段話還擴(kuò)大了選擇朋友的范圍，提出了與人交往應(yīng)有的氣度。我覺得子夏是相當(dāng)有胸襟的。當(dāng)一個(gè)人能夠自立于天地之間，視野已達(dá)到一定境界時(shí)，什么人不能容我成為他的朋友？同樣，當(dāng)一個(gè)人能夠自立于天地之間，視野已達(dá)到一定境界時(shí)，什么人不能成為我的朋友？只要不超越道德底線，“四海之內(nèi)皆兄弟”。這一點(diǎn)可以和另一處對(duì)讀：子夏之門人問交友于子張。子張?jiān)唬骸白酉脑坪危俊睂?duì)曰：“子夏曰：‘可者與之，其不可者拒之。’”子張?jiān)唬骸爱惡跷崴劊壕幼鹳t而容眾，嘉善而矜不能。我之大賢與，于人何所不容？我之不賢與，人將拒我，如之何其拒人也？”（子張）

既然我們可以有這么多朋友，那么朋友有沒有種類之分呢？孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”“和”可視為開放與包容，“同”可視為封閉與單一。從人際交往來說，“和”指與不同類型的人交往，“同”是指只與氣息相投的人交朋友。不同類型指得又是什么呢？我覺得“朋友”這個(gè)詞事實(shí)上很難定義，在很多場合，“朋友”只是“有用的熟人”的代名詞。勉強(qiáng)加以分類，可以以一個(gè)個(gè)體為中心，從他的主觀角度出發(fā)，以工具性目的和價(jià)值或情感認(rèn)同性目的各自所占比例為尺度，畫圈。圍繞個(gè)體最緊的是主要以純粹價(jià)值認(rèn)同為紐帶的朋友，越的朋友，工具性越重。當(dāng)然，所謂工具性和認(rèn)同性只是為了劃分方便，在實(shí)際中，兩者攙雜在一起，很難一刀切。不過，也會(huì)有極端情況，如果我們對(duì)于一個(gè)人毫無感情可言，與他相交只剩利用價(jià)值了，我想我們即使稱之為朋友，其內(nèi)涵也變味兒了。這還僅僅是主觀的劃分，客觀的現(xiàn)實(shí)生活常常讓我們與工具性朋友保持最密切的關(guān)系，而認(rèn)同性朋友可能一年也見不了幾次面，但兩個(gè)人的心還是相通的，客觀不能，主觀也無須見面。所謂“君子之交淡如水”可能指的就是這種情況。但是這種劃分仍不嚴(yán)密，只考慮了常態(tài)、共時(shí)的情況。在人生的各個(gè)階段，我們都會(huì)結(jié)交上述兩種朋友。有的朋友相伴一生，有的朋友只解燃眉之急，有的朋友只在人生旅途中同路一段。最值得珍惜的是老朋友，最難忘的是在人生的關(guān)鍵時(shí)刻出現(xiàn)的，又不能永遠(yuǎn)在一起的朋友。這雖然是人生憾事，話又說回來，我們也不必刻意去保持聯(lián)系。因?yàn)榍楦械南嗤丁r(jià)值的認(rèn)同往往只在某一情境、某一機(jī)緣下才產(chǎn)生。執(zhí)著地追求全面的了解可能會(huì)使剎那的美感煙消云散。所謂距離產(chǎn)生美，我和他不可能在每一方面都取得一種和諧，該散就散，回憶有時(shí)更加美好。所以子曰：“可與共學(xué)，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權(quán)。”（子罕）再進(jìn)一步說，如果我們能欣賞他人異于己的地方，那和他們交朋友也不是件困難的事。這一點(diǎn)與認(rèn)同感并不矛盾。接受甚至欣賞異己，便意味著從反面認(rèn)同了對(duì)方的“異”，從“異”中求得了“同”，達(dá)到“和合”的境界。這或許就是孔子所說的“君子和而不同”的基礎(chǔ)。如果說俞伯牙之于鐘子期是一種同質(zhì)的認(rèn)同，那么莊子之于惠施就是一種異質(zhì)的認(rèn)同。好比矛盾的雙方，缺少任何一方，另一方都將失去存在的價(jià)值。

三、與朋友交往時(shí)的準(zhǔn)則

首先，朋友相交重在一個(gè)“信”字。曾子曰：“……與朋友交而不信乎？……”；子夏曰：“……與朋友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣。”（學(xué)而）我覺得這是人與人交往的基本前提，沒有“信”根本不能交往，何來朋友。不過有時(shí)越是基本的道德規(guī)范越難以做到，越難以做到這要求就變得越高。當(dāng)一個(gè)人真正做到最基本的要求時(shí)他所達(dá)到的價(jià)值層面是最高的。

第二，對(duì)朋友要寬容，在朋友有難或犯錯(cuò)時(shí)要幫助朋友。周公謂魯公曰：“君子不施其親，不使大臣怨乎不以。故舊無大過，則不棄也。無求備于一人。”（微子）“君子周急不繼富。”（雍也）朋友的價(jià)值在關(guān)鍵時(shí)刻最能顯現(xiàn)出來。我想，這也是“信”所要求的。一個(gè)忠誠的朋友在任何時(shí)候都不會(huì)拋棄對(duì)方。

第三，要把握好與朋友的距離。“朋友之饋，雖車馬，非祭肉，不拜”（鄉(xiāng)黨）。朋友關(guān)系是一種非常親密的關(guān)系。真正的朋友之間用不了太多客套。但那并不是親密無間。子游曰：“事君數(shù)，斯辱矣；朋友數(shù)，斯疏矣。”（里仁）子曰：“晏平仲善與人交，久而敬之。”（公冶長）子貢問友。子曰：“忠告而善道之，不可則止，毋自辱焉。”（顏淵）從個(gè)體的角度看，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的個(gè)性，再怎么認(rèn)同，兩個(gè)人總還是不同的個(gè)體。人與人之間不可能沒有摩擦。兩個(gè)人挨得越近矛盾就可能越大，就好像擠公共汽車。我們都需要一定的屬于自己的空間。從朋友間的交往來看，稍微疏遠(yuǎn)一點(diǎn)給雙方都留出了余地。一方面，我們可以利用這種距離保持一定的新鮮感，另一方面，我們還可利用這種空間交更多的各種類型的朋友。把握好與朋友的距離就能把握好交友的質(zhì)和量。有的人只有泛泛之交卻沒有知心朋友，有的人只有少數(shù)幾個(gè)知心朋友，交友面卻很小。他們都沒有處理好交友的距離感。

《論語》的交友觀還有很多地方值得挖掘，但有一點(diǎn)好像沒有涉及到——如何處理一個(gè)朋友群的關(guān)系。即，幾個(gè)人彼此都是朋友，三五成群。這里面就不僅存在單純的兩兩交往的問題，還包含更復(fù)雜的一對(duì)多，多對(duì)多的問題。

四、孔子和他的兩個(gè)學(xué)生

說了這么多《論語》中的交友觀，由于《論語》主要記載的是孔子的思想，我倒對(duì)孔子的朋友產(chǎn)生了興趣。我想孔子應(yīng)該有很多朋友。單就《論語》來看，我卻只找到兩處。一處是“原壤夷俟。子曰：‘幼而不孫弟，長而無述焉，老而不死，是為賊。’以杖叩其脛。闕黨童子將命。或問之曰：‘益者與？’子曰：‘吾見其居于位也，見其與先生并行也，非求益者也，欲速成者也。’”另一處就是上面提到過的“朋友死，無所歸，曰：‘于我殯’。”后者不知從何考證，前者看來只是孔子所“和”之人，并非所“同”之人。孔子有沒有純乎價(jià)值認(rèn)同的“知己”呢？僅看《論語》，似乎沒有。子曰：“莫我知也夫！”子貢曰：“何為其莫如知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下學(xué)而上達(dá)。知我者其天乎！”（憲問）退而求其次，孔子的學(xué)生中有沒有人能充當(dāng)這一角色呢？有時(shí)，師生關(guān)系也可到達(dá)一種朋友關(guān)系。我不由自主地注意到了顏回和曾參。

關(guān)于顏回，《論語》有以下記載：

為政：子曰：“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚。”

公冶長：子謂子貢曰：“女與回也孰愈？”對(duì)曰：“賜也何敢望回？回也聞一以知十，賜也聞一以知二。”子曰：“弗如也。吾與女弗知也。”顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志。”顏淵曰：“愿無伐善，無施勞。”

雍也：哀公問：“弟子孰為好學(xué)？”孔子對(duì)曰：“有顏回者好學(xué)，不遷怒，不貳過。不幸短命死矣。今也則亡，未聞好學(xué)者也。”子曰：“回也，其心三月不違仁，其余則日月至焉而已矣。”子曰：“賢哉回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也！”

述而：子謂顏淵曰：“用之則行，舍之則藏，惟我與爾有是夫！”

子罕：子曰：“語之而不惰者，其回也與。”子謂顏淵曰：“惜乎！吾見其進(jìn)也，未見其止也！”

先進(jìn)：子曰：“回也，非助我者也，于吾言無所不說。”顏淵死。子曰：“噫！天喪予！天喪予！”顏淵死，子哭之慟。從者曰：“子慟矣！”曰：“有慟乎？非夫人之為慟而誰為？”

顏淵：顏淵問仁。子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請(qǐng)問其目？”子曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)。"顏淵曰："回雖不敏，請(qǐng)事斯語矣。”

從以上的內(nèi)容可以看出，顏回是一個(gè)勤勉好學(xué)，學(xué)有所成，品行高尚，一生兢兢業(yè)業(yè)努力實(shí)踐孔子學(xué)說的人。對(duì)他的記載有幾處很值得玩味。一是孔子說他“不愚”。孔子并沒用“敏”、“惠”等字眼，而用“不愚”，說明顏回資質(zhì)并不特別高。二是說他對(duì)自己并沒什么幫助，無論自己說什么，顏回都感到高興。另一方面，孔子還是很看重這個(gè)學(xué)生的，顏回死時(shí)，孔子極度傷心，大呼“天喪予”。顏回也對(duì)孔子充滿了感情，孔子受困時(shí)，他對(duì)孔子說，您還沒死我怎么敢死。我覺得，對(duì)于孔子來說，顏回就是自己的翻版。他眼見自己的學(xué)生一步一步跟自己越來越象。面對(duì)這種情景，我想孔子的心情是極為復(fù)雜的。除了“天”以外，最知道自己的就是顏回了。顏回即使并不意識(shí)到自己了解孔子，他的行為也體現(xiàn)了他已把握了孔子思想的精髓。和這樣一個(gè)學(xué)生在一起，孔子應(yīng)有一種知己的感覺，但孔子并沒有過明顯的表達(dá)，甚至還嫌不足，“回也，非助我者也，于吾言無所不說”。這可能是因?yàn)轭伝靥褡约毫恕Ｖ挥性陬伝厮篮螅鬃硬乓庾R(shí)到失去顏回意味著什么，嘆息道是老天爺要我的命，并對(duì)學(xué)生說我不為顏回哭為誰哭？孔子是否覺得顏回之死意味著自己理想人格之死，意味著鏡中自己的死呢？再也沒有人可以像顏回那樣勾起孔子的共鳴了。

關(guān)于曾參，《論語》有以下相關(guān)記載：

里仁：子曰：“參乎！吾道一以貫之。”曾子曰：“唯。”子出，門人問曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”

篇（11）

學(xué)前教育理論的具體研究內(nèi)容包括三方面:主體、客體以及主體作用于客體的方式方法與手段。主體指的是那些從事理論研究的專家學(xué)者;而處于學(xué)前教育年齡階段的適齡學(xué)童，自不必說，甚至連學(xué)前教育的規(guī)律都可稱之為客體。那研究最多的當(dāng)屬主體作用于客體的方式方法手段了。在何時(shí)何地設(shè)計(jì)什么課程，才能更好的作用于客體，取得更加顯著的效果，讓客體更好的成長呢?東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的于慧慧、王中華以宏觀的大視角解讀了國內(nèi)學(xué)前教育理論中的具體內(nèi)容，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，注意均衡發(fā)展，恰當(dāng)增加學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入，充分利用和擴(kuò)大學(xué)前教育資源，是實(shí)現(xiàn)國內(nèi)學(xué)前教育跨越式發(fā)展的必由之路［3］。而在華南師范大學(xué)教育科學(xué)院楊寧的《兒童早期發(fā)展與教育中的動(dòng)作和運(yùn)動(dòng)問題—四論進(jìn)化、發(fā)展和兒童早期教育》與河北大學(xué)教育學(xué)院張往穎、張世鋒的《英國開展兒童戶外游戲的理論與實(shí)踐》兩文中，則是以微觀的小視角具體分析了國內(nèi)學(xué)前教育理論中對(duì)兒童教育的內(nèi)容，楊寧認(rèn)為兒童早期的動(dòng)作發(fā)展不僅是其智力發(fā)展的重要指標(biāo)，更是發(fā)展的普遍特征;除了對(duì)主體對(duì)客體的作用方式方法的研究外，也有研究學(xué)前教育理論中客體的文章，例如西南大學(xué)教育學(xué)院的張利洪、李靜在探討了學(xué)前教育學(xué)的研究對(duì)象就是要回答學(xué)前教育學(xué)研究什么的問題。學(xué)前教育學(xué)的研究對(duì)象界定經(jīng)歷了“規(guī)律說—現(xiàn)象說—現(xiàn)象及規(guī)律說—綜合說”的轉(zhuǎn)變過程。他們認(rèn)為從科學(xué)哲學(xué)、教育學(xué)與學(xué)前教育學(xué)的關(guān)系來看，把學(xué)前教育問題定為學(xué)前教育學(xué)的研究對(duì)象是比較適宜的。

1.2國內(nèi)學(xué)前教育理論價(jià)值取向研究

所謂價(jià)值取向，是每一個(gè)主體對(duì)一件事物的帶有主觀色彩的判斷，在學(xué)前教育理論上各位學(xué)者也是如此。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)前教育作為國民教育的基礎(chǔ)，有其獨(dú)立存在的必然性，這一必然性源自學(xué)前教育的獨(dú)立價(jià)值，即學(xué)前教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中不依附于其他層次和類型的教育而獨(dú)立存在的價(jià)值。田濤與吳定初指出，國內(nèi)當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中存在若干獨(dú)立價(jià)值失落的現(xiàn)象，如超前的教育與強(qiáng)化訓(xùn)練，誤讀了基礎(chǔ)，因而必須加強(qiáng)學(xué)前教育理論與實(shí)踐的探索，也必須強(qiáng)化學(xué)前教育政策與制度的保障，來促使其獨(dú)立價(jià)值的回歸。華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的朱家雄則更加準(zhǔn)確的指出自己在學(xué)前教育理論中的價(jià)值取向，認(rèn)為當(dāng)前國內(nèi)的學(xué)前教育應(yīng)該由科學(xué)主義走向生態(tài)，科學(xué)主義取向的兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育理論與實(shí)踐的重要基礎(chǔ)，但如果陷于對(duì)科學(xué)主義的崇拜，將無法解釋和適應(yīng)學(xué)前教育的復(fù)雜性。康建琴與李志宇則從客觀的角度分析了現(xiàn)階段國內(nèi)學(xué)前教育理論與實(shí)踐層面在價(jià)值取向上沖突的原因，融合的方法。理論工作者不僅是理論的介紹者，更應(yīng)該是理論的創(chuàng)造者、生成者;實(shí)踐工作者不僅僅是理論的踐行者，更應(yīng)該是行動(dòng)的研究者;管理工作者不僅僅是政策的傳話者，更應(yīng)該是政策的研究者、理論的解釋者、地方課程建構(gòu)的組織者和協(xié)調(diào)者。

1.3國內(nèi)學(xué)前教育理論評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究

教育乃是國民的教育，是一種公益性的活動(dòng)，因此公平性成為了教育的根本屬性。在探討教育公平這個(gè)話題上，幾乎從來沒有停止過。什么是教育公共，相對(duì)公平與絕對(duì)公平的區(qū)別與聯(lián)系，如何實(shí)現(xiàn)教育公平，這些都是教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上的問題，學(xué)前教育也是如此，提高“教育質(zhì)量”，促進(jìn)“教育公平”一直是教育的基本價(jià)值訴求。蔡?hào)|霞認(rèn)為質(zhì)量話語曾長期在學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估中占重要地位，對(duì)國內(nèi)學(xué)前教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。然而，近年來人們對(duì)以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的評(píng)估提出了多方面質(zhì)疑，認(rèn)識(shí)到忽視差異、去背景性和去情景性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不僅不利于文化的多樣化發(fā)展，更會(huì)使實(shí)踐因盲目追求統(tǒng)一的質(zhì)量指標(biāo)而造成學(xué)前教育的不公平。學(xué)前教育應(yīng)尋求建立更具適應(yīng)性和包容性的質(zhì)量評(píng)估體系，以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育領(lǐng)域的實(shí)質(zhì)公平。總之，我們需要加以強(qiáng)調(diào)與權(quán)衡現(xiàn)階段國內(nèi)學(xué)前教育理論中質(zhì)量與公平的問題，要堅(jiān)固學(xué)前教育中的公平與質(zhì)量，不只是為每一個(gè)兒童提供優(yōu)質(zhì)的、科學(xué)的、統(tǒng)一的環(huán)境，還必須努力的根據(jù)每個(gè)兒童的差異提供合適的教育，在此基礎(chǔ)上建立一種有關(guān)學(xué)前教育公平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，來保證公平真正意義上的實(shí)現(xiàn)。