緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

Explanation，縮寫為DOE）”。它的流程一般由教師先做演示實(shí)驗(yàn)，學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，然后教師解釋現(xiàn)象，得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論，它是學(xué)生通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象獲取知識(shí)。而實(shí)際上存在一些實(shí)驗(yàn)，其結(jié)果與學(xué)生原有的認(rèn)知存在沖突，若直接演示就不能有效地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己已有的概念與新概念之間的差距和偏差，不符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對(duì)科學(xué)概念的建立是非常不利的。經(jīng)過(guò)筆者的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為運(yùn)用POE策略在這類實(shí)驗(yàn)中能起到較好的效果。

一、POE策略流程

本文介紹的POE策略，即“預(yù)測(cè)―觀察―解釋（Prediction-Observation-Explanation，縮寫為POE）”。它的流程一般是讓學(xué)生在了解實(shí)驗(yàn)或事實(shí)情境的基礎(chǔ)上，首先對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)測(cè)，闡明理由，緊接著是通過(guò)演示實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生觀察現(xiàn)象、做好記錄，再通過(guò)比較、對(duì)照和批判，對(duì)預(yù)測(cè)和觀察到的現(xiàn)象之間的差異進(jìn)行深入探討，最后解釋這種差異。POE策略的具體實(shí)施分為3個(gè)步驟。

步驟1：預(yù)測(cè)。學(xué)生獨(dú)立自主地完成對(duì)要進(jìn)行的演示實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的預(yù)測(cè)，并對(duì)自己的預(yù)測(cè)做出認(rèn)為科學(xué)合理的解釋。

步驟2：觀察。由教師或者學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中盡可能地讓學(xué)生能夠觀察到實(shí)驗(yàn)的所有現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)完成后學(xué)生記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與自己預(yù)測(cè)的現(xiàn)象一樣嗎？

步驟3：解釋。最后學(xué)生對(duì)自己的預(yù)測(cè)和實(shí)驗(yàn)觀察到的現(xiàn)象之間的不一致作出解釋，自我協(xié)調(diào)并解釋這種差異產(chǎn)生的原因。

為了能夠更清楚地明白上述3個(gè)步驟的相互關(guān)系，筆者以“鹽類的水解”為例，畫出了POE策略的教學(xué)模式的流程圖（見圖1所示）。

圖1已經(jīng)清晰地表示出了各個(gè)步驟的相互關(guān)系，為方便教師明白此教學(xué)模式和操作實(shí)踐，筆者將結(jié)合案例具體闡述各個(gè)步驟實(shí)施的過(guò)程。

二、一個(gè)較為經(jīng)典的教學(xué)片段

1. 預(yù)測(cè)階段――誘導(dǎo)學(xué)生暴露其原有的迷思概念

[教師]大家知道酸溶液呈酸性，堿溶液呈堿性。那么鹽溶液是否一定呈中性？請(qǐng)預(yù)測(cè)下列5種鹽溶液的酸堿性：NaCl、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONa、AlCl3。

[學(xué)生]NaCl、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONa、AlCl3均呈中性。

設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)學(xué)生的預(yù)測(cè)，教師了解了學(xué)生的前概念和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可以幫助教師在學(xué)生原有基礎(chǔ)上組織教學(xué)，更加貼近學(xué)生需要。從預(yù)測(cè)的結(jié)果看，實(shí)際情況與學(xué)生原有的認(rèn)知存在沖突，這時(shí)教師應(yīng)不急于去糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，而是讓其進(jìn)入觀察的階段。

2. 實(shí)驗(yàn)觀察階段――把學(xué)生引入教師精心設(shè)計(jì)的認(rèn)知沖突中

[教師]組織實(shí)驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)臺(tái)上提供的儀器和試劑完成實(shí)驗(yàn)。

[學(xué)生]測(cè)定NaCl、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONa、AlCl3 5種鹽溶液的酸堿性，并回答實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

設(shè)計(jì)意圖：此階段學(xué)生充滿了好奇心，很想知道自己的預(yù)測(cè)是否正確，顯然注意力很集中且強(qiáng)烈期待。當(dāng)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和學(xué)生自己的預(yù)測(cè)有明顯差異時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，思維和學(xué)習(xí)情緒達(dá)到了新的興奮點(diǎn)，求知欲望強(qiáng)烈。此時(shí)學(xué)生的認(rèn)知從“平衡”轉(zhuǎn)向“不平衡”，為“新平衡”的形成打下了基礎(chǔ)。

3. 結(jié)論解釋階段――學(xué)生主動(dòng)走出迷思概念，建立科學(xué)概念

[教師]試根據(jù)以上各種鹽的組成來(lái)分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，經(jīng)過(guò)討論后誰(shuí)來(lái)總結(jié)一下。

[學(xué)生]進(jìn)行總結(jié)。

[教師]板書學(xué)生的總結(jié)。

設(shè)計(jì)意圖：建構(gòu)主義認(rèn)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)要建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上。在教師引導(dǎo)下，重視通過(guò)典型的化學(xué)實(shí)驗(yàn)事實(shí)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)物質(zhì)及其變化的本質(zhì)和規(guī)律[1]，讓學(xué)生再發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，提出新見解，掌握新規(guī)律，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力。

三、幾點(diǎn)反思

1. 巧設(shè)認(rèn)知沖突是實(shí)現(xiàn)迷思概念轉(zhuǎn)變的前提

認(rèn)知沖突是學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間無(wú)法相包容而產(chǎn)生的矛盾，是新舊知識(shí)之間的一種“不協(xié)調(diào)”。學(xué)源于思，思源于疑，認(rèn)知沖突是激發(fā)思維的第一步，有利于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要與探究欲望，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的自主構(gòu)建，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力[2]。在實(shí)施迷思概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的時(shí)候，教師如果不能有效地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己已有的概念與新概念之間的差距或偏差，那么學(xué)生必然會(huì)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解或建構(gòu)新的知識(shí)，這樣一來(lái)，前概念中的迷思概念便會(huì)越積越多、越積越深。因此，教師必須采取策略引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種矛盾，并通過(guò)自我調(diào)控使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的豐富和重構(gòu)。POE教學(xué)策略能在一定程度上實(shí)現(xiàn)學(xué)生迷思概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵之一就在于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和求知欲望。

2. 教師在觀念上要重視學(xué)生的迷思概念

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為：教學(xué)的核心任務(wù)不是如何把現(xiàn)成的知識(shí)傳授給學(xué)生，而是如何激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)。因此，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生迷思概念的轉(zhuǎn)變，教師要重視學(xué)生的迷思概念，充分重視學(xué)生已經(jīng)有哪些迷思概念，且尊重學(xué)生的迷思概念，承認(rèn)其“局限”的合理性。而POE教學(xué)策略可以有效探測(cè)學(xué)生的迷思概念，是讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)的一種策略，其大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)活動(dòng)的指向性與目的性，有助于學(xué)生在原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)上進(jìn)行概念建構(gòu)，從學(xué)生已有知識(shí)中尋找新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)。

篇（2）

文章編號(hào)： 10056629(2012)4000603 中圖分類號(hào)： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問(wèn)題的提出

在教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生對(duì)同一概念可能會(huì)有不同的理解，而且他們對(duì)概念的理解多與科學(xué)的化學(xué)概念有所偏差。學(xué)生可能記住了化學(xué)概念的定義，但并沒(méi)有真正理解概念的實(shí)質(zhì)，存在著一些模糊甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。這些與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識(shí)稱為“迷思概念”[1]。值得注意的是，這里的“概念”是指關(guān)于某一對(duì)象的觀點(diǎn)、看法。傳統(tǒng)的教學(xué)往往忽視學(xué)生的迷思概念，將科學(xué)概念直接灌輸給學(xué)生，教學(xué)效果卻總是不理想。這是因?yàn)閷W(xué)生的迷思概念是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展形成的，僅依靠簡(jiǎn)單的科學(xué)概念灌輸并不能有效地促使迷思概念發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，優(yōu)化化學(xué)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)已成為擺在我們眼前的一個(gè)很重要的課題。

2 PEODE策略的探索

2.1 概念轉(zhuǎn)變與POE策略

近年來(lái), 研究者對(duì)迷思概念的轉(zhuǎn)變給予了高度重視，并進(jìn)行了大量研究。1982年，波斯納（Posner）等人結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論以及庫(kù)恩的“范式更替”理論, 提出了著名的“概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論”，并總結(jié)出影響迷思概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件:對(duì)原有概念感到不滿；新的概念必須是可理解的；新的概念必須是合理的；新的概念必須能夠適用更大的范圍[1]。該理論認(rèn)為科學(xué)概念的學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有的迷思概念通過(guò)發(fā)展、改變和重建為科學(xué)概念的過(guò)程, 其基本策略就是在了解學(xué)生迷思概念的前提下, 引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突, 改變學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。Gunstone和White于1992年在DOE（demonstrate-observeexplain的縮寫，即演示―觀察―解釋）教學(xué)策略的基礎(chǔ)上正式提出了POE（predict-observe-explain的縮寫，即預(yù)測(cè)―觀察―解釋）的教學(xué)策略。POE是一種以“觀察滲透理論”的哲學(xué)觀念和建構(gòu)主義、人本主義、概念轉(zhuǎn)變等理論為基礎(chǔ)的新型演示策略[2]。相對(duì)于灌輸式的DOE策略，POE策略重視學(xué)生的預(yù)測(cè)，因此能有效地揭示學(xué)生的迷思概念，也能有效提升學(xué)生的概念學(xué)習(xí)以及科學(xué)學(xué)習(xí)興趣[3]；POE策略在承認(rèn)學(xué)生具有迷思概念的前提下，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是學(xué)生的認(rèn)知被不斷否定的過(guò)程，預(yù)測(cè)為學(xué)生迷思概念的自由表達(dá)提供了平臺(tái)，實(shí)驗(yàn)演示為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生沖突提供了機(jī)會(huì)，解釋為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變提供了條件[3]。

2.2 PEODE策略的探索

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、合作性和探究性，而課堂討論就是一種改變封閉狀態(tài)的重要教學(xué)形式。課堂討論不僅能夠活躍課堂氣氛，而且能激發(fā)學(xué)生興趣，促使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)他們與人合作交流、創(chuàng)新思維與能力等方面的素質(zhì)。而在對(duì)POE策略相關(guān)文獻(xiàn)的研究過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，盡管SavanderRanne. C.和Kolari. S.（2003）[4]提出的PDEODE策略已經(jīng)重視了學(xué)生的討論，但目前絕大多數(shù)的研究，尤其是國(guó)內(nèi)的研究還是對(duì)學(xué)生的預(yù)測(cè)和實(shí)驗(yàn)演示給予了較多的關(guān)注，但對(duì)學(xué)生的解釋和實(shí)驗(yàn)前后的討論缺乏足夠的重視。筆者認(rèn)為這兩個(gè)環(huán)節(jié)的忽視，會(huì)在一定程度上干擾學(xué)生迷思概念的轉(zhuǎn)變。對(duì)于學(xué)生的預(yù)測(cè)要給他們解釋的空間，這樣就能牽出更多的迷思概念；對(duì)于某一問(wèn)題，教師要引導(dǎo)學(xué)生與他人交流、合作與討論，這樣敘述者就可以借著口頭表達(dá)的過(guò)程重新整理自己原有的認(rèn)知，而聽者則能將其與自身的理解結(jié)合并進(jìn)一步調(diào)和矛盾。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他人觀點(diǎn)與自己不同，且比自己的觀點(diǎn)更加適合解決問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)對(duì)自己的觀念感到懷疑，產(chǎn)生認(rèn)知沖突和求知心理，這時(shí)學(xué)生就較易接受新的、正確的科學(xué)概念。丹瑟里恩（Danswerrean，1993）的一項(xiàng)研究也表明：合作學(xué)習(xí)能使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，通過(guò)他人與自己不同的觀點(diǎn)，看到事物的其他方面，從而形成對(duì)事物更加豐富的了解，有助于克服學(xué)生的迷思概念[5]。

綜上所述，筆者結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究成果，在教學(xué)實(shí)踐中不斷思考、探索，嘗試了更重視學(xué)生的解釋和討論的PEODE策略（predictexplain-observe-discuss-explain的縮寫，即預(yù)測(cè)―解釋―觀察―討論―解釋），并取得了良好的教學(xué)成效。

3 PEODE策略的操作步驟和要點(diǎn)

3.1 P-預(yù)測(cè)階段

教師陳述問(wèn)題或展示實(shí)驗(yàn)設(shè)備并說(shuō)明流程，學(xué)生預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。此階段要求教師能通過(guò)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、文獻(xiàn)研究等方法全面了解和準(zhǔn)確把握學(xué)生可能存在的迷思概念，以此為依據(jù)來(lái)創(chuàng)設(shè)合理的問(wèn)題情境。

3.2 E-解釋預(yù)測(cè)階段

學(xué)生向全班對(duì)自己的預(yù)測(cè)做出解釋。為了使學(xué)生通過(guò)解釋暴露出更多的迷思概念，教師要努力營(yíng)造民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能無(wú)拘無(wú)束地表達(dá)[3]。教師應(yīng)以稱贊、鼓勵(lì)為主，不要過(guò)早地評(píng)價(jià)學(xué)生的觀點(diǎn)，也不能對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)進(jìn)行諷刺或挖苦。對(duì)于學(xué)生暴露出的各種迷思概念，教師應(yīng)能準(zhǔn)確地判斷出其實(shí)質(zhì)、產(chǎn)生的原因及其合理性和局限性，為學(xué)生認(rèn)知發(fā)生沖突創(chuàng)造條件。

3.3 O-觀察階段

進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，觀察、記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，比較預(yù)測(cè)和觀察之間的差異。在觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象時(shí)，由于學(xué)生很想知道自己的預(yù)測(cè)是否正確，因此注意力會(huì)很集中。所以，為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，教師在演示實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中要盡可能地讓每個(gè)學(xué)生清楚地觀察到現(xiàn)象[6]。必要時(shí)還可以借助多媒體技術(shù)提高實(shí)驗(yàn)的可見度和清晰度，從而增強(qiáng)PEODE策略的教學(xué)效果。

3.4 D-討論

當(dāng)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和學(xué)生的預(yù)測(cè)有明顯差異時(shí)，學(xué)生會(huì)因認(rèn)知失衡而產(chǎn)生“緊張感”。為了消除這種“緊張感”，學(xué)生就會(huì)努力尋求答案，自然就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的和老師或同學(xué)交流的愿望。這時(shí)教師就要因勢(shì)利導(dǎo)，通過(guò)問(wèn)題中介，營(yíng)造全員交流、人人參與的學(xué)習(xí)氛圍。鼓勵(lì)學(xué)生之間、師生之間進(jìn)行平等的對(duì)話和交流，使學(xué)生的錯(cuò)誤概念在思維的相互碰撞過(guò)程中不斷地被瓦解。此階段教師切忌急于把討論引導(dǎo)到自己設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)答案上去，切忌用自己的思想去“同化”學(xué)生的迷思概念，而應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)去“順應(yīng)”他們的認(rèn)識(shí)[7]。在這種沖突、商討和交流的過(guò)程中，討論后的解釋也就呼之欲出了。

3.5 E-實(shí)驗(yàn)后的解釋階段

經(jīng)過(guò)交流和討論, 學(xué)生不斷反思自己的認(rèn)知，思考、調(diào)和觀察與預(yù)測(cè)之間的不一致性并試圖加以解釋。但這一階段學(xué)生的發(fā)言往往還是比較零碎和粗糙的，缺乏系統(tǒng)性。而許多傾聽的學(xué)生由于缺乏一定的鑒別能力，很可能還會(huì)產(chǎn)生迷思概念。因此，最后教師有必要對(duì)他們的發(fā)言進(jìn)行分析、加工和總結(jié)，這將有助于建立穩(wěn)固且正確的科學(xué)概念。

4 PEODE策略的運(yùn)用例舉

現(xiàn)以“濃硝酸的性質(zhì)”的教學(xué)片段為例[8]，具體談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中運(yùn)用PEODE策略。

4.1 預(yù)測(cè)

[教師提示]現(xiàn)有兩支相同的試管甲和乙，甲試管中放入已去除氧化膜的鋁片，乙試管中放入銅片。根據(jù)你學(xué)過(guò)的金屬和酸的性質(zhì)，預(yù)測(cè)將濃硝酸分別加入到兩支試管中可能產(chǎn)生的現(xiàn)象；如果都反應(yīng)，哪支試管中的反應(yīng)程度較劇烈？說(shuō)出預(yù)測(cè)的理由。

[學(xué)生預(yù)測(cè)]學(xué)生的預(yù)測(cè)主要有以下三種情況：①甲試管中的鋁片逐漸溶解，反應(yīng)劇烈，產(chǎn)生氣泡，而乙試管中沒(méi)有現(xiàn)象；②兩支試管中金屬都溶解，均有氣泡產(chǎn)生；甲試管中的反應(yīng)更劇烈一些；③兩支試管中都沒(méi)有明顯現(xiàn)象。

4.2 解釋

[學(xué)生解釋]預(yù)測(cè)①的解釋：因?yàn)橄跛峋哂兴岬耐ㄐ浴Ｔ诮饘倩顒?dòng)性順序表中，鋁排在氫之前，銅排在氫之后，所以只有甲試管中的鋁片可以置換出H2；預(yù)測(cè)②的解釋：初中老師提過(guò)，硝酸可以和很多不活潑的金屬反應(yīng)，只是不產(chǎn)生氫氣。又因?yàn)殇X比銅活潑，所以甲試管中反應(yīng)更劇烈些；預(yù)測(cè)③的解釋：我記得好像濃硝酸可以儲(chǔ)存在鋁桶里，所以鋁應(yīng)該不會(huì)和濃硝酸反應(yīng)；銅在金屬活動(dòng)性順序表中排在氫之后，當(dāng)然不會(huì)和硝酸反應(yīng)。

[學(xué)生表現(xiàn)]持不同意見的學(xué)生展開了激烈的爭(zhēng)論，有的緊鎖眉頭，有的在翻書，還有同學(xué)說(shuō)：“做個(gè)實(shí)驗(yàn)瞧瞧?！?/p>

通過(guò)上面兩個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)，筆者發(fā)現(xiàn)了學(xué)生原來(lái)存在各種迷思概念：雖然大部分學(xué)生已經(jīng)掌握金屬活性順序表和酸的通性，但對(duì)硝酸的性質(zhì)了解得很少；部分學(xué)生已經(jīng)將“鋁常溫下能被濃硝酸鈍化”的知識(shí)遺忘了……

4.3 觀察

[實(shí)驗(yàn)演示]為了使后排的學(xué)生也能清晰地觀察到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，我在實(shí)物投影儀前演示了上述實(shí)驗(yàn)。

[學(xué)生表現(xiàn)]教室里非常安靜，每個(gè)同學(xué)都屏氣凝神地觀察著。當(dāng)學(xué)生看到銅片與濃硝酸劇烈地反應(yīng)且產(chǎn)生了紅棕色的氣體，而鋁片表面卻沒(méi)有現(xiàn)象時(shí)，他們都露出了驚訝和疑惑的表情，并自發(fā)地展開了討論。

可以看出，當(dāng)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和學(xué)生的預(yù)測(cè)有明顯差異時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突和求知欲。

4.4 討論

教師要求學(xué)生根據(jù)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行討論，并鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言。經(jīng)過(guò)討論,學(xué)生從已學(xué)過(guò)的銅可以和濃硫酸反應(yīng)的事實(shí)推測(cè)：濃硝酸也可能具有強(qiáng)氧化性；通過(guò)查閱教材，他們了解到濃硝酸常溫下使鋁鈍化的原因。通過(guò)思維交流和碰撞，大部分學(xué)生能從氣體的顏色和元素種類去推測(cè)紅棕色的氣體不是無(wú)色的氫氣、氧氣、氮?dú)饣虬睔?，而可能是含氮元素的某種化合物。

4.5 實(shí)驗(yàn)后的解釋

[教師解釋]硝酸是一種氧化性很強(qiáng)的酸，能與除金、鉑等少數(shù)金屬以外的金屬反應(yīng)。但常溫下，鋁遇到濃硝酸時(shí)會(huì)在表面生成致密的氧化膜而發(fā)生鈍化，從而阻止內(nèi)部金屬進(jìn)一步發(fā)生反應(yīng)。

還可以進(jìn)一步提出問(wèn)題：“如果將放有鋁片試管加熱或加水稀釋后會(huì)有什么現(xiàn)象呢？”以激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，深化學(xué)生對(duì)濃硝酸性質(zhì)的理解。

總之，PEODE策略可以有效探測(cè)學(xué)生的迷思概念，通過(guò)實(shí)驗(yàn)演示引發(fā)認(rèn)知沖突，通過(guò)討論和解釋促使學(xué)生反思、調(diào)和認(rèn)知沖突，構(gòu)建科學(xué)概念。PEODE策略下的學(xué)習(xí)是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，實(shí)踐表明它能明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和效率，有助于提升學(xué)生的概念學(xué)習(xí)和科學(xué)態(tài)度。因此，教師要扮演好組織者、引導(dǎo)者的角色，通過(guò)營(yíng)造自由和寬松的氛圍去激發(fā)學(xué)生的求知欲和表現(xiàn)欲，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能。

參考文獻(xiàn)：

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篇（3）

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2013）1（S）-0030-4

1、前言

PDEODE是“Predict Discuss-Explain-Observe-Discuss-Explain”的縮寫，即“預(yù)測(cè)-討論-解釋-觀察-討論-解釋”，是在POE策略的基礎(chǔ)上開發(fā)出來(lái)的。為揭示學(xué)生的前概念，1980年。Champagne、Klopfer和Anderso提出用演示一觀察一解釋（DOE）來(lái)勘察學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)學(xué)的理解。為了更有效地勘察學(xué)生的前概念，Gun-stone和White在1981年把這種方法改為預(yù)測(cè)一觀察一解釋（POE）。1985年，Champagne等人把POE作為教學(xué)策略運(yùn)用于自由落體的教學(xué)。1992年，Gunstone和White正式提出了POE教學(xué)策略，并把這一策略分為預(yù)測(cè)、觀察和解釋三個(gè)階段。在教學(xué)實(shí)踐中，人們不斷對(duì)這一策略進(jìn)行新的嘗試和改進(jìn)，把POE策略擴(kuò)展為PDEODE。這是由Savander—Ranne和Kolari在2003年最初提出的，Kolari等人首次將其應(yīng)用于工程學(xué)教育。作為一種勘察學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解和促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的工具，PDEODE教學(xué)策略在國(guó)外已有研究，但在國(guó)內(nèi)物理教育的研究中尚屬空白。

眾所周知，在開始學(xué)習(xí)某些科學(xué)概念之前，學(xué)生通過(guò)對(duì)日常生活中一些現(xiàn)象的觀察和體驗(yàn)已形成了一些個(gè)人化的概念，即“前概念（Pre-conceptionl”。在學(xué)習(xí)新概念時(shí)，學(xué)生不會(huì)輕易放棄這些概念，反而會(huì)對(duì)新概念產(chǎn)生排斥以及曲解科學(xué)概念。此時(shí)他們頭腦中所存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識(shí)，稱為“迷思概念（Misconception）”或“相異概念（Alternative Conception）”。由于這些相異概念會(huì)干擾學(xué)生往后的學(xué)習(xí)，使得新知識(shí)不能恰當(dāng)?shù)卣系綄W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，因此有必要對(duì)學(xué)生的相異概念和現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行修正，即概念轉(zhuǎn)變。Posner等人提出著名的概念轉(zhuǎn)變模式（Conceptual Change Model，簡(jiǎn)稱CCM），認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變需要滿足4個(gè)條件，即1、學(xué)習(xí)者必須對(duì)現(xiàn)有概念產(chǎn)生不滿（不滿）；2、新概念必須是可理解的（可理解性）；3、新概念必須是合理的（合理性）；4、新概念必須是有效的（有效性）。

PDEODE策略以科學(xué)認(rèn)識(shí)論、前概念、概念轉(zhuǎn)變的研究成果為基礎(chǔ)，融合了合作學(xué)習(xí)等方法，符合Posner等人所提出的概念轉(zhuǎn)變條件，在理論上具有可行性。它與Posner等人的概念轉(zhuǎn)變模式存在以下關(guān)系：

為深入闡述PDEODE策略的內(nèi)涵，下面擇取“自由落體運(yùn)動(dòng)”的概念教學(xué)片段來(lái)介紹PDEODE策略在物理教學(xué)中的應(yīng)用。

2、教學(xué)案例

“自由落體運(yùn)動(dòng)”是人教版高中物理必修1的內(nèi)容。自由落體運(yùn)動(dòng)作為勻變速直線運(yùn)動(dòng)的特例，是生活中自由下落運(yùn)動(dòng)的理想模型，在物理教學(xué)中具有重要地位。本節(jié)課的概念教學(xué)部分的重點(diǎn)是自由落體運(yùn)動(dòng)的定義，難點(diǎn)是物體自由下落的快慢與物體質(zhì)量大小無(wú)關(guān)。要有效地突出教學(xué)重點(diǎn)和突破教學(xué)難點(diǎn)，關(guān)鍵是讓學(xué)生科學(xué)地理解自由落體運(yùn)動(dòng)。為此，可采用PDEODE策略來(lái)設(shè)計(jì)“自由落體運(yùn)動(dòng)”的概念教學(xué)。

2.1 預(yù)測(cè)環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)是整個(gè)教學(xué)的起始階段，旨在勘察學(xué)生關(guān)于自由落體運(yùn)動(dòng)的前概念，讓教師了解和把握學(xué)生的已有知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，為引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變做鋪墊。

教師首先創(chuàng)設(shè)“抓電影票”的情境來(lái)調(diào)動(dòng)課堂氣氛，并播放生活中物體下落的視頻，“喚醒”學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。接著給學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)情景，讓他們單獨(dú)預(yù)測(cè)各個(gè)情景將產(chǎn)生的結(jié)果，并做好記錄。具體流程如下：

教師將一張電影票卷成柱狀體（該柱狀體足夠短，即它的長(zhǎng)度與它在人的平均反應(yīng)時(shí)間內(nèi)下落的高度相當(dāng)，學(xué)生很難抓到），對(duì)學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們都喜歡看電影，而老師手里現(xiàn)在就有一張3D電影票，我要用它來(lái)做‘測(cè)反應(yīng)’的游戲，誰(shuí)抓住了就送給他，哪位同學(xué)來(lái)試一試呢？”接著鼓勵(lì)學(xué)生積極上臺(tái)參與游戲，同時(shí)提醒臺(tái)下的學(xué)生注意觀察游戲過(guò)程中的現(xiàn)象。

在學(xué)生驚嘆電影票下落太快之余，教師便提問(wèn)：“同學(xué)們都說(shuō)電影票下落得快，那剛才電影票是怎樣運(yùn)動(dòng)的呢？”學(xué)生回答完，教師就適時(shí)提出“落體運(yùn)動(dòng)”的概念：從靜止開始下落的運(yùn)動(dòng)稱為落體運(yùn)動(dòng)，剛才電影票的下落也是落體運(yùn)動(dòng)，自然界中類似這樣的落體運(yùn)動(dòng)還有很多。接著播放視頻向?qū)W生展示生活中物體下落的實(shí)拍情景（如蘋果下落、水滴下落等現(xiàn)象），并引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中類似的運(yùn)動(dòng)情景，如石頭下落、樹葉飄落等。在此，教師可進(jìn)一步提問(wèn)：“剛才提到的都是生活中常見的場(chǎng)景，大家對(duì)這些場(chǎng)景了解多少呢？那好。同學(xué)們不妨來(lái)看看以下幾個(gè)實(shí)驗(yàn)情景，它們將會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象呢？現(xiàn)在請(qǐng)大家拿出紙和筆，把你們自己的預(yù)測(cè)寫下來(lái)。”在學(xué)生對(duì)各實(shí)驗(yàn)情景進(jìn)行預(yù)測(cè)的過(guò)程中，教師要有意識(shí)地巡視學(xué)生的預(yù)測(cè)情況。

實(shí)驗(yàn)情景：

1、一張紙片和一個(gè)與紙片同質(zhì)量的紙團(tuán)同時(shí)從同一高度靜止釋放，哪個(gè)先著地？

2、一個(gè)紙團(tuán)和一個(gè)質(zhì)量更大的紙片同時(shí)從同一高度靜止釋放，哪個(gè)先著地？

3、一枚硬幣和幾枚粘合在一起的硬幣同時(shí)從同一高度靜止釋放，哪個(gè)先著地？

4、在真空狀態(tài)下的牛頓管中，金屬塊和羽毛哪個(gè)下落得更快？

學(xué)生的預(yù)測(cè)：

1、紙片和紙團(tuán)同時(shí)著地。

2、質(zhì)量更大的紙片先著地。

3、粘合在一起的硬幣先著地。

4、金屬塊下落得更快。

以貼近生活的現(xiàn)象為切入點(diǎn)。吸引學(xué)生注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，讓他們?cè)谳p松愉快的氛圍中展開自由落體運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)。

本環(huán)節(jié)能讓教師察覺學(xué)生關(guān)于自由落體運(yùn)動(dòng)的前概念，特別是相異概念，如“重的物體比輕的物體要下落得快”。

2.2 討論環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生在各自的小組（3～4人）中討論和分享彼此做出預(yù)測(cè)的理由，然后通過(guò)討論和協(xié)商來(lái)對(duì)實(shí)驗(yàn)情景形成組內(nèi)統(tǒng)一的預(yù)測(cè)，為往后的解釋環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

經(jīng)過(guò)預(yù)測(cè)環(huán)節(jié)，教師對(duì)學(xué)生關(guān)于自由落體運(yùn)動(dòng)的前概念和迷思概念已有一定了解，如“重的物體比輕的物體要下落得快”，但不必急于直接糾正學(xué)生的錯(cuò)誤概念，而是引導(dǎo)他們積極討論。比如，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們剛才都對(duì)上述實(shí)驗(yàn)情景做出了預(yù)測(cè)，那你們的依據(jù)是什么呢？你的預(yù)測(cè)與小組其他成員的預(yù)測(cè)一致嗎？若不一致，那哪一種預(yù)測(cè)才是正確的呢？現(xiàn)在請(qǐng)大家在自己的小組內(nèi)討論，每個(gè)小組都要達(dá)成共識(shí)?！苯又寣W(xué)生在組內(nèi)討論，向組內(nèi)的同伴呈現(xiàn)自己的預(yù)測(cè)，并說(shuō)明理由。比如，生活中見到的都是重的物體下落得快。學(xué)生了解彼此的觀點(diǎn)之后，要對(duì)這些觀點(diǎn)做出分析，并對(duì)各實(shí)驗(yàn)情景形成統(tǒng)一見解。

通過(guò)討論。學(xué)生會(huì)暴露支撐他們做出預(yù)測(cè)的信念，讓教師弄清學(xué)生前概念的來(lái)源，為接下來(lái)幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變迷思概念提供依據(jù)。

在本環(huán)節(jié)中，教師充當(dāng)?shù)氖且龑?dǎo)者，要仔細(xì)留意學(xué)生的討論，但不能給學(xué)生關(guān)于實(shí)驗(yàn)結(jié)果的暗示，而是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性，讓他們經(jīng)歷思考和探索的過(guò)程，尋找更具說(shuō)服力的依據(jù)。

2.3 解釋環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)旨在讓各小組內(nèi)部在針對(duì)實(shí)驗(yàn)情景達(dá)成共識(shí)之后，通過(guò)全班討論的形式來(lái)向其他小組公布，并在討論中參考他人的見解和反思自己的觀點(diǎn)。

此時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言和反思。比如，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“通過(guò)組內(nèi)討論。各小組對(duì)實(shí)驗(yàn)情景已達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)存請(qǐng)各小組的代表依次呈現(xiàn)你們的見解，并說(shuō)明理由。而其他同學(xué)在聽講的時(shí)候不妨思考，他們的解釋跟你們的有何聯(lián)系和區(qū)別呢？”接著，各小組的代表在全班討論中陳述小組的統(tǒng)一見解，并說(shuō)明依據(jù)。比如，有學(xué)生會(huì)強(qiáng)調(diào)在生活中見到的都是重的物體下落得快。

通過(guò)解釋，學(xué)生察覺到他人的生活經(jīng)驗(yàn)，以及支撐這些經(jīng)驗(yàn)的信念。而教師也更清楚地意識(shí)到何種信念占主導(dǎo)地位，為突破自由落體運(yùn)動(dòng)的教學(xué)難點(diǎn)提供著力點(diǎn)。

在本環(huán)節(jié)中，教師充當(dāng)?shù)氖侵刃蚓S持者，為各小組的代表提供自由發(fā)言的氛圍，保證他們?cè)诎l(fā)言過(guò)程中不受干擾。

2.4 觀察環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)旨在通過(guò)學(xué)生的觀察與預(yù)測(cè)之間的反差來(lái)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起他們對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不滿，推動(dòng)概念轉(zhuǎn)變的進(jìn)程。

此時(shí)學(xué)生很渴望知道自己的預(yù)測(cè)是否正確，因此教師要充分把握學(xué)生的積極性，引導(dǎo)他們進(jìn)行與目標(biāo)概念相關(guān)的觀察。比如，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們剛才都對(duì)各實(shí)驗(yàn)情景做了預(yù)測(cè)，也都找到了依據(jù)，那真實(shí)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是否跟大家的預(yù)測(cè)一致呢？為探討這個(gè)問(wèn)題，老師先給大家演示，接著同學(xué)們?cè)僦貜?fù)一遍實(shí)驗(yàn)。不過(guò)，在老師演示的時(shí)候，大家除了觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，還要注意老師是如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作的。特別是在進(jìn)行真空管實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，南于金屬塊碰到管的底部會(huì)有明顯的聲音，大家可根據(jù)這點(diǎn)來(lái)判斷金屬塊的下落情況?，F(xiàn)在請(qǐng)大家注意觀察物體的下落，并做好記錄?！苯處熢谘菔具^(guò)程中，要確保學(xué)生能觀察清楚，且做好相關(guān)記錄。接著讓學(xué)生進(jìn)行小組實(shí)驗(yàn)。并再次記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。此時(shí)教師要給學(xué)生適當(dāng)?shù)牟僮魈崾?，如讓物體從同一高度靜止開始下落。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：

1、紙團(tuán)先著地。

2、紙團(tuán)先著地。

3、硬幣和粘合在一起的硬幣幾乎同時(shí)著地。

4、金屬塊和羽毛下落得一樣快。

通過(guò)觀察，學(xué)生體驗(yàn)到觀察與預(yù)測(cè)問(wèn)的反差，會(huì)對(duì)已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生懷疑，甚至不滿，這對(duì)概念轉(zhuǎn)變而言是有益的。

在本環(huán)節(jié)中，教師要演示實(shí)驗(yàn)，最好也讓學(xué)生進(jìn)行小組實(shí)驗(yàn)，畢竟學(xué)生更相信在親自實(shí)驗(yàn)中所觀察到的結(jié)果。當(dāng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與學(xué)生的預(yù)測(cè)不一致時(shí)，兩者問(wèn)所形成的反差會(huì)更大，更有利于轉(zhuǎn)變學(xué)生的迷思概念。

2.5 討論環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生通過(guò)組內(nèi)討論來(lái)協(xié)調(diào)自己的預(yù)測(cè)與實(shí)際觀察到的現(xiàn)象，對(duì)小組內(nèi)的觀點(diǎn)進(jìn)行分析、比較、對(duì)比和批判，尋找預(yù)測(cè)與觀察之間出現(xiàn)不一致的原因，促使學(xué)生進(jìn)一步理解自由落體運(yùn)動(dòng)。

通過(guò)觀察，學(xué)生已注意到真實(shí)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。此時(shí)，他們將對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行小組討論，教師此時(shí)應(yīng)給予適當(dāng)引導(dǎo)。比如，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“經(jīng)過(guò)剛才的實(shí)驗(yàn)和觀察，同學(xué)們都發(fā)現(xiàn)無(wú)論紙片質(zhì)量大小如何都沒(méi)有紙團(tuán)下落得快，這說(shuō)明什么呢？紙片下落會(huì)輕微飄動(dòng)，而紙團(tuán)卻不會(huì)，對(duì)于這現(xiàn)象大家有何想法呢？另外，為何質(zhì)量不同的硬幣能下落得幾乎一樣快呢？最后，在沒(méi)有空氣的真空管中，質(zhì)量、形狀和大小均不同的金屬塊和羽毛下落得一樣快，這又是為什么呢？”此外，教師還可以提示學(xué)生去對(duì)物體進(jìn)行受力分析。

通過(guò)討論，學(xué)生可得知“重的物體不一定下落得快”，并會(huì)猜測(cè)“物體下落的快慢可能會(huì)受空氣阻力的影響”。此外，學(xué)生通過(guò)分析物體在理想狀態(tài)下的受力，發(fā)現(xiàn)真空管中的金屬塊和習(xí)習(xí)毛都只受重力作用，而且都從靜止開始下落。

研究表明，信息的口頭敘述能提升高質(zhì)量的學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用，從而促進(jìn)理解和長(zhǎng)時(shí)記憶，各種技能同樣也因此融入學(xué)生的技能中去。學(xué)生上述有針對(duì)性的討論自然會(huì)促進(jìn)他們對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)的深層次理解，而不僅是記住表面現(xiàn)象。

2.6 解釋環(huán)節(jié)

本環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生在全班的討論中了解各種視角的解釋，并反思自己的觀點(diǎn)，然后在教師的引導(dǎo)下習(xí)得科學(xué)的解釋，達(dá)到概念轉(zhuǎn)變的預(yù)期效果。

此時(shí)，各小組的代表將針對(duì)已討論的問(wèn)題向全班同學(xué)做出分析。在他們完成解釋環(huán)節(jié)后，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的分析進(jìn)行總結(jié)。比如，通過(guò)對(duì)空氣中的物體進(jìn)行受力分析（如圖3所示），讓學(xué)生意識(shí)到紙團(tuán)之所以比紙片下落快是因?yàn)槠涿娣e小，受到空氣的阻力也小，而硬幣受到的空氣阻力與其重力相比幾乎可以忽略不計(jì)，因此質(zhì)量不同的硬幣下落得幾乎一樣快。同樣，通過(guò)分析物體在理想狀態(tài)下的受力（如圖4所示），讓學(xué)生明白沒(méi)空氣的真空管中質(zhì)量、形狀和大小均不同的金屬塊和羽毛下落一樣快，是因?yàn)樗鼈兌贾皇苤亓ψ饔?，而且都從靜止開始下落。

接下來(lái)，教師應(yīng)趁機(jī)引進(jìn)“自由落體運(yùn)動(dòng)”的概念：只在重力作用下，從靜止開始下落的運(yùn)動(dòng)，叫做自由落體運(yùn)動(dòng)。并引導(dǎo)學(xué)生理解“自由”是指物體只受重力作用，忽視空氣阻力的影響。此外，還要引導(dǎo)學(xué)生歸納自由落體運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)：只受重力作用、從靜止開始下落。從而鞏固和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)自由落體運(yùn)動(dòng)的理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的迷思概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

通過(guò)本環(huán)節(jié)的解釋，學(xué)生的迷思概念以及支撐這些概念的信念開始瓦解，但他們的解釋還相對(duì)零散，教師應(yīng)系統(tǒng)地總結(jié)，讓學(xué)生從本質(zhì)上把握自由落體運(yùn)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，習(xí)得“自由落體運(yùn)動(dòng)”的科學(xué)概念。

篇（4）

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 迷思概念的含義

現(xiàn)在對(duì)迷思概念主要的定義，是指學(xué)生在接受學(xué)校教育之前，對(duì)于學(xué)習(xí)的定義、學(xué)科內(nèi)容、教科書內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容等，已持有一些不同于教學(xué)者或課程內(nèi)容的想法、信念等原有知識(shí)概念。此種原有知識(shí)概念與正式的學(xué)習(xí)內(nèi)容容易產(chǎn)生沖突，而且不容易透過(guò)學(xué)習(xí)扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，在教學(xué)后，可能造成對(duì)課程內(nèi)容的誤解。

2 迷思概念的成因

2.1 編碼的問(wèn)題

編碼是個(gè)體在接收外界刺激或信息時(shí)，將信息轉(zhuǎn)換成代碼的過(guò)程，它是一種學(xué)生將所面臨的問(wèn)題在記憶中轉(zhuǎn)換成合適表征的過(guò)程。編碼完成后，將信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中，以便隨時(shí)提取。但迷思概念是學(xué)生在編碼過(guò)程中，未循著正常的方式加以合適的編碼所造成：（1）編碼的時(shí)間問(wèn)題：所花的時(shí)間太短促，無(wú)法正確表征出原有的信息，以致于產(chǎn)生以偏概全。（2）不當(dāng)?shù)木幋a及編碼的效果：可能是缺乏先備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或是將無(wú)關(guān)的因素加以編碼、建構(gòu)所造成，導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力受到限制。

2.2 學(xué)習(xí)信念的問(wèn)題

學(xué)習(xí)信念是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于過(guò)程中所有的相關(guān)因素及變項(xiàng)所持有且信以為真的觀點(diǎn)。其內(nèi)涵包括對(duì)自我概念、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的信念；學(xué)習(xí)信念會(huì)影響學(xué)生本身對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)估與知覺，并且影響學(xué)習(xí)的成效。例如：如果學(xué)生認(rèn)定學(xué)習(xí)內(nèi)容及概念的正確與否對(duì)未來(lái)生活很有幫助，則學(xué)生就偏向認(rèn)真地學(xué)習(xí)，因此就較不易形成迷思概念。

2.3 經(jīng)驗(yàn)因素

形成迷思概念的原因可能來(lái)自個(gè)體實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，這些經(jīng)驗(yàn)包括直觀世界、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、日常生活事件的觀察、情境脈絡(luò)、思考等，這些經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響。（1）從日常的經(jīng)驗(yàn)與觀察：迷思概念的形成原因常來(lái)自個(gè)體日常生活事件的觀察，但是感官所能察覺出來(lái)的現(xiàn)象通常沒(méi)有辦法非常完整，容易運(yùn)用有限的方法去尋求答案。另外，個(gè)體偏向以主觀的自我意識(shí)去篩選外界的事物，影響對(duì)日常生活的解釋。（2）來(lái)自一些天賦觀念或直觀世界：個(gè)體在處理問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常以其直覺作為推理的依據(jù)。假設(shè)處理的過(guò)程沒(méi)有太多的挑戰(zhàn)，那就更加深了自己從日常生活的經(jīng)驗(yàn)與觀察所得的觀念。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與情境中不同詮釋所產(chǎn)生的混淆：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，個(gè)體將舊經(jīng)驗(yàn)、先備知識(shí)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)和策略相連結(jié)、對(duì)比而產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)。而形成迷思概念的原因，為學(xué)生因情境不同而運(yùn)用不同的概念加以詮釋、類比、說(shuō)明所產(chǎn)生的混淆。

綜上所述，高職學(xué)生數(shù)學(xué)迷思概念的來(lái)源與形成可分成三方面：（1）學(xué)生個(gè)人因素方面：①學(xué)生從日常生活經(jīng)驗(yàn)中獲得錯(cuò)誤數(shù)學(xué)概念。②學(xué)生本身學(xué)科知識(shí)不足，對(duì)數(shù)學(xué)概念不了解。③學(xué)生認(rèn)知發(fā)展不夠成熟。（2）環(huán)境因素：①來(lái)自數(shù)學(xué)教材、媒體或網(wǎng)絡(luò)的錯(cuò)誤信息或誤解。②受到長(zhǎng)輩或同學(xué)的想法或經(jīng)驗(yàn)所影響。（3）學(xué)校教育方面：①教師本身數(shù)學(xué)知識(shí)不足或存有迷思概念。②教科書內(nèi)容或圖片的錯(cuò)誤引導(dǎo)。③過(guò)度使用單一教學(xué)法。

（下轉(zhuǎn)第152頁(yè)）（上接第111頁(yè)）

3 改變高職學(xué)生數(shù)學(xué)迷思概念的策略

3.1 運(yùn)用合作學(xué)習(xí)

許多研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于迷思概念有抗拒的傾向。根據(jù)皮亞杰“同化”、“調(diào)適”的理論，概念改變必須引起個(gè)體內(nèi)在不平衡（或認(rèn)知沖突），使個(gè)體進(jìn)行調(diào)適，建立新的概念結(jié)構(gòu)或調(diào)整現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，以達(dá)平衡。而引起個(gè)體內(nèi)在混亂狀態(tài)最常見的來(lái)源是和別人互動(dòng)。因此，應(yīng)鼓勵(lì)教師讓高職學(xué)生相互討論，同時(shí)透過(guò)群體學(xué)習(xí)，教師不能只告訴學(xué)生事實(shí)，而是透過(guò)合作學(xué)習(xí)的對(duì)話與分工以獲得正確概念。

3.2 形成認(rèn)知沖突

學(xué)習(xí)并不只是單純地加入新的片斷信息而已，應(yīng)涉及新舊知識(shí)間的互動(dòng)關(guān)系。而概念的改變形式可分大范圍與小范圍，稱之為同化與調(diào)適。而概念改變必須有四個(gè)條件：（1）學(xué)生必須對(duì)現(xiàn)有的概念感到不滿。（2）新的概念必須是可理解的。（3）剛開始時(shí)，新概念必須是合理的。（4）新概念必須是豐富的。所以透過(guò)認(rèn)知沖突的方式，使高職學(xué)生了解他們個(gè)人的理論與實(shí)際上是不適當(dāng)?shù)?、不完整的、不一致的，而此時(shí)實(shí)際上解釋可作為一個(gè)更具說(shuō)明力且合理的取代物，那么概念的改變才有可能發(fā)生。

3.3 電腦模擬學(xué)習(xí)

現(xiàn)今電腦網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，全面普及信息教育及信息應(yīng)用是當(dāng)前國(guó)家高職教育的重要目標(biāo)，為了促使改善傳統(tǒng)教學(xué)模式與制度，使教材、教法、評(píng)量及教學(xué)媒體多元化，教師可以利用多媒體電腦輔助教學(xué)軟件，結(jié)合文字、聲音、影像等功能，透過(guò)分組合作方式，再加上網(wǎng)絡(luò)豐富的資源，以突破傳統(tǒng)教材的限制，透過(guò)電腦模擬或虛擬學(xué)習(xí)，以促使學(xué)生學(xué)得正確的概念。

3.4 多給學(xué)生實(shí)地動(dòng)手操作機(jī)會(huì)

高職課程改革以來(lái)，特別強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師為輔，擺脫以往單向式教學(xué)法，采取師生互動(dòng)、學(xué)生合作教學(xué)模式。由此顯現(xiàn)，教師僅僅扮演教學(xué)輔導(dǎo)角色，活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)思考，設(shè)計(jì)解題步驟并動(dòng)手操作具體物，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中除能主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)外，同時(shí)能獲得完整數(shù)學(xué)概念，更能借由操作實(shí)物將數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)正確且完備，相對(duì)地，迷思概念也會(huì)減輕。

3.5 教材設(shè)計(jì)應(yīng)重視高職學(xué)生先備經(jīng)驗(yàn)，留意新舊概念連結(jié)

教師教材編寫務(wù)必對(duì)高職學(xué)生先備經(jīng)驗(yàn)有所掌握，避免出現(xiàn)重復(fù)概念或過(guò)于艱難數(shù)學(xué)命題；在教授新概念前，留意高職學(xué)生學(xué)過(guò)的舊經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際水平的教材，將新舊教材作最好的對(duì)照與連結(jié)。此外，類比教學(xué)常為教師與教科書所使用，但有其局限性，有些可能得到不錯(cuò)的效果，有時(shí)卻可能造成類比誤用，進(jìn)而導(dǎo)致迷思概念的產(chǎn)生。

3.6 教師專業(yè)成長(zhǎng)與自我反省

篇（5）

中圖分類號(hào)：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）10-0062-03

在對(duì)前概念研究的基礎(chǔ)上，Posner等人于1982年提出了著名的概念轉(zhuǎn)變模型。與此同時(shí)，Posner等人把影響概念發(fā)展的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景定義為“概念生態(tài)”。概念生態(tài)呈現(xiàn)的是概念與個(gè)體心智環(huán)境之間的關(guān)系。教學(xué)者通過(guò)了解學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)，可以找出學(xué)習(xí)者產(chǎn)生迷思概念的原因，以更有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)。筆者以歷史概念教學(xué)為例，建構(gòu)影響概念轉(zhuǎn)變的生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)模型，如圖所示：

概念轉(zhuǎn)變之生態(tài)系統(tǒng)模型圖

由模型圖可見，學(xué)生概念生態(tài)的形成是來(lái)自對(duì)其知識(shí)系統(tǒng)、認(rèn)識(shí)系統(tǒng)和情意系統(tǒng)的調(diào)動(dòng)，三大系統(tǒng)包含影響概念生態(tài)的多種因子。例如，對(duì)知識(shí)的認(rèn)同、先備概念（過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)）、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、概念的本質(zhì)（反例、類比與隱喻、范例與圖像）、解決問(wèn)題的策略以及情意領(lǐng)域與情緒等，各因子之間是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的，并影響著個(gè)體學(xué)習(xí)的方式與學(xué)習(xí)成就。

同時(shí)，學(xué)生的概念生態(tài)也會(huì)影響教師的教與學(xué)生的學(xué)及其兩者之間的互動(dòng)活動(dòng)的展開，學(xué)生個(gè)體的概念生態(tài)在結(jié)構(gòu)上具有差異性，其學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)成就可能會(huì)因?yàn)樗麄兊母拍钌鷳B(tài)結(jié)構(gòu)不同而有所差異。所以，教師觀察、思考、遴選科學(xué)有效的教學(xué)策略要有探究生成、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值。

一、對(duì)知識(shí)的認(rèn)同

學(xué)生對(duì)新概念的理解、相信程度會(huì)從一開始就決定著教學(xué)新概念的難易度，因此，了解學(xué)生個(gè)體對(duì)于新概念的認(rèn)知可以幫助教師采取適當(dāng)?shù)姆绞浇M織教學(xué)。下面以人教版高中歷史必修2第23課“世界經(jīng)濟(jì)的區(qū)域集團(tuán)化”第一子目“歐洲聯(lián)盟”為例說(shuō)明。

（一）學(xué)情調(diào)查與分析

表1 學(xué)生對(duì)“歐洲聯(lián)盟”概念的認(rèn)同調(diào)查統(tǒng)計(jì)表

從表中可以看出全班45位學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境和接觸的媒體大致相同，因此他們對(duì)歐盟這個(gè)概念的認(rèn)知來(lái)源大體相同，主要是基于權(quán)威觀點(diǎn)。另外，由于歐盟這個(gè)概念的高度抽象性，加之學(xué)生的認(rèn)知主要不是根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，所以大多數(shù)學(xué)生認(rèn)知程度較弱。顯然，對(duì)于歐盟這個(gè)概念的生態(tài)調(diào)查，反映出學(xué)生在知識(shí)系統(tǒng)中權(quán)威觀點(diǎn)影響為主，具有普遍性，可以在教學(xué)中進(jìn)行碎片整合，集體突破。其中，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作用較小，可以設(shè)計(jì)個(gè)體展示，以資印證。

（二）教學(xué)組織策略

1.步驟

步驟一：重現(xiàn)已知經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)對(duì)初中教材、高中政治教材、報(bào)刊書籍等媒體資料的整合，整體感知。

步驟二：挖掘教材文本。把高中歷史教材中的“歐洲聯(lián)盟”部分作為新的情境文本進(jìn)行解讀，在師生、生生、生本對(duì)話中全面、深刻地揭示概念內(nèi)涵和外延。

步驟三：展示個(gè)性理解。概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程中要依托共性，更要尊重個(gè)性，讓個(gè)體展示其見聞、見解，有利于主體的個(gè)性化發(fā)展。

2.操作

（1）采集與反饋。

對(duì)話1：“透視世界若干力量中心”（人教版高中思想政治必修2第104～106頁(yè)，材料略）以怎樣的視角來(lái)探討歐盟這個(gè)概念？你從中得到了哪些信息？

對(duì)話2：學(xué)習(xí)人教版初中《歷史與社會(huì)》九年級(jí)第五單元第2課“在多極化的進(jìn)程中”（ 第151～154頁(yè)，材料略），就概念的內(nèi)涵上講，較之于高中政治教材對(duì)歐盟的闡述有哪些發(fā)展？從進(jìn)程和性質(zhì)兩個(gè)方面描繪出兩條發(fā)展脈絡(luò)。

對(duì)話3：（分組討論）你課外采集的資料中有哪些新的發(fā)現(xiàn)？從哪些視角發(fā)現(xiàn)的？請(qǐng)說(shuō)明理由。例如，可以從特點(diǎn)、趨勢(shì)、困境及出路等角度展開。

（2）分析與綜合

對(duì)話4：閱讀教材107頁(yè)，嘗試從背景、進(jìn)程、性質(zhì)、特點(diǎn)、意義等方面給歐洲聯(lián)盟下定義，要求言簡(jiǎn)意賅，自然成文，重點(diǎn)突出，不超過(guò)200字。

（3）實(shí)例與辨思

對(duì)話5：請(qǐng)xxx同學(xué)談?wù)勊螝v歐洲的見聞，見證一體化下的歐盟。

對(duì)話6：根據(jù)你對(duì)歐洲經(jīng)濟(jì)政治一體化事實(shí)的理解，以“我眼中的歐盟”為題發(fā)表主題演講，時(shí)間3分鐘。

二、學(xué)習(xí)與概念的本質(zhì)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)指向主體的學(xué)習(xí)成就閾值，表現(xiàn)為學(xué)生如何獲取知識(shí)以及獲取知識(shí)的層次高低。其高低層次為：識(shí)記過(guò)程與技能理解與概括應(yīng)用與表現(xiàn)。概念的本質(zhì)指向主體的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)方式，表現(xiàn)為教師選取怎樣的手段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究概念的內(nèi)核，揭示其規(guī)律性，發(fā)展學(xué)生的深層理解力。其呈現(xiàn)方式有：反例、類比與隱喻、范例與圖像等。下面以類比與隱喻為例展示教學(xué)“啟蒙運(yùn)動(dòng)的理性主義”這個(gè)概念本質(zhì)，以及主體學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程。

表2 以學(xué)習(xí)和概念的本質(zhì)視角教學(xué)理性主義

促進(jìn)概念生態(tài)和諧演進(jìn)表

層次1至層次4體現(xiàn)主題對(duì)概念認(rèn)識(shí)的不斷深化，能級(jí)不斷提升，在此過(guò)程中，教師通過(guò)多種策略適時(shí)調(diào)控概念的生態(tài)環(huán)境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)逐步延伸，以此促進(jìn)對(duì)概念本質(zhì)的逐漸揭示。值得注意的是：“錨”的確認(rèn)和“概念化中介物”的提取十分關(guān)鍵，剔除無(wú)關(guān)甚至錯(cuò)誤的信息，同時(shí)還要關(guān)注對(duì)主體思維的開發(fā)。所以，對(duì)話可能比直接教給學(xué)生要有效得多。

三、問(wèn)題解決的策略

Park（1995）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題時(shí)，其概念生態(tài)潛在地影響著學(xué)習(xí)者形成假設(shè)、澄清假說(shuō)，進(jìn)而產(chǎn)生解決方法的過(guò)程。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者看待問(wèn)題的方式、方法會(huì)隨著概念生態(tài)的改變而改變。例如，學(xué)習(xí)者在沒(méi)有接觸之前，一直認(rèn)為某個(gè)概念是科學(xué)概念，當(dāng)通過(guò)學(xué)習(xí)了解其本質(zhì)后，他的想法也隨之改變，至此我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的概念生態(tài)已發(fā)生改變。教學(xué)的任務(wù)就是如何選取恰當(dāng)?shù)牟呗?，促使這種改變的發(fā)生。

臺(tái)灣陳能川教授研究發(fā)現(xiàn)，高學(xué)習(xí)成就的學(xué)生比較偏向獨(dú)立解決的問(wèn)題解決方式，對(duì)于（老師和書本）權(quán)威等善于質(zhì)疑；中、低學(xué)習(xí)成就的學(xué)生的問(wèn)題解決方式比較傾向于放棄做實(shí)驗(yàn)、找資料，順從權(quán)威，只做記錄和勾畫。面對(duì)這種截然迥異的問(wèn)題解決策略，教師正視差異和幫助低學(xué)習(xí)成就學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)成就感等方面，就顯得格外重要。請(qǐng)看下例。

篇（6）

理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生通過(guò)積極的思維活動(dòng)，對(duì)各種各樣的具體事例進(jìn)行分析、概括，從而把握同類事物的共同關(guān)鍵特征的過(guò)程。在運(yùn)用化學(xué)基本概念和原理去解釋化學(xué)現(xiàn)象、解決化學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和變化的認(rèn)識(shí)也深入到了事物的本質(zhì)，學(xué)生的抽象思維能力也得到了提高。

2促進(jìn)理論性知識(shí)理解的教學(xué)策略

2.1概念圖策略概念圖可以使新舊知識(shí)之間、概念之間的關(guān)系清晰可見，迫使學(xué)習(xí)者將這些關(guān)系外化。[1]從這個(gè)意義上講，概念圖幫助學(xué)生加深了對(duì)知識(shí)的理解。概念圖使學(xué)生看到概念之間的聯(lián)系。通過(guò)繪制概念圖，師生要經(jīng)過(guò)制作、修改、反思、再設(shè)計(jì)的往復(fù)循環(huán)來(lái)不斷完善概念圖，這樣一方面加深了新舊知識(shí)的相互建構(gòu)，另一方面也能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，從而學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。因此，我們認(rèn)為，概念圖策略是促進(jìn)學(xué)生理解化學(xué)知識(shí)的一種很好的教學(xué)策略。

2.2概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略我們教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)運(yùn)用各種可能的、有效的教學(xué)策略幫助學(xué)生完成錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中可以采用以下策略：

2.2.1設(shè)法揭示學(xué)生各種錯(cuò)誤概念概念轉(zhuǎn)變至為重要的第一步在于揭示學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤概念，如果不能了解學(xué)生的錯(cuò)誤概念，談何對(duì)其轉(zhuǎn)變。這就要求教師關(guān)注學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2.2.2創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認(rèn)知沖突許多促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是建立在認(rèn)知沖突基礎(chǔ)上，包括創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯化，然后直接對(duì)其挑戰(zhàn)，從而引起認(rèn)知沖突，隨后的學(xué)習(xí)是解決沖突的嘗試。根據(jù)波斯納的概念轉(zhuǎn)變模式可知，學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變必須對(duì)自己頭腦中已存有的概念不滿意。由此可見，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)具體情境，引發(fā)認(rèn)知沖突，使學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念產(chǎn)生不滿意，這是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。

2.2.3概念同化策略新舊概念各方面的比較，要注意比較的角度和內(nèi)容，即要有相同的類比，又要有不同的對(duì)比，比較的方面可以是結(jié)構(gòu)，知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和應(yīng)用等等。網(wǎng)絡(luò)概念結(jié)構(gòu)的形成，要注意新知識(shí)的納入，處理好與原有知識(shí)的關(guān)系，整合體系，形成網(wǎng)絡(luò)概念結(jié)構(gòu)。例如，化學(xué)平衡與離子平衡的概念同化教學(xué)策略的應(yīng)用：第一步，尋找認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新概念聯(lián)系的相關(guān)的已有的概念。化學(xué)平衡包括平衡常數(shù)和平衡的移動(dòng)，如弱電解質(zhì)的離子平衡涉及解離常數(shù)，難容強(qiáng)電解質(zhì)涉及溶度積常數(shù)，它們都有平衡移動(dòng)的問(wèn)題，這樣，二者的聯(lián)系就建立起來(lái)了。第二步，將新概念與原有概念進(jìn)行精確類比。化學(xué)平衡是針對(duì)可逆反應(yīng)的，離子平衡是針對(duì)溶液中離子之間關(guān)系的，后者涉及的領(lǐng)域要比前者小一些。弱電解質(zhì)的解離常數(shù)是化學(xué)平衡常數(shù)的一種，相對(duì)于解離常數(shù)來(lái)說(shuō)較簡(jiǎn)單；對(duì)于平衡移動(dòng)來(lái)說(shuō)，難容電解質(zhì)平衡移動(dòng)和弱電解質(zhì)的平衡移動(dòng)有相似，也有相應(yīng)的區(qū)別，要注意區(qū)分。第三步，將相關(guān)的概念融會(huì)貫通，使新概念以適當(dāng)?shù)姆绞郊{入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成系統(tǒng)概念網(wǎng)絡(luò)，使之便于記憶和運(yùn)用。將離子平衡問(wèn)題和化學(xué)平衡問(wèn)題相比較后，開始對(duì)離子平衡的知識(shí)體系有了一定的認(rèn)識(shí)，在相似的基礎(chǔ)上尋找不同，進(jìn)一步完善離子平衡的知識(shí)，形成以化學(xué)平衡為模版的知識(shí)體系。概念同化策略小結(jié)：概念同化策略應(yīng)用也比較廣泛，但要注意概念同化的前提是有類似的概念作為同化基礎(chǔ)。這個(gè)概念可以是結(jié)構(gòu)上的、內(nèi)容上的、或是有其他角度的相似。

2.3調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性有通過(guò)學(xué)生的“學(xué)”才能起作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞，學(xué)習(xí)的成功與否，歸根到底要看學(xué)生自己的主觀能動(dòng)性發(fā)揮得如何。隨著學(xué)生在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、能力、品德等方面的不斷提高，他們一方面仍然要不斷地受教師的指引，更多地進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)和探索；另一方面又逐漸地趨向于成熟，形成自己的思維風(fēng)格、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)體系。

篇（7）

教學(xué)策略

前科學(xué)概念（前概念）亦稱為日常概念，指“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進(jìn)行日常交際和積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中掌握的概念，其內(nèi)涵受狹隘的知識(shí)范圍限制，往往被不適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大或縮小”。學(xué)生正式學(xué)習(xí)某一學(xué)科前形成的前概念，有些與科學(xué)概念一致，有些與科學(xué)概念不相一致，這些偏離或背離科學(xué)概念的觀點(diǎn)與看法即為“相異構(gòu)想”。

已有研究表明，學(xué)生正式學(xué)習(xí)化學(xué)前已形成大量的相異構(gòu)想，這些相異構(gòu)想經(jīng)正規(guī)化學(xué)學(xué)習(xí)后，一部分可以轉(zhuǎn)變，還有一部分難以轉(zhuǎn)化，并影響學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。因此，發(fā)現(xiàn)并采用一定教學(xué)方法幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變這些相異構(gòu)想，一直是迫切需要解決的實(shí)際問(wèn)題。筆者在探析初二學(xué)生化學(xué)前概念中相異構(gòu)想成因的前期研究基礎(chǔ)上，分析了影響學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素，并結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐研究，提出了促進(jìn)學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。

1 相異構(gòu)想形成特點(diǎn)及影響相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素

筆者前期研究結(jié)果表明，相關(guān)學(xué)科知識(shí)掌握的清晰度、日常生活經(jīng)驗(yàn)豐富的程度、媒體信息的科學(xué)性等因素對(duì)學(xué)生化學(xué)相異構(gòu)想的形成具有一定的影響，且由于思維方法不當(dāng)、日常生活經(jīng)驗(yàn)不足等原因，在信息的接收與內(nèi)化過(guò)程中，學(xué)生的化學(xué)相異構(gòu)想表現(xiàn)出簡(jiǎn)單枚舉，錯(cuò)誤推理，望文生義，主觀臆斷，思維定勢(shì)，缺少辨證思維等形成特點(diǎn)。這些特點(diǎn)與學(xué)生的元認(rèn)知水平、認(rèn)識(shí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)、教師教學(xué)方式、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍等因素相互交織、共同制約主體相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。

如元認(rèn)知水平較高、學(xué)習(xí)興趣濃厚、思維靈活、學(xué)習(xí)較扎實(shí)的學(xué)生，能主動(dòng)將已有的知識(shí)與科學(xué)概念相比較，找出差異，正確定位科學(xué)概念，并有意尋找一些方法主動(dòng)監(jiān)控，調(diào)節(jié)自身認(rèn)知過(guò)程；在已有觀念不能解釋新現(xiàn)象和解決新問(wèn)題時(shí)，這些學(xué)生較易從新的角度看待問(wèn)題，尋求問(wèn)題的答案，從而為相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變提供更多機(jī)會(huì)與空間。而元認(rèn)知水平較低或?qū)W(xué)習(xí)不感興趣、學(xué)習(xí)不踏實(shí)的學(xué)生，雖然有時(shí)能很快接受新概念，但由于僅僅憑外部信息和類似“這是科學(xué)的，我應(yīng)該記住此概念”的潛意識(shí)自我強(qiáng)化做出判定，缺少深入有效的證明，因此一段時(shí)間后，有些學(xué)生記住的仍是自己的最初概念；這些學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知錯(cuò)誤的可能性較小，糾正相異構(gòu)想的意識(shí)較低，相對(duì)前者相異構(gòu)想較難轉(zhuǎn)變。又如，在科學(xué)概念教學(xué)中，教師如果忽視學(xué)生已有的非科學(xué)觀念，未采取適當(dāng)方式引起學(xué)生對(duì)原有錯(cuò)誤觀點(diǎn)的不滿，或未提供比學(xué)生原有的觀點(diǎn)更為合適，包攝性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料，也會(huì)影響學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。

相對(duì)來(lái)說(shuō)，學(xué)生通過(guò)觀察或親身經(jīng)歷并經(jīng)抽象邏輯思維而形成的相異構(gòu)想較難改變。如由于學(xué)生在日常生活情景中確實(shí)多次觀察到“紙張、木柴等物質(zhì)燃燒需要點(diǎn)燃”、“物質(zhì)燃燒時(shí)有火”的現(xiàn)象等，因而學(xué)習(xí)化學(xué)前有37.0%的學(xué)生認(rèn)為“燃燒需要用火去點(diǎn)燃”、“燃燒離不開火”，既使經(jīng)過(guò)一年的化學(xué)學(xué)習(xí)后，仍有24.7%的學(xué)生持有這些觀點(diǎn)；又如“金、銀不會(huì)銹蝕”、“金屬不能燃燒”等，均表現(xiàn)出較低的轉(zhuǎn)化率。而學(xué)生因缺乏辨證思維形成的片面認(rèn)識(shí)，或由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足形成的相異構(gòu)想，較易隨辨證思維能力的提高和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而轉(zhuǎn)變，如“化學(xué)物質(zhì)是有害的、有毒的”、“空氣中主要是氧氣、二氧化碳”、“水能變油”等相異構(gòu)想，表現(xiàn)出較高的轉(zhuǎn)化率。

2 促進(jìn)學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

2.1引發(fā)學(xué)生形成認(rèn)知沖突

學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生是基于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)理解新知識(shí)的，當(dāng)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)不能解釋新情景時(shí)，便引發(fā)認(rèn)知沖突。根據(jù)波斯納等人提出的觀念改變模型，讓學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿是促進(jìn)學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的重要有效條件。為此，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生對(duì)已有觀念產(chǎn)生懷疑與不滿，是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想的首要步驟。

（1） 通過(guò)合作與討論引發(fā)認(rèn)知沖突

在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生與他人（同學(xué)或老師）就某一問(wèn)題進(jìn)行討論或合作，在討論或合作中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他人觀點(diǎn)與自己不同，且比自己的觀點(diǎn)更適合解決問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)對(duì)自己的觀念提出懷疑，產(chǎn)生認(rèn)知沖突和求知心理，此時(shí)，學(xué)生較易接受新的、正確的科學(xué)觀念。丹瑟里恩的一項(xiàng)研究也表明；學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中學(xué)到的知識(shí)比單獨(dú)學(xué)習(xí)時(shí)多得多，且合作學(xué)習(xí)有助于克服錯(cuò)誤觀念，能使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，通過(guò)他人與自己不同的觀點(diǎn)，看到事物的其他方面，從而形成對(duì)事物更加豐富的了解。

（2） 通過(guò)揭示差異產(chǎn)生認(rèn)知沖突

當(dāng)學(xué)生看到自己認(rèn)為“正確”的觀點(diǎn)被老師宣布為“錯(cuò)誤”時(shí)，易引起認(rèn)識(shí)和情感的強(qiáng)烈反差，促使學(xué)生找出原有觀點(diǎn)錯(cuò)誤的原因。如針對(duì)學(xué)生“金屬不能燃燒”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，教師可以在講授金屬有關(guān)特性或鐵絲與鎂條的燃燒時(shí)，呈現(xiàn)出錯(cuò)誤觀念，并給予糾正，再與學(xué)生討論，總結(jié)出正確的觀念與解釋。

教學(xué)中教師也可直接呈現(xiàn)出易使學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤觀點(diǎn)的情景（綠色植物通過(guò)什么作用吸收二氧化碳，又通過(guò)什么作用將二氧化碳釋放到大氣中），激活學(xué)生頭腦中與新信息有關(guān)的相異構(gòu)想（如分不清光合作用與呼吸作用，光合作用與蒸騰作用等），然后教師給出正確答案，解釋光合作用與呼吸作用、蒸騰現(xiàn)象的區(qū)別與聯(lián)系。該方法在引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的同時(shí)，也幫助學(xué)生清晰的理解概念間的關(guān)系。

（3） 通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引發(fā)認(rèn)知沖突

設(shè)置與學(xué)生相異構(gòu)想產(chǎn)生沖突的問(wèn)題情景，可以讓學(xué)生充分暴露錯(cuò)誤觀念，反思自身觀點(diǎn)與科學(xué)觀點(diǎn)之間的差異，激發(fā)探求新知的熱情。

在教學(xué)中可以通過(guò)與日常生活聯(lián)系緊密、能產(chǎn)生與學(xué)生原有觀點(diǎn)相矛盾的化學(xué)實(shí)驗(yàn)暴露學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，引發(fā)認(rèn)知沖突。例如，可將“在透明玻璃裝置中點(diǎn)燃一只蠟燭，并蓋上玻蓋”與“用聚光鏡將陽(yáng)光聚焦到一張紙上，確保一段時(shí)間以上”的實(shí)驗(yàn)對(duì)比，讓學(xué)生分析2個(gè)實(shí)驗(yàn)的異同點(diǎn)，分析燃燒所需要的條件，并在交流討論中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)變“燃燒肯定要點(diǎn)燃”、“物質(zhì)燃燒需要火”等的相異構(gòu)想。又如教師可通過(guò)“水果電池使音樂(lè)卡片發(fā)出聲音”的實(shí)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生思考電能的來(lái)源，通過(guò)實(shí)物情景促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變“電池中的電是通過(guò)外界充進(jìn)去的”、“電池本身帶電”等相異構(gòu)想。

歷史上一些科學(xué)家或化學(xué)家勇于打破傳統(tǒng)束縛、不懈追求科學(xué)真理的資料也可用與創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。如通過(guò)從古代阿那克西米尼認(rèn)為空氣是一種元素，到亞里士多德認(rèn)為空氣是一種物質(zhì)，再經(jīng)伽里略通過(guò)實(shí)驗(yàn)測(cè)知空氣的重量，至舍勒、拉瓦錫等發(fā)現(xiàn)空氣中的氧和其他成分的過(guò)程，讓學(xué)生了解人類對(duì)空氣組成認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將這些觀點(diǎn)與自己的原有認(rèn)識(shí)進(jìn)行對(duì)比（如有些學(xué)生認(rèn)為空氣沒(méi)有質(zhì)量、空氣中主要含有氧氣和二氧化碳），找出自己與科學(xué)家之間的認(rèn)識(shí)差異，促進(jìn)相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。

2.2促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知順應(yīng)

學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突后，如何促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知順應(yīng)是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想需要解決的第二個(gè)問(wèn)題，為此，筆者根據(jù)學(xué)生形成相異構(gòu)想的特點(diǎn)，提出了以下促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知順應(yīng)的策略。

（1） 通過(guò)“對(duì)話”促進(jìn)順應(yīng)

對(duì)話策略是以讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的內(nèi)容為主題，讓學(xué)生展開討論或辯論的方法。在“對(duì)話”過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，認(rèn)真聆聽他人的觀點(diǎn)，并時(shí)刻檢驗(yàn)自己與他人觀點(diǎn)的正誤。例如以“二氧化碳的功與過(guò)”為主題，讓學(xué)生各抒己見，不僅可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)二氧化碳常見性質(zhì)與“可滅火、是光合作用的原料、可作氣肥”等用途，也讓學(xué)生了解“溫室效應(yīng)”、“大氣污染”等危害，使學(xué)生在活躍的氛圍中完善和轉(zhuǎn)變頭腦中原有的“二氧化碳對(duì)人類有害無(wú)利”、“二氧化碳是有毒氣體”、“把空氣中的二氧化碳除去后，空氣質(zhì)量會(huì)變好”等一些非科學(xué)認(rèn)識(shí)。

（2） 加強(qiáng)方法滲透促進(jìn)順應(yīng)

筆者的前期研究表明，許多相異構(gòu)想的形成是因?yàn)閷W(xué)生缺乏一定的科學(xué)方法而導(dǎo)致。為此，教師在教學(xué)中滲透科學(xué)方法教育，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)方法的內(nèi)涵與適用范圍，有助于學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。如使學(xué)生知道簡(jiǎn)單枚舉法是一種不完全歸納法，所得結(jié)論并不一定可靠，需經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)；進(jìn)行推理時(shí)，推理前提的正確性，是保證推理結(jié)果正確與否的必要條件之一；用類比方法解釋新事物與新問(wèn)題時(shí)，應(yīng)確保兩類研究對(duì)象在某些屬性或特征上的真實(shí)相似，且相似屬性與類推屬性必須有本質(zhì)的甚至必然的聯(lián)系，才能使推論結(jié)果具有一定的正確性；有目的、有計(jì)劃、有步驟的觀察是獲得更多信息的科學(xué)觀察方法。

（3） 引導(dǎo)主動(dòng)調(diào)控加強(qiáng)順應(yīng)

已有研究表明，學(xué)生的元認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)成績(jī)之間呈正相關(guān)系。同樣，學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變也需要學(xué)生去反思已有認(rèn)識(shí)、調(diào)整已有思維方式，為此，教師應(yīng)在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)監(jiān)控，促進(jìn)認(rèn)知順應(yīng)地完成。

確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生形成自我監(jiān)控的重要方面。教師可指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解自己所要達(dá)到的目標(biāo)水平，并在教師引導(dǎo)下根據(jù)目標(biāo)要求檢查自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而引發(fā)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我監(jiān)控；教師可以通過(guò)正誤實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生更加積極的思考，去探究事物的內(nèi)在規(guī)律性；教師還可以針對(duì)某一知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)學(xué)習(xí)提問(wèn)單，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法與老師所講的概念有什么異同點(diǎn)？”等，使學(xué)生不斷對(duì)自己的思維過(guò)程和狀態(tài)進(jìn)行總結(jié)和調(diào)整，在自我監(jiān)控下使自己真正參與相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變；也可以通過(guò)化學(xué)日記等方法，將學(xué)生關(guān)于此知識(shí)的已有錯(cuò)誤觀點(diǎn)與科學(xué)觀念聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。

2.3促進(jìn)學(xué)生及時(shí)反饋

由于學(xué)生的一些相異構(gòu)想根深蒂固，難以糾正，因此，了解學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變情況，并根據(jù)反饋信息進(jìn)一步設(shè)計(jì)方案促進(jìn)其轉(zhuǎn)變是學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變不可或缺的環(huán)節(jié)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生建立化學(xué)檔案袋、測(cè)評(píng)、繪制概念圖等方法進(jìn)行信息反饋，并在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過(guò)“引發(fā)認(rèn)知沖突”、“促進(jìn)認(rèn)知順應(yīng)”的策略，鞏固和加深學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的有效理解。

轉(zhuǎn)變學(xué)生相異構(gòu)想的策略多且復(fù)雜，教學(xué)策略的選擇也應(yīng)視具體教學(xué)內(nèi)容、不同學(xué)生相異構(gòu)想形成的特點(diǎn)而定。筆者認(rèn)為在眾多策略中引發(fā)認(rèn)知沖突、促進(jìn)認(rèn)知順應(yīng)、促進(jìn)主動(dòng)調(diào)控是學(xué)生相異構(gòu)想獲得根本性轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素，這些策略的使用，能使學(xué)生對(duì)自己的相異構(gòu)想從潛意識(shí)轉(zhuǎn)為有意識(shí)狀態(tài)，從心理和行動(dòng)上真正參與到相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變過(guò)程中。

參考文獻(xiàn)

篇（8）

一、“燃燒”前概念分析

1.關(guān)于燃燒的主要概念

（1）燃燒定義：錯(cuò)誤地認(rèn)為所有燃燒都會(huì)發(fā)出光、放熱。這是生活現(xiàn)象導(dǎo)致的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。由此引發(fā)的迷思概念有以下這些：氧氣是可燃物而非反應(yīng)物；氧氣有可燃性而非氧化性，故不認(rèn)為燃燒是可燃物與氧氣發(fā)生的劇烈的氧化反應(yīng)。

（2）物質(zhì)燃燒的產(chǎn)物：絕大部分學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)為燭油是產(chǎn)物，即分不清蠟燭燃燒的過(guò)程中既有物理變化又有化學(xué)變化。由此引發(fā)的迷思概念有：分不清助燃物、反應(yīng)物，這是學(xué)生已有知識(shí)的束縛導(dǎo)致的。

（3）燃燒前后物質(zhì)的質(zhì)量的變化：由于已有的質(zhì)量守恒定律相關(guān)知識(shí)的影響，絕大部分學(xué)生存在這樣的迷思概念：可燃物燃燒前后質(zhì)量不變。

（4）燃燒的條件或滅火的方法：部分的學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為氧氣可以燃燒；“用酒精燈加熱紙鍋內(nèi)的水，紙鍋是否會(huì)燃燒？”雖有大部分學(xué)生認(rèn)為不會(huì)燃燒，但不知其原因是溫度未達(dá)到紙的著火點(diǎn)；學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為蠟燭燃燒時(shí)的可燃物是燈芯，而非石蠟；有些學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)為可以用降低可燃物著火點(diǎn)的方法滅火。由此引發(fā)的迷思概念有這些：溫度達(dá)到可燃物的著火點(diǎn)是燃燒的條件之一不清楚，因?yàn)椴恢揽扇嘉锞烤故悄姆N物質(zhì)，所以不能正確使用移走可燃物滅火的方法。

（5）生活誤區(qū)：大部分學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)為蠟燭燃燒是固態(tài)的蠟燭在燃燒；由此引發(fā)的迷思概念有：緩慢氧化如鐵生銹不會(huì)放熱，無(wú)法理解自燃。

（6）影響燃燒的因素：部分學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為燃燒的劇烈程度與氧氣的接觸面積的大小無(wú)關(guān)只與可燃物的種類有關(guān)。

2.前概念來(lái)源

研究結(jié)果表明，幾乎所有學(xué)生對(duì)“燃燒”概念理解存在一定的障礙，這些障礙主要源于學(xué)生對(duì)生活現(xiàn)象的不理解和在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生很多錯(cuò)誤的理解。研究者對(duì)學(xué)生的回答中所涉及的迷思概念作了深刻分析，由此分析這些錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因。

（1）學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)。化學(xué)與日常生活聯(lián)系的密切性決定了化學(xué)前概念的一個(gè)主要來(lái)源是生活經(jīng)驗(yàn)。大部分學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)為蠟燭燃燒是固態(tài)的蠟燭在燃燒；由此引發(fā)的迷思概念有：緩慢氧化如鐵生銹不會(huì)放熱，無(wú)法理解自燃。部分學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為燃燒的劇烈程度與氧氣的接觸面積的大小無(wú)關(guān)只與可燃物的種類有關(guān)。

（2）學(xué)生的認(rèn)知水平。相異構(gòu)想的產(chǎn)生還來(lái)自學(xué)生主觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面的原因。有的學(xué)生本來(lái)基礎(chǔ)差，對(duì)新的知識(shí)不能真正掌握和消化，只能頭腦記住一些東西，有的對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣，缺乏“有意學(xué)習(xí)”的心向，這些都勢(shì)必造成對(duì)化學(xué)概念模糊不清或一知半解。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境因素。在教學(xué)中，有時(shí)由于教師的教學(xué)語(yǔ)言不夠嚴(yán)謹(jǐn)或者教材提供的實(shí)例的不夠全面，也常常導(dǎo)致新的相異構(gòu)想或強(qiáng)化學(xué)生原有的相異構(gòu)想。例如，部分學(xué)生認(rèn)為鐵生銹會(huì)放熱，這是因?yàn)閷W(xué)生在生物中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)緩慢氧化。

（4）相似概念的干擾。如學(xué)生認(rèn)為氧氣有可燃性而非氧化性，故不認(rèn)為燃燒是可燃物與氧氣發(fā)生的劇烈的氧化反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)生不能正確理解氧化反應(yīng)的定義。

二、“燃燒”概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

1.結(jié)合學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，提出能引起學(xué)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題

學(xué)生在日常生活中，觀察和接觸過(guò)一些與科學(xué)概念有關(guān)的現(xiàn)象和事實(shí)，教師可以恰當(dāng)?shù)亓信e生活中的典型事例，喚起學(xué)生已有的感性認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自己思考并用自己的概念去對(duì)事例或現(xiàn)象進(jìn)行解釋。

例如，可以列舉紙、天然氣、白磷、木炭、煤5種常見的可燃物，讓同學(xué)們回顧它們分別都是怎么燃燒起來(lái)的，是否都需要點(diǎn)燃，點(diǎn)燃方式有什么不同？這些問(wèn)題的內(nèi)容與學(xué)生的日常生活比較接近，但學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題具有一定的模糊認(rèn)識(shí)，這樣可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突，這為使學(xué)生的原有認(rèn)識(shí)向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了有利條件。

2.通過(guò)課堂實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生獲得新的豐富的感性認(rèn)識(shí)

豐富的感性認(rèn)識(shí)是幫助學(xué)生理解和掌握知識(shí)的有力手段，而感性認(rèn)識(shí)的獲得源于實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)。通過(guò)課堂實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在觀察、實(shí)踐和思考中，獲得對(duì)物質(zhì)燃燒條件的理解。例如通過(guò)以下三組實(shí)驗(yàn)：實(shí)驗(yàn)（1）白磷燃燒對(duì)照實(shí)驗(yàn)，水火相容的現(xiàn)象也使學(xué)生記憶深刻；實(shí)驗(yàn)（2）著火點(diǎn)的突破，這樣就有效突破了學(xué)生對(duì)著火點(diǎn)的認(rèn)知難點(diǎn)；實(shí)驗(yàn)（3）滅火條件，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到降低周圍溫度至著火點(diǎn)以下才能滅火，而非是降低著火點(diǎn)。

篇（9）

一、《探索巖石變化的原因》教學(xué)目標(biāo)的確立

《探索巖石變化的原因》一課原名為《巖石會(huì)改變模樣嗎》，是教科版《科學(xué)》五年級(jí)上冊(cè)《地球及其表面變化》單元的第3課，教學(xué)內(nèi)容隸屬于課標(biāo)中“地球與宇宙”領(lǐng)域中的“地球運(yùn)動(dòng)與所引起的變化”。該課作為外力引起地形變化研究的開始，承“巖漿活動(dòng)和板塊運(yùn)動(dòng)引起的地表變化”，啟“侵蝕、搬運(yùn)、沉積對(duì)地表的作用”。通過(guò)前測(cè)發(fā)現(xiàn)，100%的學(xué)生都知道巖石會(huì)改變模樣，并且79%的學(xué)生知道“風(fēng)化”這個(gè)詞。65qo的學(xué)生能夠說(shuō)到風(fēng)、沙或水對(duì)巖石的破壞作用，14%的學(xué)生能夠描述出一些巖石風(fēng)化的現(xiàn)象。如此看來(lái)，真正需要研究的是引起巖石變化的原因。因此，本研究最終把課題定為《探索巖石變化的原因》。

巖石在太陽(yáng)輻射、大氣、水和生物作用下在原地發(fā)生物理、化學(xué)變化的過(guò)程即是巖石風(fēng)化。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生理解化學(xué)變化比較困難，因而本課主要引導(dǎo)學(xué)生探究引起巖石發(fā)生物理變化的因素。對(duì)此，學(xué)生已有一定生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)地球內(nèi)部力量對(duì)地表的影響，巖石風(fēng)化是外部力量對(duì)地表的影響，本課還要在學(xué)生形成“巖石風(fēng)化”概念之后，引導(dǎo)學(xué)生比較地球內(nèi)部力量與外部力量對(duì)地表產(chǎn)生的影響。

二、轉(zhuǎn)變“巖石風(fēng)化”概念的教學(xué)策略

1982年，納斯鮑姆和諾維克根據(jù)建構(gòu)主義思想，提出了促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的三步教學(xué)策略，即揭示學(xué)生的前概念；引進(jìn)與前概念相沖突的新概念；鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新概念進(jìn)行評(píng)論，并形成對(duì)有關(guān)問(wèn)題的新的觀念圖式。本研究創(chuàng)造性地運(yùn)用了這一教學(xué)策略。

（一）揭示學(xué)生的前概念

前概念是學(xué)生通過(guò)日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐，對(duì)客觀世界已經(jīng)形成的一些自己的看法、自己的獨(dú)特思維方式。揭示學(xué)生的前概念是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的前提。學(xué)生走進(jìn)科學(xué)課堂前，他們的頭腦中已充滿了對(duì)巖石風(fēng)化的各種認(rèn)識(shí)，形成了許多前概念。教學(xué)前測(cè)是掌握學(xué)生前概念的信度較高的教學(xué)策略，為了揭示學(xué)生的前概念，課前，教師通過(guò)問(wèn)卷方式進(jìn)行了前測(cè)。對(duì)于什么是風(fēng)化，學(xué)生的表現(xiàn)差異很大。（詳見下圖）

由調(diào)查可知，除了21%的學(xué)生對(duì)風(fēng)化一無(wú)所知外，其余學(xué)生對(duì)于風(fēng)化的表述不同，表現(xiàn)出他們對(duì)風(fēng)化概念有模糊的、不確定的理解。

（二）引進(jìn)與前概念相沖突的新概念

利用引發(fā)認(rèn)知沖突的方法來(lái)促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變，對(duì)于糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念是一種極為有效的教學(xué)策略。本課通過(guò)聚焦一塊風(fēng)化的巖石（荒漠中的蘑菇石），引導(dǎo)學(xué)生從巖石所處的環(huán)境，分析引起巖石變化的原因。學(xué)生嘗試圍繞著巖石所處的自然環(huán)境，提出各種假設(shè)性解釋，這些解釋會(huì)與學(xué)生前概念發(fā)生認(rèn)知沖突。接著，針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使用多個(gè)模型引進(jìn)巖石風(fēng)化的概念。

1．選用熟悉的材料建立巖石風(fēng)化模型，推測(cè)巖石風(fēng)化的原因

熟悉的材料把新概念與周圍的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，有助于豐富學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生很容易說(shuō)出巖石改變模樣的原因，即巖石風(fēng)化的原因。

用吹風(fēng)機(jī)吹出的風(fēng)模擬自然界的風(fēng)，用玉米團(tuán)模擬自然界的巖石，學(xué)生收集到玉米團(tuán)發(fā)生變化的證據(jù)：原來(lái)尖尖的棱角變成了圓圓的；有了地方出現(xiàn)了凹陷，還掉下碎渣，可以推測(cè)風(fēng)會(huì)改變巖石的模樣。

用點(diǎn)燃的酒精燈模擬太陽(yáng)輻射帶來(lái)的高溫，用冰塊模擬低溫，學(xué)生觀察到在反復(fù)加熱冷卻的過(guò)程中，粉筆由綠色變成了灰色，光滑的表面出現(xiàn)了裂痕，可以推測(cè)太陽(yáng)帶來(lái)的溫差會(huì)改變巖石的模樣。

用綁在小棒上的粉筆模擬自然界中矗立不動(dòng)的巖石，用瓶裝水模擬自然界的水，搖晃瓶子模擬自然界在水中流動(dòng)，巖石原來(lái)有棱角的變得圓潤(rùn)，體積也變小了，可以推測(cè)流水會(huì)改變巖石的模樣。

2．選用情景化的教學(xué)圖片，拓展學(xué)生對(duì)巖石風(fēng)化原因的認(rèn)識(shí)

在用模擬實(shí)驗(yàn)收集的證據(jù)證實(shí)植物會(huì)改變巖石模樣后，有些學(xué)生用搜集到的文字資料、圖片作為依據(jù)，進(jìn)一步闡述植物會(huì)改變巖石的模樣。

在反饋環(huán)節(jié)，教師出示了“冰原上的巖石”圖片，讓學(xué)生從科學(xué)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的討論中轉(zhuǎn)到真實(shí)環(huán)境中，感受水在結(jié)成冰、冰融化為水的過(guò)程中，體積變化給巖石模樣帶來(lái)的變化，從而深化對(duì)“巖石風(fēng)化”原因的認(rèn)識(shí)。

（三）鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新概念進(jìn)行評(píng)論，并形成對(duì)有關(guān)問(wèn)題的新的觀念圖式

提問(wèn)是滿足一個(gè)人好奇心的方式，是一種學(xué)習(xí)方式?？梢哉f(shuō)，一個(gè)人停止了問(wèn)問(wèn)題，他就停止了學(xué)習(xí)。本課注重用問(wèn)題的形式引導(dǎo)教學(xué)，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新概念進(jìn)行評(píng)論，形成對(duì)新概念的理解。本課學(xué)生提出2個(gè)問(wèn)題，教師提出71個(gè)問(wèn)題。

1．幫助學(xué)生深入分析影響巖石風(fēng)化的各個(gè)因素

在討論動(dòng)植物對(duì)巖石的破碎作用時(shí)，學(xué)生說(shuō)：“多數(shù)動(dòng)物都能分泌酸性物質(zhì)，酸性物質(zhì)對(duì)巖石具有破壞性?！苯處焼?wèn)：“你做過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)嗎？”學(xué)生答：“沒(méi)有?！庇谑墙處熡脝?wèn)題協(xié)助學(xué)生回顧：“四年級(jí)學(xué)鑒別巖石的時(shí)候，當(dāng)用感覺器官及小刀等工具鑒別不出來(lái)時(shí)，我們是怎么做的？”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到用酸滴在大理巖上產(chǎn)生氣泡的實(shí)驗(yàn)。像這樣的問(wèn)題在冰、風(fēng)、沙對(duì)巖石的作用時(shí)都有提出。在這樣的問(wèn)題引導(dǎo)下，學(xué)生將新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，能夠思考影響巖石風(fēng)化的多方面因素，加強(qiáng)了對(duì)“巖石風(fēng)化”概念的理解。

2．幫助學(xué)生提升認(rèn)識(shí)，最終形成巖石風(fēng)化的概念

如果僅僅是孤立地研究巖石的變化，不僅對(duì)學(xué)生沒(méi)有吸引力，而且這種零碎的知識(shí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展談不上有什么重要的意義。通過(guò)一系列的提問(wèn)，例如“在風(fēng)化的作用下，高山會(huì)逐漸被削平，而沉積又可以再形成一座座山峰。回顧以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，想一想，巖石在風(fēng)化的同時(shí)，地表還有哪些變化？”“地球的內(nèi)部力量和外部力量對(duì)地表的形成有哪些不同的作用？”教師巧妙地將本課教學(xué)與之前學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)的《地球表面的地形》《地球內(nèi)部運(yùn)動(dòng)引起的地形變化》兩個(gè)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，把對(duì)巖石的學(xué)習(xí)放到地球表面的變化這個(gè)大主題之下，把對(duì)巖石變化的理解遷移到對(duì)整個(gè)巖石圈和地球表面變化的認(rèn)識(shí)中去，將地球內(nèi)部和外部的力量聯(lián)系起來(lái)，以全新的視角看待地球上千姿百態(tài)的地形地貌，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)間的聯(lián)系，逐漸學(xué)會(huì)全面、系統(tǒng)地看問(wèn)題、想問(wèn)題，深化對(duì)概念的理解，使學(xué)生的認(rèn)知達(dá)到一個(gè)嶄新的高度。

整節(jié)課緊緊圍繞巖石風(fēng)化這個(gè)概念組織教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生對(duì)概念的理解經(jīng)歷了從“單一因素”到“綜合作用”，再到這是一種“緩慢、長(zhǎng)期的作用”的認(rèn)識(shí)過(guò)程；從“對(duì)一塊巖石變化因素”的研究發(fā)展到“在地球內(nèi)外部力量綜合作用下地表發(fā)生變化”的認(rèn)識(shí)和理解。思維逐步推進(jìn)，概念理解逐步深化，最終形成了巖石風(fēng)化的科學(xué)概念。

三、基于建構(gòu)主義的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的教學(xué)結(jié)果

在教學(xué)活動(dòng)后，本研究進(jìn)行了后測(cè)。后測(cè)題目共有5題。后測(cè)試題l相當(dāng)于前測(cè)中的原題，即“巖石風(fēng)化是什么”。學(xué)生從79%的模糊認(rèn)識(shí)到91%能準(zhǔn)確把握巖石風(fēng)化這一概念的主要內(nèi)容。

后測(cè)試題3、4、5重在考查學(xué)生對(duì)巖石風(fēng)化知識(shí)的運(yùn)用。第3題“石書1千年、5千年之后會(huì)風(fēng)化成為什么樣子？”學(xué)生的書寫方式分為文字描述、圖文并茂和圖示，其中68%完全正確，13%答對(duì)其中兩個(gè)方面，16%答對(duì)一個(gè)方面。第4題請(qǐng)學(xué)生從山峰的外在形象判斷地表風(fēng)化的時(shí)間，94%的學(xué)生回答正確。第5題“海邊的巖石受到( )因素的影響變成這個(gè)模樣?！?00%的學(xué)生回答正確。

本課教學(xué)目標(biāo)中的另外’一個(gè)重點(diǎn)就是建立知識(shí)間的聯(lián)系。課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系了三、四、五年級(jí)的相關(guān)知識(shí)以及六年級(jí)剛剛學(xué)習(xí)的“地球的內(nèi)部力量對(duì)地表的影響”。后測(cè)試題2要求學(xué)生分別用表格和文字?jǐn)⑹鰞煞N方式描述巖石風(fēng)化的結(jié)果，76%的學(xué)生從對(duì)地表破壞的程度、時(shí)間的長(zhǎng)短、力量的大小三個(gè)方面進(jìn)行了描述；15%的學(xué)生從其中的兩方面認(rèn)識(shí)到二者的不同；9%的學(xué)生只從其中一個(gè)方面認(rèn)識(shí)到二者的不同。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)識(shí)到風(fēng)化這種外部力量與地球內(nèi)部力量對(duì)地表形態(tài)作用的差異。

篇（10）

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

1 引言

1969年，比利時(shí)科學(xué)家伊利亞?普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)理論，并于1977年獲得諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)。普利高津認(rèn)為一個(gè)開放的非線性系統(tǒng)在不斷的物質(zhì)和能量的輸入達(dá)到閾值時(shí)，系統(tǒng)會(huì)從最初的無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，這種遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的有序結(jié)構(gòu)稱為耗散結(jié)構(gòu)。耗散結(jié)構(gòu)形成的條件可概括為：系統(tǒng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)；系統(tǒng)必須遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)；系統(tǒng)內(nèi)部存在非線性的相互作用；系統(tǒng)可以發(fā)生內(nèi)部漲落。耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)完全是自組織的，人們無(wú)法創(chuàng)造耗散結(jié)構(gòu)，但可以創(chuàng)造出現(xiàn)耗散結(jié)構(gòu)的條件。

2 學(xué)生的概念認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為耗散結(jié)構(gòu)所具有的特征

2.1 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)開放的系統(tǒng)

建構(gòu)主義認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)不是封閉于個(gè)人頭腦中的過(guò)程，而是同周圍環(huán)境中的工具、符號(hào)、語(yǔ)言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互過(guò)程中生成的過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一方面需要從外界環(huán)境輸入信息，作為具有自我能動(dòng)性的個(gè)體，學(xué)生通過(guò)紙質(zhì)文本、視頻、廣播等途徑獲得大量的信息輸入；另一方面，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)對(duì)信息進(jìn)行加工，完成對(duì)外的輸出，即對(duì)抽象的理性問(wèn)題或生活中一些實(shí)際問(wèn)題的解決。因此，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必然是一個(gè)開放的系統(tǒng)。

2.2 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)

學(xué)習(xí)者無(wú)法解決世界上所有的問(wèn)題。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境存在這樣一個(gè)矛盾，即問(wèn)題解決所需要的知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中知識(shí)的不足或缺失之間的矛盾。這種矛盾導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)離平衡態(tài)，矛盾越大，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就離平衡態(tài)越遠(yuǎn)。這種矛盾促使學(xué)生不斷地完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成更高水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。另外，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的各組成部分之間也存在較大差別，這種內(nèi)部組成部分間的差別也反映出學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)并非是一個(gè)由均一同質(zhì)的各部分所構(gòu)成的平衡系統(tǒng)。

2.3 認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在非性的相互作用

認(rèn)知結(jié)構(gòu)由認(rèn)知形式、認(rèn)知策略與方法、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)構(gòu)、認(rèn)知風(fēng)格和解悟認(rèn)知等5個(gè)小系統(tǒng)組成。這五個(gè)小系統(tǒng)中還可細(xì)分為更小的組成部分。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能不等于各部分功能的簡(jiǎn)單加和。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各組成部分之間存在復(fù)雜的相互影響和相互作用。這種復(fù)雜的作用說(shuō)明認(rèn)知結(jié)構(gòu)各組成部分之間存在極為復(fù)雜的非線性作用，而非簡(jiǎn)單的線性作用。

2.4 認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部存在漲落

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)受到很多信息的刺激，如文字、聲音、圖片等。在概念學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師為學(xué)生提供了指向概念轉(zhuǎn)變的多種信息，創(chuàng)造出多元的對(duì)話活動(dòng)和情景。這些外在刺激能夠使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生微漲落。微漲落通過(guò)非線性的相干作用和連鎖效應(yīng)不斷放大，當(dāng)達(dá)到一定的閾值時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)巨漲落。此時(shí)，概念發(fā)生轉(zhuǎn)變，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平層次提高。因?yàn)殚撝凳强梢酝ㄟ^(guò)試探性嘗試找到的，因此在教學(xué)中具有操作性。

綜上所述，學(xué)生的概念認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有耗散結(jié)構(gòu)特征，具備耗散結(jié)構(gòu)形成的必要條件。

3 耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略

概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程類似于耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)過(guò)程，學(xué)生獲得生物學(xué)概念的過(guò)程實(shí)際上就是經(jīng)歷從“無(wú)序”的迷思概念概念轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝行颉钡目茖W(xué)概念的過(guò)程。因?yàn)楦拍钷D(zhuǎn)變是通過(guò)學(xué)生自組織實(shí)現(xiàn)的，因此教師在教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的必要條件，幫助學(xué)生自主構(gòu)建起對(duì)科學(xué)概念的理解，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。

以高中生物學(xué)概念“細(xì)胞呼吸”為例，耗散結(jié)構(gòu)理論視閾下的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略可以按以下環(huán)節(jié)進(jìn)行。

3.1 充分了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“無(wú)序”：迷思概念

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的無(wú)序狀態(tài)是指學(xué)生所具有的迷思概念。迷思概念是學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前所具有的對(duì)某事物或事件不完全合理的認(rèn)識(shí)、想法。學(xué)生迷思概念的無(wú)序體現(xiàn)在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的內(nèi)容，在知識(shí)聯(lián)系上缺乏適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)；（2） 學(xué)生面對(duì)情景不同的同一類型問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)有不同的解釋；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念則十分穩(wěn)定，極難改變。在教學(xué)中，教師應(yīng)該調(diào)查和了解學(xué)生在學(xué)習(xí)“細(xì)胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做為教學(xué)的起點(diǎn)和突破口。

“細(xì)胞呼吸”屬于微觀的細(xì)胞水平的內(nèi)容，學(xué)生主要是通過(guò)教材和教師的介紹，獲得有關(guān)的了解。浙教版初中教材八年級(jí)下冊(cè)第三章第五節(jié)“生物的呼吸和呼吸作用”通過(guò)汽車內(nèi)部燃料與氧氣發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的類比，向?qū)W生介紹了動(dòng)物、植物和微生物體內(nèi)葡萄糖和氧氣發(fā)生反應(yīng)的呼吸作用過(guò)程。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“細(xì)胞呼吸”具有以下迷思概念：

（1） 細(xì)胞呼吸是葡萄糖的氧化分解過(guò)程；

（2） 細(xì)胞呼吸的發(fā)生必須有氧氣的參與；

（3） 細(xì)胞呼吸的產(chǎn)物都是二氧化碳和水；

（4） 在動(dòng)物、植物和微生物的體內(nèi)都可以進(jìn)行葡萄糖與氧氣的反應(yīng)。

篇（11）

教育理論與實(shí)踐研究表明，產(chǎn)生有效教學(xué)的關(guān)鍵不是一些固定的方法和技術(shù)，而是教師頭腦中內(nèi)隱著的認(rèn)知框架，是教師在教學(xué)中的認(rèn)知過(guò)程。教師在教學(xué)中面臨著許多復(fù)雜多變的情景，如何理解這些情景并作出相應(yīng)的教學(xué)決策，對(duì)教學(xué)效果起著主要作用。

在進(jìn)行小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，第一步要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前端分析，確定教學(xué)目標(biāo)；第二步是教學(xué)策略的確定和教學(xué)方法的選擇，依據(jù)目標(biāo)體現(xiàn)其思想與理念，依據(jù)內(nèi)容選擇具體方法；第三步是教學(xué)組織形式的確定，師生之間相互作用的空間安排；第四步是教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用設(shè)想，包括材料、器材和視覺媒體等；第五步是教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，教學(xué)或?qū)W習(xí)展開的時(shí)間序列；第六步是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)想，這是依據(jù)目標(biāo)的效果判斷的。在整個(gè)流程中，每當(dāng)選定了一種教學(xué)策略，其教學(xué)的思想就自然而然地滲透于其中，因?yàn)槊糠N教學(xué)策略都體現(xiàn)一定的教學(xué)理念和教學(xué)思想。要談教學(xué)策略，就要談到教學(xué)方法，因?yàn)榻虒W(xué)策略指導(dǎo)著對(duì)教學(xué)方法的選擇和靈活運(yùn)用上，即具體到實(shí)際應(yīng)用中，是最終體現(xiàn)在和應(yīng)用于方法上的。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)目標(biāo)，完成共同的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的方式和手段的總稱。而教學(xué)策略在施行過(guò)程中也是一些具體的手段和技巧，是對(duì)教學(xué)方法的應(yīng)用，是產(chǎn)生于對(duì)教學(xué)方法的理解和理性思考之上的，具有計(jì)謀的色彩，是對(duì)有效教學(xué)方法的概括和推斷，具有實(shí)踐特點(diǎn)和創(chuàng)造性。葉寶生學(xué)者依據(jù)小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)的不同價(jià)值取向，提出與之對(duì)應(yīng)的“建構(gòu)性教學(xué)策略”“探究性教學(xué)策略”和“表現(xiàn)性教學(xué)策略”。

建構(gòu)性教學(xué)策略是指營(yíng)造學(xué)習(xí)環(huán)境、提供學(xué)習(xí)材料，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在與教師和教學(xué)情景的相互作用中主動(dòng)地學(xué)習(xí)，進(jìn)而建構(gòu)起關(guān)于科學(xué)世界的理解，獲得科學(xué)知識(shí)及其意義。這種教學(xué)策略關(guān)注過(guò)程、利用過(guò)程，重在科學(xué)概念的獲得和科學(xué)規(guī)律的理解，但也融入探究因素。

二、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)案例分析

以下以首師大版小學(xué)科學(xué)第四冊(cè)《 果實(shí)的結(jié)構(gòu) 》為例進(jìn)行分析。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的前端分析——確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計(jì)的前端分析包括學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析。通過(guò)這三方面的分析，確定教學(xué)目標(biāo)。知識(shí)目標(biāo)：知道果實(shí)是由果皮和種子構(gòu)成的。能力目標(biāo)：初步學(xué)會(huì)解剖果實(shí)的技能；會(huì)觀察、描述、記錄自己的觀察結(jié)果。情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：會(huì)辨別植物的果實(shí)，培養(yǎng)探究植物果實(shí)的興趣，體會(huì)到只有細(xì)致科學(xué)地觀察才能得到更準(zhǔn)確的信息。

2.教學(xué)策略的確定和教學(xué)方法的選擇

依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)策略。由于教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)在于讓學(xué)生知道果實(shí)是由果皮和種子組成的，初步學(xué)會(huì)解剖果實(shí)的技能，前者屬于科學(xué)概念的獲得，后者屬于技能和方法的習(xí)得，而后者是為了服務(wù)于前者，更好地更精確地認(rèn)識(shí)前者。依據(jù)建構(gòu)性教學(xué)策略，同時(shí)融入探究性過(guò)程，來(lái)展開教學(xué)設(shè)計(jì)。據(jù)此，采用的教學(xué)方法包括兩個(gè)層面：歸納演繹的思維方法和觀察、實(shí)驗(yàn)的技術(shù)方法。選定了建構(gòu)性教學(xué)策略，教學(xué)的思路和理念也就滲透其中了。① 準(zhǔn)備10種典型植物的器官，讓小學(xué)生在前概念的基礎(chǔ)上，以小組合作的形式，從辨認(rèn)果實(shí)的活動(dòng)入手，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 創(chuàng)造探究氛圍，在學(xué)生主動(dòng)地參與的過(guò)程中，層層遞進(jìn)地引導(dǎo)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由教師扶著走到逐步放開、由模仿到半獨(dú)立再到獨(dú)立的過(guò)程逐步建構(gòu)對(duì)果實(shí)的認(rèn)識(shí)。② 通過(guò)代表發(fā)言、小組討論、交流評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)認(rèn)知、情感、意志等多方面的能力進(jìn)行知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，達(dá)到三維目標(biāo)。

3.教學(xué)組織形式的確定

在確定教學(xué)策略和選擇教學(xué)方法后，由于解剖果實(shí)的實(shí)驗(yàn)需要分工協(xié)作，采用小組合作學(xué)習(xí)的組織形式，按照組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的分組方法將學(xué)生分成4人一組。

4.教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用設(shè)想

在結(jié)合教學(xué)資源的情況下，選擇的演示媒體：多媒體課件、投影儀、黑板；學(xué)習(xí)材料：10種植物器官、解剖工具、記錄單、方形盤。選定了教學(xué)媒體后，就需要運(yùn)用設(shè)想，利用演示媒體創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和利用學(xué)習(xí)材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作和探究性學(xué)習(xí)。

5.教學(xué)程序的設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)性教學(xué)策略，選定教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體與設(shè)想后，確定教學(xué)展開的時(shí)間序列。大致的過(guò)程是：課前準(zhǔn)備創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境小組討論提出方案實(shí)驗(yàn)探究建構(gòu)知識(shí)演繹應(yīng)用轉(zhuǎn)變前概念課外延伸。根據(jù)“建構(gòu)性教學(xué)策略”設(shè)計(jì)如下。

課前教師準(zhǔn)備：通過(guò)課前提問(wèn)和訪談診斷學(xué)生的前科學(xué)概念；將學(xué)生分為4人一組，并給每組準(zhǔn)備10種典型的植物器官和相應(yīng)的解剖工具；多媒體課件和投影儀等設(shè)備；每人一張記錄單。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：準(zhǔn)備10種典型植物的器官，讓學(xué)生以小組合作的形式，辨認(rèn)果實(shí)。

小組討論：以什么作為判斷果實(shí)的依據(jù)呢？學(xué)生會(huì)說(shuō)出他們前概念中鑒定果實(shí)的依據(jù)，可能也有些學(xué)生運(yùn)用證偽的思想，針對(duì)其他學(xué)生的回答進(jìn)行辯駁。教師將學(xué)生的判斷依據(jù)展現(xiàn)在板書上，增強(qiáng)學(xué)生的成就感的同時(shí)，還與后面的課程相呼應(yīng)，有助于概念的積極建構(gòu)。教師及時(shí)提出自己的疑惑：“同學(xué)們提出這么多判斷果實(shí)的依據(jù)，到底哪個(gè)是科學(xué)的判斷依據(jù)呢？到底哪些是果實(shí)呢？通過(guò)什么方法知道果實(shí)的結(jié)構(gòu)呢？”這樣逐步引導(dǎo)學(xué)生的思考。

提出方案：打開果實(shí)，觀察內(nèi)部構(gòu)造。

實(shí)驗(yàn)探究：首先介紹切果實(shí)的工具、切法。在示范操作的同時(shí)，說(shuō)明使用工具的安全性、規(guī)范性。接著讓學(xué)生親自動(dòng)手解剖公認(rèn)的三種果實(shí)，探究其構(gòu)成，并將觀察結(jié)果畫在課前發(fā)的記錄單上。讓學(xué)生在親歷科學(xué)的過(guò)程中，主動(dòng)建構(gòu)起對(duì)果實(shí)結(jié)構(gòu)的深層次理解。

建構(gòu)知識(shí)：由以上的環(huán)節(jié)引出學(xué)生對(duì)果實(shí)共同特征的思考，使他們?cè)诟邔哟紊辖?gòu)自己對(duì)果實(shí)結(jié)構(gòu)的理解。

演繹應(yīng)用：在學(xué)生剛剛建立的對(duì)于果實(shí)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，用簡(jiǎn)單枚舉的不完全歸納對(duì)果實(shí)的結(jié)構(gòu)的概念進(jìn)行演繹，擴(kuò)展學(xué)生的視野和加深對(duì)其他類果實(shí)結(jié)構(gòu)的判斷。

轉(zhuǎn)變前概念：講到這里，教師可以回應(yīng)板書上學(xué)生前概念中判斷果實(shí)的依據(jù)，再一一剔除不合理的依據(jù)，以對(duì)學(xué)生的前概念中的錯(cuò)誤進(jìn)行修正，鞏固正確的概念。

課外延伸：看課后小資料，回答種子和果皮的作用，在此訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力和歸納總結(jié)能力。強(qiáng)調(diào)了果實(shí)這種精密結(jié)構(gòu)的重要意義，使學(xué)生繼續(xù)保持對(duì)科學(xué)的好奇、求知欲望。

6.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)想

教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的依據(jù)，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中作出學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)想，是有利于督促和反思教學(xué)設(shè)計(jì)的，是完善教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)過(guò)程。

三、建構(gòu)性教學(xué)策略對(duì)小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐意義