緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇課堂教學問題及解決策略范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）

04―0083―01

一、目前課堂教學存在的問題

1. 教師的教學方法死板。有些教師在傳統教學觀念的影響下，教學方法死板老套，死死掌控課堂，又沒有好的方法和教學技術來營造課堂氛圍，創設教學情景，在課堂上發揮學生的主體作用，自顧自地夸夸其談，一講到底，不能和學生很好地互動，調動不了學生學習的積極性、主動性。所以，這樣的課堂往往把教與學不能很好地結合起來，教師在上面講得起勁，下面的學生不是看小說，就是玩手機，吃零食，甚至交頭接耳。再加上教師的教學內容不深刻、透徹，一味地追求速度，學生不但追不上教師的思維，而且根本來不及消化，消化不了學生就不愛學習，不愛學習成績就提不高。長此以往，就會形成惡性的循環，對學生學習語文造成很大的困惑。

2. 學生對語文學習缺乏興趣。教師教學方法的固板、守舊，開闊不了學生的視野，啟發不了學生的思維，導致學生對語文學習提不起興趣。學生總認為，語文嘛，想聽就聽，不聽自己也能學。所以，就在課堂上玩手機和同學說話，下課后，互相抄作業，完任務。在這樣的情況下，考試成績一滑再滑，學生不但對語文學習徹底失去了興趣，而且由于成績的一再下滑也開始對學習語文失去信心，甚至到了談語文色變的程度。

3. 教學計劃不能和目標相結合。在語文教學中，教師要想提高學生的學習成績，就要對語文教學內容和計劃有步驟地進行準備。遺憾的是大多數教師都做不到這一點，對整個學期的教學內容沒有目標，對一個單元沒有目標，對一堂課更是沒有目標，他們隨心所欲，思考不周全，導致學生也對語文學習沒有目標。沒有小目標，就沒有大目標，沒有目標學生就沒有學習的動力，形成不了主動、自覺的學習慣性，這對于打造語文高效課堂也是有百害而無一利。

二、解決策略

1. 課前準備要充分。教師要想上好一節語文課，使學生在有限的時間內收獲更多，首先要做好課前的準備工作。認真備課，并在備課的時候注意課堂上的難點、重點以及有可能給學生造成疑惑的，讓學生產生疑問的內容，對這些內容教師都要認真研究、整理、歸納，制訂計劃，形成目標，以便在課堂上能有的放矢，能把教學內容由易到難，由淺到深，深刻、透徹地把知識傳授給學生的同時，也教給學生一些學習的方法，讓學生在有限的時間內，使學習的效率達到最大化，同時也讓教師的教學效率最大化。

2. 熟悉班級學習情況。要想提高課堂教學的有效性，首先就得了解班級學生的普遍學習情況，因為學生才是課堂真正的主體。只有了解了學生在學習方面有什么特點，掌握了學生的學習習慣和方法，才能因材施教，也才能根據學生的特點選擇不同的教學方式。也可以讓學習成績進步快的學生，把自己的學習方法與經驗分享給其他同學，讓他們良好的學習習慣，還有他們優異的學習成績，成為其他學生追求的目標，樹立同學們心中的榜樣。教師了解了班級情況，才能了解學生的興趣、愛好，也才能有針對性地根據他們的特點，激發他們學習的興趣，提高他們學習的主動性、自覺性，進而從根本上提高課堂教學效率。

3. 激發學生的學習興趣。美國心理學家布魯納指出：“最好的學習動機是學生對所學知識本身的內部興趣?！笨梢?，要打造高效的語文課堂，首先就得激發學生對語文學習的興趣。有了興趣，才能調動他們學習的積極性、主動性，也才能使學生在學習中努力前進，不等、不拖。所以，作為一名語文教師，要在課堂教學中想方設法激發學生興趣，提高課堂教學效率。

篇（2）

那么如何進行高效的小組合作學習呢？

一、開放分組，多向交流

1.合作應該建立在個體需要的基礎上，其實小組合作應該是學生個體無法完成，或是受到一定外在條件的限制，需要小組合作才能完成，或是學生對自己的想法和做法感到需要與人討論、分享成功喜悅的時候開展，因此，我們在安排小組合作學習時要選用合適的內容，提出具有思考性的、有價值的問題。比如在學生意見不同時，學生思考困難時，和答案多樣時，安排小組合作學習，效果就比較好。小組的組成應由教師與學生共同商討決定，要考慮學生的成績、性格、性別、交際能力等。每個小組的人數應適當。各小組確定一名組長，組長可以由組員輪流擔任。

2.開展小組合作應該做到“三合”。一是合理分組，小組成員的劃分上，要注意學生的能力和個性差異，體現成員之間的互補性，使每個小組都能均衡開展學習，并使成員定時流動，以保持新鮮感和競爭性。二是合理分工，小組成員之間應該合理分配角色，并且實行輪換制。特別是組長的角色，應該讓每個成員分別擔當，可以使學生在擔當不同角色的過程中得到鍛煉，最終促進成員間的互相支持，互相配合，共同發展。三是合作交流，小組內的不同做法，不同意見，應該有交流、溝通、融合并形成一致看法的過程。它是一種生生碰撞，相互交流的互動學習。

二、小組合作學習的操作程序

1.創設學習情境。

設計一個有利于學生相互之間展開合作研討的活動情境，以此一方面為學生提供合作探究的機會，另一方面讓學生產生與同伴合作交流的心理需要。

2.明確合作學習任務。

這一步就是讓學生明確即將進行的合作學習將圍繞著什么主題進行，合作學習將采用什么方式進行、最后達到什么樣的學習目標和要求等問題，以此為后面的合作探究作出正 確的目標導向。

3.合作探究。

明確學習任務以后，教師應立即組織學生圍繞活動主題展開合作探究。

4.評價與反思。

這一步主要是組織全體學生對各小組合作學習的過程和結果進行交流，在廣泛交流的基礎上師生共同對各小組學習效果作出評價，學生對照他人的學習情況對自己的學習活動進行反思。

三、合作學習應注意的問題

1.進行小組合作學習需要有充分的理由。

我們常常看到這樣的現象：有些課堂盡管采用小組學習的組織形式，但所討論的問題沒有思考性、啟發性和探索性，學生不加思考就能回答；有的所提的問題雖有思考性，但學生剛剛轉過身，還未進入討論狀態，教師就宣布討論結束；有的小組內的分工不明確，一開始討論，學生就顯得手忙腳亂，要么組內優生一言堂，其他學生惟命是從；要么一哄而起.......使得小組討論成為一種課堂教學的“擺設”，把小組合作學習簡單化和庸俗化。組織小組合作學習并不是一件簡單的事，它需要教師做大量的課前準備工作，包括對學生的學習特點、教學目標、教學環境和資源等的深入和細致的分析，把問題情景、自主學習、協作環境和學習效果的評價等方面進行系統的設計，只有這樣小組學習才能真正發揮作用。

2.小組合作學習應讓更多的人表現自我、體驗成功。

課堂教學中學生存在著差異，所以在學生開展小組合作學習的時候，教師應走到學生中間去，在組間巡視，關注學習有困難、默默不語的學生，讓他們在老師與同伴的幫助鼓勵下，積極地在合作學習中表現自我，從而獲得成功的體驗。

3.小組合作學習并不僅僅只是座位方式的變革。

不少教師只要一提到小組合作學習，首先想到的就是座位方式的改變。我們常?？吹揭恍┱n，光有小組合作的形式，讓幾個人一組圍座一起，事實上并沒有真正意義上的合作，既沒有照顧到學生的個別差異，也未曾注意讓小組學習中每個成員機會均等的參與。為了避免一部分學生由于得不到充分的參與學習活動的機會不得不處于“旁觀”、“旁聽”地位的學習狀況，我們就應該恰當的采用小組合作。

4.小組合作學習離不開教師的組織和引導。

要讓小組合作學習真正發揮作用，必須充分發揮教師的主導作用，課前要認真的做準備?？梢詮囊韵聨追矫孢M行準備：

（1）為什么這個環節要進行小組合作學習？不用可以嗎？

（2）如果要用什么時候進行？問題怎么提？大概需要多長時間？可能會出現哪些情況？教師該如何點撥、引導？

（3）如何把全班教學、小組教學、個人自學三種具體的教學形式結合起來，做到優勢互補？

（4）學習中哪些內容適合進行班級集體教學、哪些內容適合小組合作學習、哪些內容適合個人自學？如果這樣做課前準備，小組學習的效率就會大大提高。

5.合作的方式和習慣需要長期培養。

（1）讓學生學會傾聽，處理好踴躍發言與虛心聽取的關系。

（2）讓學生學會思考，處理好獨立思考與合作交流的關系。

（3）要讓所有的人積極參與，特別關注小組學習中保持沉默的學生。

6.融入競爭機制，優化合作學習。

篇（3）

在小學數學課堂中，解決問題教學是讓學生運用數學知識解決日常生活中遇到的問題，使學生在實際生活中提高解決問題的能力，并積累經驗，形成解決問題的思維邏輯。但是在目前的小學數學課堂中解決問題教學仍然存在著問題。

一、小學數學課堂中解決問題教學存在的問題

在小學數學課堂中，教學內容與學生實際生活脫離，教學方法單一，學生對數學的學習沒有興趣。解決問題教學方法就是培養學生將課堂中學到的數學知識應用到實際生活中并解決所遇到數學問題的能力。解決問題教學要從學生周圍的實際情況著手，教學的內容必須是從學生的生活中得來的，利用數學課堂這個良好的教學環境，引導學生進行獨立思考，對問題進行正確的分析，并應用到生活中去。一般教師在進行解決問題教學時，教學內容和教學方法比較單一，通常都是利用展示的方式將問題展現出來并進行解決，甚至有些教學內容與學生的實際生活脫軌。

在數學課堂中，解決問題教學過程過于程式化和傳統化。傳統的課堂教學主要以教師傳授知識為主，然后學生針對教師講授的內容進行強化訓練，學生在這種教學模式下解決數學問題，會使學生對課堂教學內容缺少興趣，不積極地進行思考，課堂教學不能有效地進行。

在小學數學課堂解決問題教學中，教師缺少解題的教學策略，學生的解題思路范圍窄。在新課程中對小學數學解決問題教學提出了確切的要求：有關解決問題教學的基本策略、運用不同的方法解決問題教學策略、加強實踐創新。根據新課程的要求，小學數學的應用題教學，關于數學關系的描述已不用進行相當規范的闡述了。在解決問題教學方法的初探階段，學生對個性的展示可以用認知的方式表現出來。在師生進行交流時，教師可以引導學生對問題進行對比、分析，在經過對數學的思考后，進而形成解決問題的方法?；窘忸}方法的形成有利于學生數學意識的提高，而且能逐步提高學生解決數學問題的能力。教師在進行解決問題教學時，應該多鼓勵學生與自己所學的知識相聯系，從不同的視角找出解決問題的辦法，也可以引導學生用不同的方法和手段解決問題，例如，畫圖、猜想、列表等，并在課堂教學中將學生解決問題的策略展示出來?，F今的小學數學課堂中，還是有將教學的目標致力于解決問題上的現象，忽視了對學生在解決問題教學中進行解題方法和思維的引導。

教師在課堂教學中要分配好數學解決問題教學和其他教學的時間。新課程中要求將解決問題教學與數學計算教學結合起來，在這種情況下，怎樣分配好解決問題教學和其他教學的時間就尤為重要。往往在實際的教學中，教師不能將教學時間很好地分配，導致不同內容教學時間不協調。

二、小學數學課堂中解決問題教學的策略

在小學數學的教學中要注重問題情境的設定，讓小學生從中發現問題、提出問題。學生的數學學習過程應該是一個生動的、主動的以及豐富的過程，教師要充分利用教材內容進行創造，讓數學課堂氣氛活躍起來。新課程對于小學生數學的教學理念，注重問題情境的設定，問題要符合小學生的個性、年齡以及實際生活，這個教學理念重點是激發小學生對數學的學習興趣，進而提高數學的學習效率。教師可以在教學過程中，播放視頻、講故事或是模擬一個生活中的場景。在《月球旅行》這一課中，教學的前提條件是，學生進行了關于除法、時間、方向、乘法等知識的學習，這是一節關于解決問題的教學。在這一課綜合了前面所學知識在實際生活中的運用，不僅將知識進行了整合，而且培養了學生解決問題的能力。

教師在數學教學中還要注重對學生解決問題策略的培養，引導學生形成基本的解題思維模式。傳統的數學教學中，對應用題的教學比較重視對學生題型和數學公式的教授，這樣的教學方法使學生不能將知識與應用題相聯系，導致學生無法提高解決應用題的能力。教師要將解決問題教學方法貫穿于教學過程的始終，引導學生形成解決問題的思維和能力。

教師在實行解決問題教學模式時還要重視學生之間的交流與合作。在解決問題的過程中，讓學生相互交流和幫助，有利于拓展學生的解題思路，形成解決問題的方法和策略意識，在培養學生解題策略的同時提高了解題能力。學生在交流中解決數學問題，可以使學生獲得更多的啟發和解決問題的思路。

總之，教師在教學時，要積極鼓勵學生從不同的角度思考問題，提倡解題方法的多樣化。也要多提出一些具有開放性思維的問題，讓學生經過一個從發現問題到提出問題再到解決問題的思維過程。在教學中，教師要將學生放在教學的主置上，認真地研究教材，結合學生的實際生活適當地對教材進行調整，全面提高學生的數學素質。在新課程的背景下，將解決問題教學方法與傳統教學方法進行比較，分析出二者之間的共同之處，并進一步完善小學數學解題教學策略，使學生解決問題的能力得到實質性的提高。

在小學數學課堂中，解決問題教學主要是讓學生學會解讀數學信息的方法，使學生主動地應用數學知識找出解決問題的辦法。

這種教學方法重視學生解題的過程，以提高學生解決問題的能力為主。對學生進行解決問題教學有助于學生掌握知識的程度和用數學知識解決實際問題能力的提高，在解決問題的過程中，能培養學生的創新意識和數學意識?？偠灾?，在小學數學教學中，要明確學生學習的主體地位，培養學生解決問題的能力，進而提高小學數學課堂的教學質量。

參考文獻：

篇（4）

在初中階段,信息技術教學的主要目標就是掌握良好的“信息素養”?！靶畔⑺仞B”是指:能夠判斷什么時候需要信息,并且懂得如何去獲取信息,如何去評價和有效利用所需的信息。但在實際教學中,學生能夠動手操作的機會很少,老師上課多是依據書本講解基礎理論知識。如何將理論與實踐相結合,帶動課堂氣氛,加強學生的信息運用能力是我們需要探究的課題。

一、初中課堂信息技術教學的問題

篇（5）

1.提出的問題缺乏思考價值

教師提問時應該先思考一下自己的問題是否有意義，不要無疑而問。課堂上，有些老師常問“對不對”“美不美”“好不好”。這類膚淺的問題，一個一個疊加起來，永遠不會成為縱深的思考。這種從表面到表面的滑行學習，沒有找到進入文本的，學生的閱讀學習就是蜻蜓點水。

2.問題沒有層次性

有些教師不能根據課文由淺入深地提出問題，要么問題過小、過淺、過易，要么問題過大、過深、過難。所以，課堂上學生忽而對答如流，忽而沉默不語。

3.問題間隔時間過短，學生思考問題的時間不足

學生對問題的思考還沒有深入，老師就草草收兵，學生獨立思考的積極性慢慢地就會喪失。

4.問題目的不明確

在很多教研課上，為了追求課堂教學的流暢性，很多教師的問題追求的并不是學生的思考與互動，而是為自己的教學環節服務，學生無論怎么答，最后都會回到教師設計好的過渡語或者教學環節上。

二、教師提問缺少有效性原因形成

1.教師專業素養低

這里的語文素養指的是語言文字的知識和相關常識，如古代漢語、現代漢語、文學理論的基礎知識等。語文素養的低下，使教師設計問題的時候，不僅會缺少語文性，還會缺少深度和廣度，以本學本，拘泥于教材與教參，不能架起學生與文本深入對話的橋梁。教師提問時，語文性、把握程度就會欠缺，提升學生的語文素養就是空談。

2.教師缺少和文本的對話

提倡語文現代化的同時，也使我們教師失去了與文本對話的耐心，偏離了語文現代化的本意。信息時代為我們提供了文本所需的一切資源，所以，很多教師就放棄了自己對文本的細讀，不能依據自己的教學風格和學情去設計教案、設計問題，教師本身就游離在文本之外，對于問題的提出和掌握就顯得無的放矢了。

3.教師缺少對經驗的學習

（1）教師缺少對學生已有經驗的關注。如，教學《司馬光砸缸》時，如果我們把司馬光砸缸不歸功于他的聰明上，那么是什么原因讓他知道“砸缸”能救出小朋友呢？是生活經驗！如果教師基于這樣一點去設計課堂問題，就會別有不同。

（2）缺少對教學引領者經驗的學習。我們教師外出學習的機會有限，如果再吝嗇于時間在閱讀教育教學有關的書籍上，那么就會故步自封，封鎖了向他人學習提問技巧的有效途徑。

三、教師課堂提問有效性的解決策略

1.從陌生化閱讀入手

陌生化閱讀就是個性化閱讀。教師以陌生化的視角走進文本，通過對文本原意和語言的全新認識，體驗作者創作文本的深刻內涵。教師應該從陌生化閱讀入手，自主閱讀文本后設計教學問題，然后再對照板塊要求、課后習題、參考用書，斟酌自己的提問哪些是符合文本要求的，哪些是需要自己在本文中尋找支撐點的。

2.從文本內容入手

深究文本“講什么”，才能確定自己“問什么”。陌生化閱讀之后，教師要深挖文本內容，要讓自己的提問成為點睛之問，讓學生借助自己的眼力，去和文本深入對話，從文本中受到感染和熏陶。教師的“深入”，才會有問題的“淺出”，讓語文課堂更簡約。

3.從文題入手

從題目入手的提問，既可有第一課時初讀的提問，又可以在深入理解課文的時候發人深省般的提問。如，教學《月光曲》時，如果學生在第一課時能提出“為什么叫《月光曲》？”那么在深入學習文本的時候，就可以揭示這個問題。學生沒有提出來也不要緊，在課文要收束的時候，教師就可以拋出這個問題。為了解題，還要提出輔助問題：什么時候可以看到月光？夜晚的月光還有什么含義？面對題目，教師多問自己幾個“為什么”，就會抓住文本的內涵。

4.從文章中的重點詞語入手

可以說，于永正老師是特別善于從文章的詞語入手來展開提問的。通過實踐，效果頗好。如《切錯的蘋果》，抓住“魅力”一詞，就抓住了文章的眼睛。于永正教學《草》的詩意時，一個“這是哪里的草？”讓學生抓住詩中的“原”，進而延伸出“這草長得怎么樣”的問題，學生又找出了“離離”，真是讓人拍案叫絕。

5.從課后題入手

課后題總是有提綱挈領的作用，教師設計課堂問題時不妨把課后題融入其中，會有很大的提示作用。

篇（6）

1．關于教學情景的創設。許多教師在上新課時都喜歡創設情境，來激發學生學習的積極性。例如，在進行應用題教學時，有位教師創設去商場購物的情境，結果一開放，就到超市里去了，情景創設花了將近15分鐘，學生才戀戀不舍地離開超市，回到課堂。

反思：情景的創設應該為本節課的數學學習服務，為學生思維的發展提供土壤，大多數教師都對教學中的情景創設賦予生活的氣息，更加適合學生年齡特征和認知規律。然而，不少教師在情景創設時，過多地關注素材的現實性和趣味性。正如案例中提及的，選用商場購物這個素材作為學生的認知背景，確實能使學生產生濃厚的興趣。然而，引導太過，創設不當，反而會喪失其原本具有的價值，降低了課堂教學的效果。

對策：課程標準指出，素材要密切聯系學生的現實生活，運用學生關注和感興趣的實例作為知識的背景，激發學生的求知欲，使學生感受到數學就在自己身邊，與現實世界聯系密切。素材是學習數學知識的載體，它的主要作用是襯托教學內容，更好地實現教學目標。這就要求我們在選取素材時，不僅要看它是否現實、有趣，更重要的是看它能否更好地促進教學目標的達成。因此，選用素材時首先要講究實效，不能亂用，更不能濫用，要以學生的認知規律為基礎，從實際生活出發，選用合適的素材，激發學生學習興趣，促使學生積極主動地學習。教師在教學時，要有應用意識與駕馭教材的能力，不斷地收集和選用富有時代氣息的材料，以補充、替換書本的例題。但要防止從一個極端走向另一個極端，時時處處強調實用，造成牽強附會，導致素材的濫用。因為加強數學與生活的聯系，并不是說所有數學情境都一定要有一個實實在在的生活情境。

2．關于合作學習。在各級各類的教學觀摩活動上，經?？梢钥吹竭@么一種現象，提出一個問題后，馬上進行小組討論，一下子，教室里亂得像一鍋粥，有的小組只有組長一個人在唱獨角戲，其余同學充當觀眾，有的小組大家爭著發言，缺少交流。這時，學困生乘機搞小動作。然后學生開始匯報，說自己認為是怎么樣、怎么樣的。

反思：其一，在現行的課堂中，小組合作幾乎每課必不可少，并且不少課上多次安排合作學習，教師對學生合作要達到的目標并不明確，隨意性很大。表面上看，合作學習體現了教學形式的多樣化，但是一味地強調合作，長此以往，會使學生喪失獨立思考、自主探究的能力，缺乏自主性。其二，小組合作流于形式。在不少的課堂教學中，合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，其實更多的是放任自流，學生之間缺乏交流和互相傾聽。從學生匯報發言中的“我認為怎么樣”而不是“我們組認為怎么樣”，不難看出，這并不是真正意義上的“合作學習”。

對策：首先，合作應該建立在個體需要的基礎上，其實小組合作應該是學生個體無法完成，或是受到一定外在條件的限制，需要小組合作才能完成，或是學生對自己的想法和做法感到需要與人討論、分享成功喜悅的時候開展，因此，我們在安排小組合作學習時要選用合適的內容，提出具有思考性的、有價值的問題。比如在學生意見不同時，學生思考困難時，和答案多樣時，安排小組合作學習，效果就比較好。其次，開展小組合作應該做到“三合”。一是合理分組，小組成員的劃分上，要注意學生的能力和個性差異，體現成員之間的互補性，使每個小組都能均衡開展學習，并使成員定時流動，以保持新鮮感和競爭性。二是合理分工，小組成員之間應該合理分配角色，并且實行輪換制。特別是組長的角色，應該讓每個成員分別擔當，可以使學生在擔當不同角色的過程中得到鍛煉，最終促進成員間的互相支持、互相配合、共同發展。三是合作交流，小組內的不同做法、不同意見，應該有交流、溝通、融合并形成一致看法的過程。它是一種生生碰撞、相互交流的互動學習。在合作學習過程中，要體現以人為本的思想，讓每一個學生都能產生學習的興趣，都能成為學習的主人，都能體驗到成功的喜悅。

篇（7）

幾年前教師走進數學自習課課堂，學生問問題的積極性很高，經常直到下課還出不來，課后也經常被學生追著問。而現在學生很難得問問題，是知識都基本掌握了沒有問題嗎？答案顯然是否定的。由此看來當前高中生在自主學習數學的積極性方面有所下降，一方面他們追求自主的心理傾向較為明顯，另一方面他們在行為上又存在著較強的依賴性。等、靠、要的現象比較嚴重，不預習、不鉆研，有些學生離開了教師或家長的督促，難以完成基本的學習任務。造成這種不容樂觀狀況的原因在哪里呢？通過調查分析，主要有以下原因：

一、教師方面

目前數學教學明顯的特點是：教師是知識的擁有者，雖然素質教育的提出和新課程的實施已全面展開，但相當一部分教師還是把學生當成知識的容器。不管學生有多大的差異，每天教師所灌輸的知識要求學生必須全部掌握，所灌知識量的大小及灌輸方式都必須接受。這種重管教、輕自覺，重教材、輕學生，重統一輕多樣的教學行為極易束縛學生。天長日久，學生自主學習的時間和空間極為有限，甚至使有些學生如同禁錮在籠子里的小鳥一般，這容易引發學生的被動學習心理和逆反心理；學生接受不了的知識就成為他們學習數學的障礙，更談不上自主學習了。

二、學生方面

現在相當一部分高中生沒有養成良好的學習習慣，有不少學生由于怕苦怕累、懶惰、不肯動腦動手，缺乏信心，學習不肯努力；或由于多次在數學學習上的失敗而厭惡數學學習。高中數學教材結構的邏輯性、系統性更強。首先表現在教材知識的銜接上，前面所學的知識往往是后邊學習的基礎；其次還表現在掌握數學知識的技能技巧上，新的技能技巧形成都必須借助于已有的技能技巧。因此，學生必須學會自主學習，養成良好的學習習慣和方法，才能學好數學。

三、社會和家庭方面

一方面，由于不少家長在外打工，對子女的教育過問的不多，缺乏感情投入，只知用物質來補嘗，對孩子直接監管是祖父、祖母或外祖父、外祖母，他們的教育方法不當，遷就的多，管教的少。使學生玩的天性得到了充分的發揮，而不能靜下心學習。另一方面，社會環境的影響，急功近利的社會環境，使學生家長對子女學習的重視程度不夠，也使學生缺乏學習的內驅力。

要解決以上存在的問題，顯然需要學校、教師、社會和家庭共同努力才能取得最佳的效果。作為教師如何解決學生學習數學自主性呢？

抓好課堂教學實踐，探索教學模式，使學生會學。課堂教學是學生學習的主陣地，學生理應成為課堂的主人。提高課堂教學質量和效率的關鍵在于充分發揮學生的主體性，切實提高“學”的質量和效率。學生學習自主性的強弱，直接關系著學習的效果。學生學習的目標明確與否、態度端正與否、方法得當與否等，都是教師調整教學策略，改變教學方法的重要依據。而教師能否做到根據學情設計教學方案和靈活地組織教學，又直接影響著學生自主性學習素質的提高。以培養學生自主學習習慣為目的，采取指導一嘗試一比賽一點評的模式進行教學。在學習習慣養成以后，以自學――嘗試――指導――競賽的模式進行教學，逐步培養學生自主學習的能力。教無定法，總之以數學課堂教學為突破口，考慮學生特點、教材特點，充分挖掘生活中的數學資源，著眼于學生的全面發展，以提高學生學習興趣、增強學生自主學習心理為目標，以體現新課程對教學的新要求。

篇（8）

在課堂教學中，問題是起點，沒有問題何來思考。正是基于此認識，在當前的課堂教學中教師試圖用問題來切入課題，引起學生注意，以問題為載體來培養學生分析問題和解決問題的能力。然而筆者發現在當前的課堂教學中，在重視問題教學的同時，我們也必須深刻反思在用問題引領教學過程的時候，“問題”會給我們教學目標的達成帶來多大的效益？我們是否有必要產生那些“問題”？那些“問題”是否會促使學生深入思考？那些“問題”對學生的情感、態度、價值觀的培養有多大的益處？

一、當前化學課堂教學中問題生成的困惑：

筆者發現，在當下的課堂教學中，存在著“三多”“三少”現象。“三多”是教師的提問數量多，識記性問題多，只需學生做出簡單判斷的問題多；“三少”是對學生探索能力有真正提高的問題少，有助于學生整合相關知識的問題少，原創性的問題則更少。

在課堂教學中之所以會產生“三多”現象，筆者認為原因有：教師對啟發式教學的誤解。以為啟發式教學就是向學生提問題，多提問題就可以促使學生思考。但學生有意注意的時間、空間和持續性是有限的，問題多了就不可能對所有問題引起注意，問題層次過低時既便學生解決了問題也沒有成就感，而問題層次過高，學生發現許多問題都解決不了，也會挫傷學習積極性。再有，教師以為只要答案是從學生口中說出來的，則學生一定對該知識已經理解或掌握了。但有些問題既便學生答對了，也未必就是掌握了該知識點，可能對其用意仍是不理解的。

造成“三少”現象的原因有：首先教師沒有從課程的整體布局中體會到某一具體知識點在此時此地出現的背景。課堂上產生的問題，必須是學科邏輯發展和學生心智發展有機統一。再有教師對學生在探究問題時所需要培養的能力缺乏整體的認識。具體涉及到化學課堂教學中某一知識點的學習對學生能力的培養，教師還應該在創設情境時對該知識點進行評估，預測通過某一情景的創設，力圖培養學生哪方面的能力。再生成具體問題，做到有的放矢。其次教師對課程的內涵缺乏深刻理解，未能清晰辨析“用教材教”和“教教材”的差異。

二、課堂教學中生成問題的策略

筆者認為，在課堂教學中，教師和學生均為教學主體，在探究中生成問題是大家共同的目標和責任。同時在生成問題后并不能拘泥于由誰來提出問題，筆者覺得此時應該做到“教學相長”。關鍵是如何在課堂中建構最有價值的問題，如何進一步優化教師面向學生的問題，以及如何激勵學生生成問題。

1、教師應明確怎樣的問題最有價值，以實現課堂效能的最優化。有價值的問題必須具備三個特征：一是具有較大的思維容量。具有思考價值的問題必須有較大的思維容量。首先從思維方向評價，應該有一定的開放性，這樣可以給學生有更廣闊的思維空間，有利于調動學生的學習熱情，增強學習信心，確保課堂教與學深入而持久地開展。其次從思維的力度來考慮，應該是思考性問題，如果學生將書上或記憶里的信息原封不動地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價值。同時從問題的類型上看，它必須有較高思維水平的整合性問題或創造性問題，這樣的問題不再只是簡單地重復、再現和確認，而是需要將其與學生認知結構中原有知識結構進行組合或重構，確立新的認知結構。二是具有適宜的難度。研究表明，那些和學生已有知識經驗有一定聯系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決，即在“新舊知識結合點”上產生的問題，最能激發學生的認知沖突，最具有啟發性，最能有效驅動學生有目的地積極思考。只有那些難易適度，有助于學生形成“心求通而未得”的認知沖突，才能構成問題情境的最佳素材。三是具有合適的梯度。在探究過程中，對于一些具有一定廣度和深度的問題，學生往往一時難以理解、領悟，教師可采用化整為零，化難為易的辦法，把一些太大或太難的問題設計成有層次，有梯度的問題組，并考慮好問題的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設臺階等方法來降低難度，提高問題的整體效益。

2、教師面向學生所提問題的優化策略。現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的，思維總是在一定的問題情境中產生的，思維過程就是不斷發現問題和解決問題的過程。在課堂教學中，教師應對面向學生所提的問題進行優化組合，突出學生的“內化學習”，幫助學生對知識進行梳理整合，結構重組，構建知識柜架，形成知識體系。教師對面向學生的問題進行優化，其策略可以從三個方面展開：一是問題的選擇，要求教師要合理組合問題，幫助學生構建知識網絡；二是問題的呈現，要求教師在問題設置時要切入學生的最近發展區，促進學生思維能力的形成和提高；三是問題的拓展，要求教師要對問題進行深化、挖掘問題的內在聯系，激活學生的思維，滲透學科的思想和方法。

篇（9）

當前初中語文課堂教學，存在著一些需要厘清的問題。筆者多次擔任市級語文課堂教學比賽評委，在此對聽課中發現的課堂教學問題及應對策略作一總結，以期拋磚引玉之效。

一、師生角色定位仍有偏頗

新課程標準將教師的課堂角色定位為“引領者”“點撥者”“導演”，但我們在聽課中發現為數不少的課堂，仍然普遍存在著教師講得多、學生活動少的問題。整堂課雖不是過去那種填鴨般的滿堂灌了，但充斥課堂的是教師一問、學生一答、教師不斷發問、學生接連作答的單調枯燥的教學狀態。無用的瑣碎問題較多，缺少有價值的核心問題。教師仍然扮演課堂的主角，主導著課堂，在那里繁瑣地分析處理著一個個文本問題，教師牽引學生過緊，唯恐學生跑掉，如同農村中瞎漢放驢一樣，緊握驢韁繩不敢松手。

這種不間斷的問答式教學方法，教師忙、學生累，效果差。教師發問，學生回答者人數畢竟是少數，大多數學生參與度很低。雖然教師發問中不乏有精彩的點撥，但更多的是費盡九牛二虎之力來往自己預設的標準答案上引導學生思維。

教師照本宣科講得多，學生活動少，究其原因是沒有把教材思路恰當地轉化為屬于自己的師生互動的教學思路，課改理念落后，課堂上不能解放學生，沒有真正落實“學生是課堂主人”的課改觀。

二、教學觀念轉變不夠徹底

以學為主的課堂教學思想，現已被逐漸接受，教師在課堂上越來越重視學生活動，堅持師生互動、生生互動；但是在全體參與、全程參與上，許多教師做得還不夠，往往關注個別學生多。

教師獨霸課堂“問壇”，基本上不讓學生提出問題，這是嚴重的欠缺。提問是學生的基本權利，教師無權剝奪。深化語文課堂教學改革，要進一步堅定和堅持以學為主的觀念，牢固樹立教為學服務的思想，真正把教學的重心轉到學上，要讓學生學會、會學。以學為主的課堂應該是激情課堂、活力課堂、智慧課堂。

三、課堂教學缺少激情投入

語文教師應該有激情，登上課堂要全身心投入，唯此才能上出氣勢，感染學生。否則就會讓人覺得課堂枯燥乏味，平淡松散。

諸城市教研室語文教研員郝忠勇老師在其《用好你的體態語言》文章中，講述了上世紀八十年代初身邊的教育故事：“一語文老師在課堂上講《武松打虎》，老師講得起勁，學生聽得有味。講到要緊處，老師不覺手之舞之，足之蹈之。老師做武松打虎一掃堂腿動作時，因忘情而入戲，抬腿作橫掃狀，“嗖”的一聲，腳上的“蒲襪”（草鞋）順勢飛上了房梁，學生一陣哄堂大笑，爆出滿堂彩?！边@種講演激情令人難忘。

語文教師的激情來自何處？來源于對文本的深刻解讀，來源于與作者的心靈對話。大多教師解讀文本隔靴搔癢，沒有品讀出語言文字的潛臺詞，沒有讀懂作者那顆復雜細膩的心靈，沒有真正地讀懂文本。

四、課文誦讀缺乏感染力

語文課要上出語文味，就要有瑯瑯書聲。越來越多的語文教師能夠把朗讀當作理解文章的必要途徑， 注重在朗讀、點評、再讀的過程中感悟欣賞文章的語言美。將文本無聲的文字變成了有聲的語言，讀準了字音，讀出了節奏，讀出了韻律，讀出了情調；在朗讀中讓學生把握內容，理清思路，體會情感。

對于詩文教學，在課堂上教師們常采用范讀、自由讀、小組讀、男女輪讀、配樂讀等多種朗讀形式，加強閱讀技巧的指導，提出感情、語氣、語調、停頓、節奏的誦讀要求。

低效誦讀的現象應予以重視。有些課速讀、跳讀、瀏覽，花樣繁多，但目標不明確且沒有足夠的時間。不少師生課文誦讀遍數很多，但沒有一遍比一遍好的誦讀效果，給人的感覺是為讀而讀，誦讀得如同和尚念經――有口無心，遠沒有讀出美文的“韻味”來。

之所以誦讀不出韻味來，是因為誦讀缺少了具體深入的指導，缺少了對文本的獨特情感體驗，對文本的體會揣摩只是停留在口頭上，沒有內化為自己的體驗理解，說到底是文本解讀不深不透的問題。

語文教師應該怎樣指導誦讀？大多數教師只是停留在了對誦讀技巧理論的空泛指導上，缺少了對語言文字表情達意進行揣摩體味的細節指導，缺少了反復誦讀精美文段、重點語句的具體指導，缺少了對朗讀字字響亮、感情充沛、拿腔拿調、抑揚頓挫的細致指導，缺少了對一句話中或者幾句話中哪些部分聲調“抑”、哪些部分聲調“揚”細節的深入指導。

筆者見過，一位教師搖頭晃腦、飽含深情地誦讀《陋室銘》，朗讀“斯是陋室，惟吾德馨”一句，以高音、拖長之調（語調是“揚”）強調了“惟吾”二字，突出了作者劉禹錫高標獨立之風；誦讀主旨句“何陋之有？”，“何陋”一詞誦讀得高聲、慷慨，是重音之讀，語調是“揚”，“之有”一詞誦讀得聲音低緩，語調是“抑”，全句的反問語氣讀得十分強烈，給人感覺很是“有味”， 給學生留下了深刻的印象。

五、緊扣文本和文本拓展的關系

語文教學講求縱橫捭闔、前后勾連、上下貫通，公開課中不少教師對文本都能作出有機的拓展聯系。但也有不少教師拓展過度，刻意引用補充了大量的材料，忽視了對文本的講解，把學生引到了糊涂境地。這說明了教師面對繁多的參考資料不會取舍，生怕遺漏某些材料、落下某個環節，課堂上得雜亂無章、支離破碎。

一堂課的主要任務是探究文本，教師要弄明白文本與拓展之間的關系，拓展的內容必須為文本有機服務，要緊緊圍繞著文本內容來設計。

很多教師能夠扣住文本實施教學，創新設計。游離文本、架空分析的課很少見了。但有的教師過分重視教學設計的花樣，舍本逐末，反而忽略了對課文的理解和把握；有些課教師還沒走進文本，就已經走出文本，浮于表面和形式，只讓人看到一個貌似精巧實則空洞無物的課堂；有的課堂在教學環節上疊床架屋、寺中設廟，師生一味簡單問答，無法沉浸在文本中涵泳品味，致使課堂缺乏深度、廣度、細度和文化含量。

篇（10）

這些問題的解答需要教學評價，教學評價和信息技術課堂教學的有效性逐漸提到日程上來。教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面作用，從整體上調節、控制著教學活動的前行的方向，保證著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。恰當而有效的評價既能對學生之前的學習效果給予及時的反饋，又可以激勵學生繼續學習，直接影響著課堂教學效果，

二、評價在教學實施中的問題

1.評價目標不明確

課堂評價的不足最為明顯的是為評價而評價，評價流于形式，沒有充分發揮課堂評價的作用。究其原因是教師沒有明白課堂評價的目的。評價活動是為了評價而評價。

2.評價結果反饋不及時

課堂評價不及時，這樣教師不僅丟失了了解學生學習效果的最好時機，而且丟失了指引學生發現自己學習中存在問題并及時糾正錯誤的最佳時機。

3.評價主體單一

教學本身是教師與學生雙主體的多邊活動，教學過程的展開要以教師和學生的共同活動為載體。在整節課中，課堂評價活動幾乎限于最后學生自評表的填寫，除此之外，教師既沒有給自己留下評價學生、評價自我的時間，也沒有留時間給學生相互評價。

4.缺乏評價標準，評價無效

教師沒有給出作品的評價標準，導致學生在創作、自評和互評時沒有評價標準作為指導。完成作品時只求快速做好。在評價上存在問題主要體現在憑感覺。還有較普遍的給自己評分偏高，給他人評分偏低的問題。那么我們怎樣設計實施評價，使得教學評價不是空泛無力的，能真正為教學服務呢？在過程性評價中我們應該注意哪些方面呢？

三、 過程性評價在教學中的應用

1.過程性評價依據學科特點，信息技術學科的特殊性

初中信息技術通常是1周1節，而且一般不會有課后作業。我們知道教學需要有學習的過程、理解練習的過程和課后鞏固的環節。然而由于信息課的這種現狀使得信息技術教師不得不在課堂教學中既要完成學習新知識，又要幫助學生理解深化每一步，還要將課后的鞏固練習加入有限的課堂教學時間中去。

2.評價設計內涵

在設計評價任務時需要包含兩個方面：第一，教學目標的內容。包括本節課需要實現的知識技能情感態度價值觀的三維目標內容。第二，依據課程目標——培養學生的信息素養。我們的學生將所學的信息技術知識和技能用于解決現實生活中的具體問題為我們的工作、學習和生活提供方便，才是學習信息技術課程的根本目的。有了評價設計的上述兩條依據，我們如何實施教學評價呢？

3.課堂評價的實施策略

（1）課堂練習與鞏固相結合

45分鐘的有限時間，要完成這三部分內容，根據這種學科特點我們的教學不能向傳統的教學那樣，講一步練一步。我們需要去掉每一小步的練習時間，我們要把練習的每一小步的時間整合起來，放在講解完成的部分，留一個交大的任務進行鞏固強化訓練。我們的教學形式就變成了：講解理解+鞏固強化。為了擠出更多的時間留給鞏固練習，一方面不再做分步講解的小練習，另一方面新內容要精講。

（2）作業時間要充足，有一定的強度和難度。學生真正進行有效地思考學習，創造創新，3、5分鐘是無法完成的。必須給學生留下一段的時間讓他們靜下心來思考創新。在任務量上可以考慮一節課留1個作業，但由于信息教師出教學外還要兼任許多其他工作，任務至少2節課一個作業。

（3）針對每次作業采取“成就性評價”。就是讓學生用當堂學習的新內容解決問題。也就是，布置的任務內容上是開放的，不限定主題，技術上提出具體要求。

我們說信息技術要求培養學生的信息意識，學生的信息意識不會從天而降，更不憑空產生，對學生信息意識的培養要滲透在課堂教學之中。比如《幻燈片中動畫效果制作》這節課的任務設計，要讓學生思考動畫效果能夠解決什么問題，生活中哪里會用到？教師可以只在技術層面上要求要用頁內動畫，并不限制其主題。通過這樣日積月累學習與思考，當學生在社會上碰到該類問題就會想到用哪種技術手段解決，也就培養了學生的信息意識。

篇（11）

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）19-0259-02

現代教育技術作為學生學習數學的強有力的工具，改變了學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現實的、探索性的數學活動中去。以信息技術為主的現代教育技術具有較強的集成性、趣味性和直觀形象性，集文字、圖像、動畫、視頻、聲音于一體，可以輔助數學教學，優化教學效果。

一、提高問題情境創設趣味性

《小學數學課程新標準（修改稿）》指出：從數學學習的認知本質看，數學學習離不開情境，知識與學是具有情境性的。注重情境化設計，加強數學與學生生活的聯系，就成為數學課程及課堂教學改革的一個重要的切入點。信息技術為趣味性的數學情境創設提供了技術手段與可能。

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”然而圖形與幾何知識相對比較抽象，無法讓學生產生直接興趣，可以通過外界事物的新穎性、獨創性、需要性來滿足學生好奇的探索心理。信息技術為實現圖形與幾何的情境性學習創造了條件，寓圖形與幾何知識信息于圖文并茂、聲像并舉、能動會變的情境之中，學生通過觀看形象直觀的多媒體課件，自然引起對其中數學問題的本能思考，學生本著對情境畫面的直接興趣轉化為對數學知識的間接興趣，從而產生探究欲望，激發求知的熱情。利用現代信息技術，為學生學習抽象的圖形與幾何數學知識構筑了一個探究平臺。

如在教學《長方體和正方體的表面積》時，為了引起學生對“長方體和正方體的表面積”探究興趣，創設了一個這樣的問題情境：六一兒童節快到了，我們學校想給每個小朋友送一個禮物，這個禮物用精美的包裝盒包裝，這兩種不同規格的盒子都可以，用哪種盒子節省材料，學校就決定選用哪種盒子，請同學們幫忙做出選擇。借助多媒體信息技術，設計出擬人化的長方體和正方體兩種不同規格的箱子以動漫形式在爭論，都認為自己的表面積最節省，請學生當法官做出判斷。為此，學生必須要學會如何求長方體和正方體表面積，從而激起他們學習新知識的求知欲望，表現在行為上就是探究新知的主動性。

魯迅曾說過：“沒有情趣的學習，無異于一種苦役?！倍嗝襟w以形象生動的畫面、言簡意賅的解說、悅耳動聽的音樂，融數學知識于多媒體信息技術創設的情境中，容易激起學生的學習興趣，吸引他們以輕松愉快的心情積極參與課堂教學活動。

二、展現思維活動過程直觀性

著名數學教育家斯托利亞爾指出：“數學教學是數學活動（思維活動）的教學，而不僅是數學活動的結果——數學知識的教學?！币簿褪钦f在數學教學中，除了要使學生掌握基礎知識、基本技能，同時還要注意培養學生的思維能力。數學思維是人腦和數學對象交互作用并按照一般思維規律認識數學內容的內在理性活動。數學思維活動的教學就是要揭示或展現蘊含在學習數學知識中的豐富多彩的思維活動過程。

《小學數學新課程標準（修訂稿）》中指出，直觀與推理是“圖形與幾何”學習中的兩個重要方面。幾何直觀是指利用圖形描述幾何或者其他數學問題、探索解決問題的思路、預測結果。在許多情況下，借助幾何可以把復雜的數學問題變得簡明、形象。幾何的直觀性不僅在“圖形與幾何”的學習中發揮著不可替代的作用，并且貫穿在整個數學學習中。在圖形與幾何教學過程中，借助多媒體信息技術，以形象直觀的圖片或動漫形式，向學生展示發現問題、分析問題和解決問題的思維過程。在教學《長方體和正方體的表面積》時，利用多媒體信息技術，將學生的抽象空間思維過程，予以直觀形象的圖片展示。如利用多媒體信息技術，設計了長方體立體圖展開六個面形成展開圖的動感過程，學生通過觀察展開過程并比較原立體圖和展開圖之間的聯系，清晰獲得長方體表面積概念，并為長方體各面面積與原長方體長、寬、高之間的聯系建模。

再如，當學生在自主探究長方體表面積求法時，利用多媒體信息技術，以三組不同的圖片演示了三種不同的空間思維活動過程，變抽象思維為形象直觀的圖片呈現，有效突破了教學重難點。

師：你們是用什么方法來求長方體的表面積？

生1：先求六個面的面積，然后再相加。

生1：先求前后、左右、上下相對兩個面面積，再相加。

生3：先求前后、左右、上下相對面中的一個面相加，再乘以2.

課程改革專家朱樂平教授認為：實施數學思維活動的教學就是要使學生明確要解決的主要問題，問題產生的實際背景與過程，涉及的舊知識，得到的新成果（問題的解答）；使用的語言（符號或術語）與方法，得到的新方法；成果（知識與方法）的應用等。數學思維活動教學的目的是要變知識儲備型教學為智力開發型教學，變知識型人才的培養為素質型人才的培養。利用多媒體信息技術，提高了數學思維活動教學的有效性。

三、呈現問題解決策略多樣性

《數學課程標準》在課程目標中指出：“義務教育階段的數學課程要形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神?！迸囵B學生解決數學問題策略的多樣性，可促進學生發展思維靈活性和廣闊性，包括提出數學問題、建立數學模型、尋找解決問題的策略，制訂解決問題的計劃、實施解決方案等。