緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇醫(yī)學理論與實踐范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

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物理學是一門實驗科學，任何物理理論的發(fā)現(xiàn)、建立、驗證都必須以嚴格的科學實驗作為基礎(chǔ)，醫(yī)學物理學的實驗性顯得尤為重要[1]。在傳統(tǒng)醫(yī)學物理學實驗教學中，教師要花費大量的時間進行理論知識及實驗步驟的講解，學生按照老師講解做實驗，這種做法違背了實驗課的操作性本質(zhì)[2]。2007年，在實驗教學中對教學方式進行改革，通過積極心理暗示與施加適當壓力，充分激發(fā)學生實踐的主動性和積極性，使實驗課真正成為能讓學生自己動手操作、動腦思考的課程。

1 對象與方法

1.1 研究對象 傳統(tǒng)教學組：2006級臨床醫(yī)學專業(yè)206名學生；實驗改革組：2007級臨床醫(yī)學專業(yè)308名學生。

1.2 實驗教學改革設(shè)計 傳統(tǒng)教學組實驗課按照傳統(tǒng)的教學模式進行，在實驗課上由指導教師詳細講解相關(guān)理論知識和實驗步驟，或按步驟帶著學生進行實驗。實驗改革組采用改革方式進行教學實踐，針對開設(shè)的實驗，教研室制定了詳細的“實驗預習要求”，明確每一個實驗預習應(yīng)達到的目標，并做出必要的書面回答，規(guī)定只有認真預習的學生，才能進入實驗室做實驗；在上實驗課時由指導教師檢查或抽查提問，檢查學生預習情況，并作為實驗成績的參考；結(jié)合對實驗預習的細化要求，指導教師在上實驗課時盡量壓縮理論講解時間。

1.3 觀察項目及數(shù)據(jù)分析 以“示波器的使用”實驗作為檢查指標，對兩組學生實驗課的課時分配、實驗操作及成績進行對比分析，對學生的實驗操作合格率、實驗成績等數(shù)據(jù)用統(tǒng)計學方法進行處理，P

2 結(jié)果

2.1 課時分配情況分析 傳統(tǒng)教學組教學中，教師講解實驗原理、儀器和步驟；實驗改革組教學中，教師的理論講解僅提示重點、難點和注意事項。兩組授課時間分配見表1。表1 醫(yī)學物理學實驗教學改革課時分配

2.2 實驗操作情況分析 實驗操作情況見表2。教學改革組學生一次合格率提高了21.1%，χ2=20.74，P＜0.05；二次合格率和多次重做合格率均有下降，χ2值分別為33.38和4.37，P

2.3 實驗成績分析 實驗成績見表2。實驗改革組學生的合格率較傳統(tǒng)教學組提高0.5%，χ2=0.07，P＞0.05，無顯著性差異；而優(yōu)良率提高16.9%，χ2=20.74，P＜0.05，兩組存在顯著性差異。說明雖然兩種教學方法中絕大部分同學都能基本完成實驗，達到合格水平，但是實驗改革組學生能更熟練地掌握實驗操作，更好地完成數(shù)據(jù)處理、分析、總結(jié)，達到優(yōu)良水平。

3 討論

在醫(yī)學物理學實驗中，傳統(tǒng)的教學方法是教師詳細講解或示教，學生按要求做實驗。由于教師認表2 兩組學生實驗操作合格率與實驗成績注：P

為學生不能通過預習掌握實驗原理、內(nèi)容，并獨立完成實驗，因而耗費大量時間進行理論知識的講解；另一方面，教師的這種做法也使學生越來越依賴教師，喪失了學習主動性。

在醫(yī)學物理學實驗教改實踐中，采用了實驗預習要求，學生在課前有針對性地進行預習，教師對學生預習情況通過提問等形式進行檢查、記錄，利用獎勵機制給學生施加良好壓力，激發(fā)學生的主觀能動性[3]。學生在課前已基本掌握與實驗相關(guān)的理論知識，教師可縮短講授時間，給學生足夠的時間熟悉儀器、操作儀器，在實驗中培養(yǎng)并逐步提高觀察和分析實驗現(xiàn)象的能力以及理論聯(lián)系實際的獨立工作能力[4]。研究結(jié)果表明，實驗改革組教師講授時間縮短并未影響學生實驗的完成情況，且有更多的學生一次就成功完成實驗操作，比傳統(tǒng)教學組一次合格率增加21.1%；實驗改革組學生的實驗成績優(yōu)良率大幅度提高，比傳統(tǒng)教學組學生提高16.9%。因此，教師應(yīng)通過積極的心理暗示，引導學生建立積極主動的學習心態(tài)，逐漸培養(yǎng)起自學能力和獨立分析問題的能力[5，6]。學生從真正獨立地完成每一個實驗的過程中獲得扎實的知識，實現(xiàn)物理學實驗教學目的，通過對實驗現(xiàn)象的觀察、分析和對物理量的測量，學會運用理論指導實驗，用理論分析和解決實驗中存在的問題，加深對物理學理論的理解[7]。

另外，給予暗示者的權(quán)威性和受暗示者對給予暗示者的信任度，對暗示的結(jié)果有著非常重大的影響。教師在教學中需要不斷進行探索，不斷提高自身素質(zhì)和教學業(yè)務(wù)水平，使學生能最大程度地感受到教師傳遞出的積極的心理暗示，使醫(yī)學物理學實驗教學改革措施能夠發(fā)揮更好的效果。

參考文獻

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中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0070-02

醫(yī)學基礎(chǔ)化學是醫(yī)學高等院校開設(shè)的一門基礎(chǔ)課，主要向醫(yī)學生傳授化學的基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能，為學習生物化學、生理學、藥理學、病理學及預防醫(yī)學等后續(xù)課程奠定必要的化學基礎(chǔ)。近年來，我國高等教育對人才培養(yǎng)模式做出了重大改革，醫(yī)學基礎(chǔ)化學的課時被大大壓縮，而教學內(nèi)容并未減少，要求沒有降低，這勢必給教師的教學和學生的學習帶來很大的難度。因此，為適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學教育的教學要求，將建構(gòu)主義等理論應(yīng)用于改革醫(yī)學基礎(chǔ)化學的教學模式，對于醫(yī)學高等院校高素質(zhì)創(chuàng)新型醫(yī)學人才目標的培養(yǎng)具有積極的促進作用。

1 建構(gòu)主義理論和建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義（Constructivism）理論是瑞士學者皮亞杰于20世紀50年代提出的，建構(gòu)主義關(guān)于知識和學習的觀點在國內(nèi)外教育領(lǐng)域有著重要的影響，被廣泛地應(yīng)用于各學科的教學實踐中[1]。建構(gòu)主義認為知識具有情境性，建構(gòu)主義理論的學習觀是以學生為中心，認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生不是被動接受知識，而是在其生活背景下借助于教師或利用各種學習資源，通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋。完全不同于學生學習的積極性和主動性沒有被充分地調(diào)動和激發(fā)出來的被動學習的教學主義理論（Instructionism）[2～4]。

建構(gòu)主義理論認為學生是知識的主動意義建構(gòu)者，他們在一定的情境中通過與教師和同學協(xié)作，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得新的知識。教師不是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者[5]。筆者將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于改革教學模式，構(gòu)建了適用于醫(yī)學高等院校的醫(yī)學基礎(chǔ)化學教學模式。該教學模式將“情境、協(xié)作、會話”和“意義建構(gòu)”四大要素貫穿于課堂教學過程，學生為主體，主動探索、發(fā)現(xiàn)和意義建構(gòu)（即基礎(chǔ)化學知識的理解和應(yīng)用），教師起主導、幫助和促進的作用，中心是學生學習的過程。

學生在課前組建協(xié)作學習小組，教師在課前提供給學生與教學內(nèi)容相關(guān)的實際應(yīng)用或醫(yī)學相關(guān)的問題、資料或案例。課堂上教師通過演示實驗、小故事、科學史實、新聞報道、實物、圖片、模型和影音資料等為學生創(chuàng)設(shè)學習情境。學生通過獨立探索、小組協(xié)作與會話對所學知識進行問題探討、導出結(jié)論、發(fā)生遷移、反思評價，最后，各小組對學習情境提供的現(xiàn)象或問題給出開放性解釋或答案，進而完成意義建構(gòu)的目的。

2 基于建構(gòu)主義理論的醫(yī)學基礎(chǔ)化學教學模式的構(gòu)建

2.1 學生課前建立協(xié)作學習小組

建構(gòu)主義的學習過程是以團隊方式展開的，逐步由表及里、由淺入深、互助互動、合理利用資源并分享經(jīng)驗。因此，教師應(yīng)該根據(jù)學生性別分配合理，學生學習能力分配合理、學生性格分配合理等原則，將學生進行合理的分組，以班級為單位每8～10名學生為一個學習小組，形成協(xié)助學習的團隊。在開展協(xié)作學習前教師要對學生進行培訓，令學生明確協(xié)作學習的學習目的、學習意義和學習方式。

2.2 教師針對教學目標創(chuàng)設(shè)學習情境

教師要熟知教學大綱，針對醫(yī)學基礎(chǔ)化學每節(jié)課的教學目標，根據(jù)所學知識的主題，創(chuàng)設(shè)密切聯(lián)系主題并盡可能生動、具體的學習情境。

“情境”是指與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境。學習者要學習的知識將實際應(yīng)用于什么情境中，學習者就應(yīng)該置身于什么樣的情境中來學習這些知識。實踐證明，能使學生充滿濃厚興趣的學習情境的設(shè)計，不僅能為課堂教學開創(chuàng)一個良好的開端，而且可以貫穿于課堂教學的始終。情境學習是一種在知識實際應(yīng)用的真實情境中來呈現(xiàn)知識的學習過程，可以將教學內(nèi)容和情境融為一體。創(chuàng)設(shè)合理的學習情境有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。

對于醫(yī)學基礎(chǔ)化學這門課程，教師在創(chuàng)設(shè)學習情境時，所使用的方法和手段極為靈活多樣。可以將實驗演示、化學問題、小故事、科學史實、新聞報道、實物、模型、圖片和影音資料等靈活選擇、合理運用。

例如，第七章：原電池。可以通過講述趣味故事“格林夫人的煩惱”來創(chuàng)設(shè)學習情境。

美麗的格林夫人開朗、樂觀。當她開懷大笑時，會露出兩顆精致的牙齒。一顆是象征著富有的金牙；另一顆是一次意外事故留下的不銹鋼牙。令人不解的是自從那次事故以后，格林夫人就經(jīng)常頭疼、心情煩躁。她拜訪了當時的很多名醫(yī)，但都束手無策。后來，一次偶然的機會，她遇見了一位化學家，這位化學家很快解除了她的煩惱。格林夫人究竟患了什么“怪病”，而化學家又是用什么方法解除了格林夫人的煩惱的呢？

CuSO4溶液分別和NaOH溶液、BaCl2溶液反應(yīng)，驗證游離態(tài)的銅離子與硫酸根離子的性質(zhì)。CuSO4溶液與過量的氨水反應(yīng)生成深藍色透明溶液，將深藍色透明溶液分別和NaOH溶液、BaCl2溶液反應(yīng)，驗證銅離子與硫酸根離子的性質(zhì)，發(fā)現(xiàn)硫酸根離子的存在形式與CuSO4溶液中相同，呈游離態(tài)，而銅不再以游離態(tài)形式存在，究竟以什么形式存在？

2.3 提供開放的信息環(huán)境與技術(shù)平臺

教師在確定某學習主題后，應(yīng)提供給學生可以有效地獲取信息資源的信息環(huán)境與技術(shù)平臺。如圖書館、實驗室、現(xiàn)代教育技術(shù)（互聯(lián)網(wǎng)、多媒體軟件、計算機仿真模擬實驗、國際或國內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺）等。把信息技術(shù)作為一種學習工具，對于培養(yǎng)醫(yī)學生獲取和篩選信息、分析和整合信息、掌握和應(yīng)用信息的能力有極大的促進作用。

筆者及其教研團隊在醫(yī)學基礎(chǔ)化學的教學研究過程中，進行了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)。學習過程中，課堂教學、網(wǎng)上練習和網(wǎng)上論壇交叉融會。網(wǎng)絡(luò)課程教學平臺的教學信息可以補充、擴展課堂教學，網(wǎng)上練習可以鞏固、提高課堂教學，網(wǎng)上論壇中師生的探討、交流可以促進、深化課堂教學。無疑學生的學習質(zhì)量對得到有效地提高。

加強教學設(shè)施和信息環(huán)境的建設(shè)，通過現(xiàn)代教育技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用，為教和學提供一個動態(tài)而又開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。這在建構(gòu)主義教學模式里是十分重要的一個環(huán)節(jié)。

2.4 課前預習、組內(nèi)協(xié)作學習和組際交流學習相結(jié)合

建構(gòu)主義教學模式的課前預習，并非學生在課前瀏覽一遍教材。學生應(yīng)在課前圍繞教師提供的問題、資料或案例，利用圖書館、實驗室或現(xiàn)代教育技術(shù)平臺等進行獨立的信息收集和篩選。協(xié)作學習小組成員一起探討學習的主題，各自介紹收集的信息，初步設(shè)計解決問題的途徑，并統(tǒng)計和記錄學習過程中的信息收集情況、小組成員的意見和思路、解決問題的擬定方案等。

組內(nèi)協(xié)作學習則是在課堂上由教師指導并組織學生開展起來的。包括小組協(xié)商、會話和歸結(jié)等模式，由此可以進一步完善和深化主題知識的意義建構(gòu)。學生是組內(nèi)協(xié)作學習過程的中心，教師主要起指導、幫助和促進的作用。在協(xié)作學習過程中，教師對學生的學習情況和表現(xiàn)要認真觀察并及時做出評價。同時，組內(nèi)學生也要對自己及其他成員進行準確評價，包括信息的收集情況、組內(nèi)承擔的工作情況、學習過程中的表現(xiàn)情況等。通過組內(nèi)協(xié)作學習拓寬了學生的知識領(lǐng)域，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，增強了學生的團隊意識。

2.5 建立多元化的建構(gòu)主義評價體系

教學評價是醫(yī)學基礎(chǔ)化學教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。以往的醫(yī)學基礎(chǔ)化學傳統(tǒng)教學模式多采用終結(jié)性評價。而建構(gòu)主義教學模式則重視對學生知識建構(gòu)過程的評價，構(gòu)建以形成性評價為主、終結(jié)性評價為輔多層次的發(fā)展性教學評價體系，重點放在評價學生的學習過程上，即學生的參與、理解、實踐、創(chuàng)新意識以及意義建構(gòu)的能力等。

首先，評價方法多樣化。采用師評、自評、互評、網(wǎng)絡(luò)教學評價和檔案袋評價等相結(jié)合的多樣化的評價方法。

其次，評價指標多元化。在學習過程中學生的學習態(tài)度和學習動機，學生對知識的理解、掌握和意義建構(gòu)程度，組內(nèi)協(xié)作學習和組際交流學習過程中的參與、貢獻、實踐、創(chuàng)新能力等都可以作為評價指標。

最后，評價手段靈活化。適宜的考試時機，閉卷與開卷相結(jié)合，適當?shù)姆强荚u價（如撰寫報告和論文）等多種評價形式和手段靈活運用。

形成性評價結(jié)果還能向教師反饋在課程改革過程中，教學方法和教學手段等各方面的經(jīng)驗和不足，從而可以及時對該教學模式進行完善以提高課堂教學質(zhì)量。

3 基于建構(gòu)主義理論的醫(yī)學基礎(chǔ)化學教學模式的實踐效果

基于建構(gòu)主義理論的教學模式，筆者及其教研團隊連續(xù)多年在醫(yī)學高等院校的基礎(chǔ)化學教學中進行了實踐，并對教學效果進行調(diào)研，結(jié)果約90%的學生較為支持這種教學模式。筆者還將建構(gòu)主義教學模式和傳統(tǒng)教學模式的教學效果進行對比研究，發(fā)現(xiàn)前者在學生學習的主動性，語言的組織和表達能力、合作能力及意義建構(gòu)能力等綜合素質(zhì)方面都優(yōu)于后者。

參考文獻

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篇（3）

【論文摘要】應(yīng)用和遵循建構(gòu)主義學習理論和教學設(shè)計原則，對檢驗醫(yī)學專業(yè)《臨床免疫學檢驗》實驗教學進行教學改革嘗試。實踐表明，建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于教學實踐，能發(fā)揮學生學習的主體性，有助于提高學生的自主學習能力和對所學知識的理解；明確合作學習的理念，學會與人合作、溝通；有利于提高學生實際操作能力、分析和解決問題的能力；有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力和科研素質(zhì)。

隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論引起教育界的廣泛關(guān)注。建構(gòu)主義理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，較好地說明了學習的發(fā)生、意義的建構(gòu)、概念的形成過程，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含的主要因素等。在建構(gòu)主義思想指導下可形成一套新的比較有效的認知學習理論學習并研究建構(gòu)主義學習理論．同時開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，對推進以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育會產(chǎn)生積極的促進作用。我們將建構(gòu)主義學習理論，在我校檢驗醫(yī)學專業(yè)的《臨床免疫學檢驗》實驗教學中進行了初步的應(yīng)用和實踐，取得了較好的效果。

1建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義認為學習是獲取知識的過程．知識不是通過教師傳授得到的．而是學習者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構(gòu)獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。它既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者，而不是知識的傳授者與灌輸者：學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。與之相適應(yīng)的教學模式是：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神．最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流的工具。建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計原則應(yīng)該是：強調(diào)以學生為中心；強調(diào)“情境”和“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的重要作用；強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境1的設(shè)計；強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標1。

2將建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于《臨床免疫學檢驗》實驗課的教學設(shè)計

傳統(tǒng)的實驗教學過程多為“填鴨式”或“注入式”。如在實驗教學過程中，首先由教師詳細講解實驗內(nèi)容、原理和實驗步驟，或進行操作示范，學生只需“照葫蘆畫瓢”機械地完成操作；實驗報告只是將實驗的過程和結(jié)果再敘述而已。學生在整個教學過程只能按教師預先設(shè)定的框架完成實驗．學生始終處于被動地位。只動手不動腦，在一定程度上限制了學生主觀能動性的發(fā)揮，影響了學生學習的積極性。甚至少數(shù)學生由于事先了解了實驗過程和實驗結(jié)果，在實驗中不做實驗，充當旁觀者，或抄襲驗其他同學的實驗結(jié)果。顯然，傳統(tǒng)的實驗教學過程既達不到實驗課的基本目的(即使學生對理論知識理解的提升及掌握實驗技能)．也不符合對具有創(chuàng)新思維能力的綜合人才的培養(yǎng)目的。

應(yīng)用和遵循建構(gòu)主義學習理論和教學設(shè)計原則，根據(jù)我們教研室以往的教學改革經(jīng)驗，對檢驗醫(yī)學專業(yè)《臨床免疫學檢驗》實驗課進行了如下的教學設(shè)計：

首先結(jié)合《臨床免疫學檢驗》理論教學內(nèi)容和臨床及免疫學新技術(shù)的發(fā)展，對《臨床免疫學檢驗》實驗課內(nèi)容進行了優(yōu)化重組．使原來數(shù)個獨立的相對無關(guān)的實驗，重組成為具有專題特點的四個綜合性實驗模塊，包括免疫血清的制備及免疫球蛋白的分離、純化及鑒定；免疫標記技術(shù)；吞噬細胞吞噬功能檢測：細胞免疫功能檢測。其中通過選取適當?shù)膶嶒灢牧虾蛯嶒炘O(shè)計，使某些實驗具有科學研究性質(zhì)。這樣的內(nèi)容調(diào)整使免疫學理論和實驗技術(shù)系統(tǒng)化，易于學生理解和掌握．同時又有利于對學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)。

對實驗課的教學過程進行了如下設(shè)計：①首先實驗課安排在相關(guān)的理論教學之后進行，保證學生有較完備的知識背景和知識儲備。②每次實驗前一星期要求學生仔細預習實驗．對實驗過程有初步完整的認識，明確實驗內(nèi)容在免疫學理論和臨床實踐的意義；告知學生實驗的材料、條件等內(nèi)容；并預留幾個實驗中可能遇到的問題；同時鼓勵學生獨立思考，可自行設(shè)計切實可行的實驗步驟，老師對實驗設(shè)計給以指點和準備。③實驗以小組為單位完成。各小組的實驗數(shù)據(jù)可以共享。④換位教學，即每次實驗由一個小組推選一位代表充當“小老師”完成實驗內(nèi)容、原理和實驗步驟講解，學生可提出疑問，“小老師”所在的實驗小組一起解答，老師做適時點評。⑤實驗報告以科研論文的形式書寫。實驗總結(jié)以論文答辯會的形式進行，即以實驗小組為單位進行實驗匯報．老師和全班同學集體點評。告知學生，他們在各個環(huán)節(jié)的自我展示或小組展示，將是其實驗成績的參考依據(jù)。

3建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于《臨床免疫學檢驗》實驗課的教學實踐和效果

按照以上教學設(shè)計，在我校2004級本科檢驗醫(yī)學專業(yè)四個實驗小班的《臨床免疫學檢驗》實驗教學中進行了初步的實踐。在整個教學過程中，學生表現(xiàn)出較高的學習熱情和主動性．對免疫學實驗顯示了濃厚的興趣，學生在基礎(chǔ)理論知識、實踐操作技能、學習能力、科研素質(zhì)等方面得到了全面提高。

如在由學生充當“小老師”這個環(huán)節(jié)，課前被選出的“小老師”要做好充分的知識準備。課上，面對“小老師”，同學們的提問非常踴躍，這樣既活躍了課堂氣氛。又鼓勵學生主動學習、積極思考、大膽發(fā)言，鍛煉了學生分析問題和語言表達能力。

由于強調(diào)了課前的預習和鼓勵學生自行設(shè)計實驗，學生對實驗內(nèi)容的理解和準備充分，能通過自行操作順利完成常用的免疫學實驗。即使實驗過程中出現(xiàn)問題，學生也能自己通過多方面的分析、調(diào)整，找出問題所在。學生通過這樣的訓練過程。無疑使他們的動手能力、分析和解決問題的能力得以全面提高。

以科研論文的形式書寫實驗報告．以及以論文答辯形式進行實驗總結(jié)點評的環(huán)節(jié)，尤其受到學生的歡迎。學生在對實驗結(jié)果的正確記錄、合理分析，實驗論文的書寫，以及在實驗論文的答辯過程中，學習思考經(jīng)典免疫學實驗技術(shù)在理論思維、實驗設(shè)計與方法諸多方面的精巧與偉大，促進了學生對課堂“枯澀”專業(yè)理論的熱愛與理解．達到了引導與激發(fā)學生對實驗結(jié)果的正確掌握與運用，以及對實驗目的和原理的再領(lǐng)悟。學生還可從教師對學生實驗論文批閱的字里行間，反省自己學習態(tài)度、操作過程的正確與否，從科學態(tài)度、專業(yè)水平、文字表達等方面得到“潛移默化”的熏陶。學生們的實驗論文書寫基本規(guī)范，討論部分有一定深度，既能對實驗結(jié)果進行解釋．又有對實驗意義的理解和展望。學生在實驗匯報中做的課件圖文并茂，答辯過程思路清晰。學生在完成這些作業(yè)的過程中利用學校的教學資源，查閱文獻，尋找支持和解釋實驗設(shè)計原理和結(jié)果的理論依據(jù)，并有新的體會，極大地激發(fā)了學生的求知欲、提高了學生的學習能力、擴大了學生的知識面，同時鍛煉了學生的表達能力。

以小組為單位完成實驗。為學生的知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。在實驗預習、實驗操作及實驗匯報和答辯中，學會與同學討論、交流、提問、質(zhì)疑，學生們既能協(xié)作學習，又能培養(yǎng)團隊協(xié)作能力。

篇（4）

【中圖分類號】D923 【文獻標識碼】A

醫(yī)患關(guān)系是在醫(yī)療過程中，由醫(yī)務(wù)人員與病患及其家屬所構(gòu)成的一種雙向的人際關(guān)系。近年來，醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，傷醫(yī)殺醫(yī)事件時有發(fā)生，醫(yī)患關(guān)系尤如緊繃的繩索，岌岌可危。造成這種緊張關(guān)系的因素很多，總的來說，可概括為客觀和主觀兩個層面。客觀層面上有國家醫(yī)療衛(wèi)生政策、制度不完善，相關(guān)法律法規(guī)不健全等因素；主觀層面則主要體現(xiàn)為醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理素養(yǎng)的缺失。主觀層面是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的基礎(chǔ)，如果醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理素養(yǎng)不達標，再完善的國家醫(yī)療衛(wèi)生政策、制度，再健全的法律法規(guī)都難以得到全面的落實和執(zhí)行。醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成，主要依賴于醫(yī)學倫理教育以及在此基礎(chǔ)之上的工作實踐中的自覺養(yǎng)成。優(yōu)質(zhì)有效的醫(yī)學倫理教育有利于醫(yī)務(wù)人員高尚醫(yī)德醫(yī)風的確立，有利于醫(yī)務(wù)人員自覺努力地提高醫(yī)療質(zhì)量和水平。

目前，我國的醫(yī)學倫理教育需要在改革中謀發(fā)展，在醫(yī)務(wù)人員醫(yī)德養(yǎng)成中發(fā)揮主導作用，這是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的關(guān)鍵所在。

我國醫(yī)學倫理教育現(xiàn)狀不利和諧醫(yī)患關(guān)系構(gòu)建

醫(yī)學倫理教育得不到應(yīng)有重視，醫(yī)患之間缺少倫理關(guān)懷。醫(yī)學倫理教育沒有受到足夠的重視主要體現(xiàn)在兩個方面：一是醫(yī)學院校忽視對醫(yī)學生的醫(yī)學倫理教育，目前我國多數(shù)醫(yī)學院校都是將醫(yī)學倫理課程設(shè)置為考查課，學時少、地位低，而且只在少數(shù)專業(yè)中開設(shè)，醫(yī)學生缺乏較系統(tǒng)的醫(yī)學倫理教育；二是大多數(shù)醫(yī)學生只注重醫(yī)學專業(yè)技能的學習，對醫(yī)學倫理學缺乏清晰的認識，認為可有可無。這兩方面原因在我國醫(yī)學院校中長期存在，使醫(yī)學生以及醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理知識缺乏、醫(yī)學倫理素養(yǎng)較低。在臨床實踐中，這直接導致醫(yī)務(wù)人員對待病患缺少必要的倫理關(guān)懷，不利醫(yī)患關(guān)系和諧發(fā)展。

醫(yī)學倫理教育方式單一，醫(yī)務(wù)人員醫(yī)學倫理意識淡薄。由于現(xiàn)代醫(yī)學倫理學在我國起步發(fā)展比較晚，人們對于醫(yī)學倫理教育的認知也更多地停留在僅僅將醫(yī)學倫理學作為一門課程的課堂教育上。面對醫(yī)患關(guān)系日益緊張的局面，經(jīng)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，引起患者不滿意甚至做出過激行為的原因中，因醫(yī)療技術(shù)問題引起的摩擦僅占極少數(shù)的一部分，而因醫(yī)務(wù)人員醫(yī)德問題導致的醫(yī)患糾紛卻占有相當大的比例。醫(yī)學倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個從認識到認同再到踐行的過程，僅僅通過對在校的醫(yī)學生講授醫(yī)學倫理課程進行醫(yī)學倫理教育是很難使醫(yī)學生在未來的醫(yī)療工作中具有較高的醫(yī)學倫理意識的。

醫(yī)學倫理教育不接地氣，對和諧醫(yī)患關(guān)系導向作用不明顯。醫(yī)學倫理學來源于醫(yī)療工作中醫(yī)患關(guān)系的特殊性質(zhì)，它是運用一般倫理學原則解決醫(yī)療衛(wèi)生實踐和醫(yī)學發(fā)展過程中的醫(yī)學道德問題和醫(yī)學道德現(xiàn)象的學科。醫(yī)學倫理教育依托醫(yī)學倫理學的發(fā)展，適應(yīng)醫(yī)學和社會發(fā)展的需求，教育醫(yī)患雙方運用醫(yī)學倫理理念應(yīng)對醫(yī)學和社會發(fā)展帶來的新問題。但我國目前的醫(yī)學倫理教育側(cè)重醫(yī)學倫理理論本身，不考慮生活實際的變化，不能直面社會和醫(yī)學發(fā)展中的一系列矛盾，只為理論而理論，導致我國醫(yī)學倫理教育脫離實際，不能有效疏導醫(yī)患矛盾。

著手醫(yī)學倫理教育變革，促進醫(yī)患關(guān)系和諧發(fā)展

如何從根本上緩解醫(yī)患矛盾是一個系統(tǒng)工程，包含制度建設(shè)、醫(yī)療體制改革等，其中從醫(yī)患雙方尤其是醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理素養(yǎng)的養(yǎng)成和提高入手，遵循醫(yī)學倫理素養(yǎng)養(yǎng)成規(guī)律，推進醫(yī)學倫理教育改革是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

準確定位醫(yī)學倫理教育。醫(yī)學倫理教育是依據(jù)醫(yī)學倫理理論，立足醫(yī)療實踐，對醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)人員進行系統(tǒng)的醫(yī)學倫理素養(yǎng)的教育和培養(yǎng)，廣義上也包括對以患者為主的廣大民眾的醫(yī)學倫理理念的宣傳教育。無論是醫(yī)學倫理的教育者還是受教育者，由于受傳統(tǒng)觀念的影響，大多數(shù)人對醫(yī)學倫理教育并沒有清晰的認識和準確的把握。國際醫(yī)學教育組織在其制定的全球醫(yī)學教育最基本要求中將敬業(yè)精神和倫理行為作為醫(yī)療實踐的核心。因此，醫(yī)學倫理教育應(yīng)貫穿于醫(yī)學人才培養(yǎng)的始終，醫(yī)學倫理教育所培育的醫(yī)學倫理素養(yǎng)應(yīng)是衡量醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)人員是否合格和優(yōu)秀的標準之一。只有對醫(yī)學倫理教育目標和宗旨有準確的定位，才能保證醫(yī)學倫理教育的發(fā)展不偏離正確的軌道。

構(gòu)建全方位醫(yī)學倫理教育模式。第一，加強醫(yī)學倫理學課堂教育。課堂教育是醫(yī)學倫理教育的一個重要途徑，通過課堂教育，醫(yī)學生能夠掌握醫(yī)學倫學的基礎(chǔ)理論知識、臨床醫(yī)療活動道德規(guī)范和處理醫(yī)患關(guān)系的倫理原則等，從而加強自身的職業(yè)道德修養(yǎng)。但我國多數(shù)醫(yī)學院校都將醫(yī)學倫理課設(shè)置為選修課，而且學時最多為30學時左右。這不僅使醫(yī)學生沒有足夠的時間接受醫(yī)學倫理教育、充分領(lǐng)會醫(yī)學倫理學的精髓，而且學生普遍不重視醫(yī)學倫理學的學習，使醫(yī)學倫理教育的效果大打折扣。因此，醫(yī)學院校應(yīng)從根本上重視醫(yī)學倫理學的課堂教育作用，將醫(yī)學倫理學設(shè)置為必修課，并增加學時，使醫(yī)學倫理課成為對在校醫(yī)學生進行醫(yī)學倫理素質(zhì)教育的主陣地。

第二，增加醫(yī)學生實習階段的醫(yī)學倫理教育。醫(yī)學倫理學作為應(yīng)用倫理學學科，具有較強的實踐性，醫(yī)學院校的醫(yī)學倫理學課程除作為基礎(chǔ)學科在醫(yī)學生的基礎(chǔ)學習階段學習醫(yī)學倫理基本理論，培養(yǎng)醫(yī)學生初步的醫(yī)學倫理意識之外，還應(yīng)在醫(yī)學生臨床實踐階段，運用醫(yī)學倫理理論討論分析臨床實踐中的熱點和難點問題，學會運用醫(yī)學倫理理論指導實踐。這樣在醫(yī)學生在校教育的整個階段，既接受了醫(yī)學倫理學理論的教育，又接受了醫(yī)學倫理實踐能力的培養(yǎng)，使醫(yī)學生在掌握醫(yī)學倫理學的基礎(chǔ)理論知識基礎(chǔ)上，又通過臨床實踐將醫(yī)學倫理準則內(nèi)化為自己職業(yè)道德標準，在成為醫(yī)務(wù)工作者之初就具備了一定的醫(yī)學倫理素養(yǎng)。

第三，注重醫(yī)學專業(yè)教師的醫(yī)學倫理素養(yǎng)培育。目前，我國大多數(shù)醫(yī)學院校在醫(yī)學專業(yè)教學中，特別是臨床醫(yī)學專業(yè)教學中，授課教師在講解醫(yī)學專業(yè)技術(shù)時，只是對專業(yè)技術(shù)本身進行講授，很少向?qū)W生提出醫(yī)學專業(yè)技術(shù)在具體應(yīng)用中可能遇到的倫理問題。專業(yè)老師的帶教作用會對學生產(chǎn)生深遠影響，這可能也會成為醫(yī)學生倫理觀念淡薄的原因之一。因此只有加強醫(yī)學專業(yè)教師的醫(yī)學倫理素養(yǎng)培育，使他們形成自覺的醫(yī)學倫理理念，才能使醫(yī)學專業(yè)教師在對學生講授醫(yī)學專業(yè)技術(shù)問題時能從醫(yī)學倫理角度引領(lǐng)學生去思考解決運用醫(yī)學技術(shù)所引起的醫(yī)學倫理問題，從而實現(xiàn)從專業(yè)課學習角度培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)學倫理理念。

第四，重視醫(yī)院對醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理教育。由于社會和醫(yī)學的不斷發(fā)展，醫(yī)務(wù)人員的思想觀念會受到政治、經(jīng)濟、文化等多種因素的影響，極易動搖其在學校接受醫(yī)學倫理教育時已形成的醫(yī)學倫理觀念。因此，醫(yī)院對醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理教育應(yīng)是終身教育，在鞏固已有教育成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合醫(yī)療實際的需要，培養(yǎng)醫(yī)務(wù)人員的人文關(guān)懷理念，全面關(guān)注患者的身心健康，培養(yǎng)良好的醫(yī)德修養(yǎng)，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系。

第五，定期對包括患者在內(nèi)的普通民眾進行醫(yī)學倫理理論宣傳教育。隨著我國法治建設(shè)的不斷完善，特別是《侵權(quán)責任法》的頒布，廣大民眾的法律意識不斷增強，在醫(yī)患關(guān)系中，患者的維權(quán)意識也日益增強。但在實踐中，人們對醫(yī)患關(guān)系倫理、醫(yī)患雙方的權(quán)利與義務(wù)等內(nèi)容并不是十分清楚。一些患者對醫(yī)務(wù)人員缺少應(yīng)有的尊重和信任，加劇了醫(yī)患的矛盾，影響了社會的和諧。因此，政府相關(guān)部門、醫(yī)學院校和醫(yī)院在對醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)工作者進行醫(yī)學倫理教育的同時，也應(yīng)對患者的就醫(yī)道德給予足夠的重視，定期在普通民眾中通過普法講座、發(fā)放傳單、街頭板報、組織學習參觀等形式進行醫(yī)學倫理的教育宣傳活動，提高普通民眾的就醫(yī)道德水平，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系。

豐富醫(yī)學倫理教育方式。第一，醫(yī)學倫理課堂教學方式多樣化，以增強教育效果。教學方式方法直接影響課堂教學效果。在保證醫(yī)學倫理學知識體系完整的前提下，打破教材章節(jié)束縛，實行專題講座方式，有利于突出教學重點，擴展學生視野。改變傳統(tǒng)的醫(yī)學倫理課堂“滿堂灌”的教學方式，根據(jù)講授內(nèi)容靈活運用案例分析法、疑難問題討論法、情境模擬法、名醫(yī)示范法等各種靈活多樣的教學方法，同時通過開展知識競賽，進社區(qū)、醫(yī)院做志愿者等多種形式，拓展教學內(nèi)容，提高學生學習興趣和分析解決實際問題的能力。

第二，在醫(yī)學專業(yè)課教學中滲透醫(yī)學倫理教育。醫(yī)學倫理學是醫(yī)學的先導，為醫(yī)學發(fā)展指明方向。在醫(yī)學技術(shù)的學習和運用中，從問診到治療每一個環(huán)節(jié)和每一個技術(shù)的使用都有相應(yīng)的倫理道德規(guī)范，醫(yī)學專業(yè)課教師在講授醫(yī)學技術(shù)的選擇和運用過程中，應(yīng)講授相應(yīng)的醫(yī)學倫理理論的應(yīng)用和依據(jù)，以增強學生未來職業(yè)生涯中醫(yī)療行為的倫理思維和判斷力。

第三，在臨床實踐教學中注重醫(yī)學倫理教育。對醫(yī)學生的臨床實踐教學是醫(yī)學生對所學醫(yī)學知識從理論到實踐的學習過程。對于醫(yī)學倫理學教育而言，醫(yī)學生的臨床實習階段同樣也是醫(yī)學倫理知識從理論到實際運用的學習過程。在臨床實習階段，學校應(yīng)設(shè)置與實習期間成比例的醫(yī)學倫理學的實踐課程，結(jié)合臨床實際，指導學生學會運用醫(yī)學倫理知識解決臨床實踐中遇到的倫理問題。此外，醫(yī)學院校對于學生的實習醫(yī)院和臨床帶教老師應(yīng)擔負必要的選擇和監(jiān)督義務(wù)。實習醫(yī)院良好的醫(yī)德醫(yī)風氛圍和臨床帶教老師的醫(yī)學倫理素養(yǎng)對醫(yī)學生的醫(yī)學倫理教育將起到潛移默化、言傳身教的顯著成效。

第四，組織醫(yī)學生、醫(yī)務(wù)工作者走入社區(qū)，宣傳醫(yī)學倫理理念。醫(yī)學倫理教育可以通過受教育者對教育效果的展示和傳播而影響和教育更多的群體。作為受教育者的醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)工作者通過利用業(yè)余時間以街頭義診、服務(wù)社區(qū)等活動為載體，在服務(wù)群眾的同時，向廣大人民群眾展示良好的醫(yī)德修養(yǎng)，宣傳介紹醫(yī)學倫理理念，由受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃摺⑿麄髡撸诮逃说耐瑫r也是自身完善成長的過程。

第五，在醫(yī)院倡導以患者為中心，醫(yī)患共建的和諧醫(yī)患關(guān)系。現(xiàn)代醫(yī)學技術(shù)的飛速發(fā)展，使醫(yī)患關(guān)系物化趨勢明顯，醫(yī)患之間缺乏有效的交流和溝通，是造成醫(yī)患關(guān)系緊張的主要因素。如何在醫(yī)患之間構(gòu)建起充滿人文關(guān)懷的和諧醫(yī)患關(guān)系，應(yīng)成為醫(yī)院醫(yī)學倫理文化建設(shè)的目標之一。而這個目標應(yīng)是醫(yī)患雙方共同努力的方向，也是醫(yī)患雙方共同學習和實踐的過程。醫(yī)務(wù)人員在以患者為中心的醫(yī)療服務(wù)實踐中不僅能不斷踐行人文關(guān)懷等醫(yī)學倫理理念而且能夠不斷積累醫(yī)學倫理道德經(jīng)驗。同時，患者及家屬在醫(yī)院的倫理文化氛圍中，通過與醫(yī)務(wù)人員的互動溝通，不僅心理上得到慰藉而且也了解了醫(yī)學倫理思想，增強了對醫(yī)務(wù)人員醫(yī)療行為的理解和信任。

完善醫(yī)學倫理教育評價體系。醫(yī)學倫理教育的完善與發(fā)展需要有制度的引導和保障。探索出一套符合醫(yī)學生、醫(yī)務(wù)工作者特點和教育要求的考核評價體系就成為醫(yī)學倫理教育變革的必要內(nèi)容之一。

第一，完善醫(yī)學生的醫(yī)學倫理學考核評價體系。將醫(yī)學生的醫(yī)學倫理學的課堂學習、臨床見習和實習等學習環(huán)節(jié)都納入醫(yī)學倫理學的考核評價體系的范圍，通過筆試、口試、見習實習單位評價、社會實踐等多種方式進行醫(yī)學倫理學科的考核評價。根據(jù)不同時期對醫(yī)學生倫理素養(yǎng)具體要求的側(cè)重點確定各個環(huán)節(jié)所得分數(shù)的比例，形成醫(yī)學倫理學的最終成績。

第二，完善醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學倫理考核評價體系。醫(yī)院可以根據(jù)不同科室的具體情況，制定具有可操作性的醫(yī)務(wù)人員醫(yī)德規(guī)范和守則，制定可量化的評價標準，結(jié)合醫(yī)務(wù)人員的自評、同行評議和患者評價，定期進行考核。同時可以根據(jù)考核結(jié)果制定相應(yīng)的獎懲措施，將醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)德修養(yǎng)與制度約束有機結(jié)合，保障醫(yī)學倫理教育有成效。此外，隨著越來越多的醫(yī)院開始設(shè)立醫(yī)學倫理委員會，在對醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)德評價環(huán)節(jié)中，可充分發(fā)揮醫(yī)學倫理委員會較強的專業(yè)指導和評價作用。對醫(yī)務(wù)人員醫(yī)療活動的倫理正當性給予事先指導和事后評價。

醫(yī)學倫理原則、規(guī)范入法，增強醫(yī)學倫理教育實效

醫(yī)患關(guān)系作為一種權(quán)利義務(wù)關(guān)系，它既是醫(yī)學法律規(guī)范調(diào)整的范圍，也是醫(yī)學倫理原則、規(guī)范調(diào)整的范圍。醫(yī)學倫理原則、規(guī)范是醫(yī)務(wù)人員應(yīng)當遵守的行為準則，我國許多醫(yī)院自覺不自覺地將醫(yī)學倫理原則、規(guī)范作為規(guī)范、評價醫(yī)務(wù)人員醫(yī)療行為的主要標準。但醫(yī)學倫理原則、規(guī)范畢竟屬于道德規(guī)范的范疇，對違反醫(yī)學倫理原則、規(guī)范的行為只能通過各種教育和社會輿論的力量加以約束，這與法律規(guī)范的強制約束力相比，醫(yī)學倫理原則、規(guī)范中的相關(guān)規(guī)定就略顯薄弱，對于減少醫(yī)患雙方因倫理道德引起的糾紛明顯存在力不從心的現(xiàn)象，而我國有關(guān)醫(yī)患關(guān)系調(diào)整的法律法規(guī)又不是很健全。醫(yī)療領(lǐng)域中存在的道德失范現(xiàn)象以及不降反升的醫(yī)患糾紛和訴訟，都與我國的醫(yī)學倫理道德建設(shè)缺乏有效的制度約束和法律保障密切相關(guān)。因此，醫(yī)學倫理規(guī)范相關(guān)條款入法以實現(xiàn)法律對醫(yī)學倫理規(guī)范的支持和保障，是增強醫(yī)學倫理教育實效、構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的必要措施。

知情同意原則入法，保障和諧醫(yī)患關(guān)系。知情同意原則是在醫(yī)學倫理教育中要求醫(yī)學生和醫(yī)務(wù)人員在調(diào)協(xié)醫(yī)患關(guān)系中必須把握的重要醫(yī)學倫理原則，雖然在我國相關(guān)法律法規(guī)中有所體現(xiàn)，但僅僅是籠統(tǒng)的粗線條的規(guī)定，在醫(yī)療實踐中難于把握和具體操作，往往損害了患者的權(quán)益，影響了醫(yī)患和諧。將知情同意原則的倫理釋義入法，明確醫(yī)患雙方在知情同意原則中的權(quán)利義務(wù)，增進醫(yī)患之間的交流，從而減少醫(yī)患糾紛，促進醫(yī)患和諧。

篇（5）

doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2010.06.066

醫(yī)學本科教育的傳統(tǒng)做法是將臨床實習安排在學生在校學習階段的最后一年，這一階段是醫(yī)學生將課堂所學理論知識轉(zhuǎn)化為預防和診療疾病能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)醫(yī)學教育培養(yǎng)目標的重要階段。實習的質(zhì)量如何，對醫(yī)學生的實踐能力與將來的臨床診療水平將有很大影響。但由于醫(yī)學生就業(yè)方式的改革，就業(yè)市場競爭的日趨激烈，畢業(yè)前夕，學生們都面臨著何去何從的問題，研考，既是社會形勢所迫，也是個人追求更高發(fā)展的表現(xiàn)； 公考、就業(yè)，是醫(yī)學生在畢業(yè)前必須面臨的、也可能是一生中最重要的抉擇［1］。面對臨床實習和決定以后發(fā)展走向成了學生們在特定條件下面對的特殊矛盾，也成為當前醫(yī)學院校迫切需要解決的難題之一。因此筆者就這些問題作出如下的見解。

一、系統(tǒng)內(nèi)外矛盾沖突對醫(yī)學生實踐能力培養(yǎng)的影響

1.就業(yè)期待與國家相關(guān)政策調(diào)整之間的矛盾沖突。隨著市場經(jīng)濟體制的建立與不斷推進，國家對大學畢業(yè)生就業(yè)方式的制度和政策進行了調(diào)整，醫(yī)學生和其它專業(yè)畢業(yè)生一樣面臨著自主擇業(yè)的問題；由于客觀存在的經(jīng)濟和社會發(fā)展不平衡，我國的公共衛(wèi)生資源在地理分布上也表現(xiàn)出明顯差異，在一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)與中等以上的城市，衛(wèi)生資源相對過剩，而經(jīng)濟發(fā)展落后的地區(qū)和農(nóng)村衛(wèi)生資源則嚴重短缺。因此，經(jīng)濟社會發(fā)展對醫(yī)學院校的人才需求發(fā)生了變化。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和城市的需求，主要表現(xiàn)在對人才層次的不斷提高上（具體而言即對學歷、職稱層次的要求），但在進人計劃上卻在不斷萎縮，而經(jīng)濟發(fā)展落后地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層醫(yī)療單位對醫(yī)學專業(yè)人才的需求量卻在不斷增加，而經(jīng)過枯燥乏味和繁重不堪的艱苦學習之后，醫(yī)學畢業(yè)生的就業(yè)預期都相對較高，一些學生寧愿改行，通過公考、研考或其它途徑來解決就業(yè)問題，也不愿下基層或到老少邊窮地區(qū)去施展個人才華。醫(yī)學畢業(yè)生較高的就業(yè)期望值與社會需求間的矛盾，促使了公考、研考熱潮的形成將注意力向供需方面、傾斜四處尋找用人單位；此外，教育部頒布的“高等學校本科教學水平評估標準”中，A級標準要求高校主講教師中碩士學位的比例應(yīng)達到50%，加上編制較緊等方面的原因，迫使各高校在進人時不斷抬高門檻，一些有志于從事醫(yī)學教學科研工作的學生，在自主擇業(yè)的需求得不到滿足時，轉(zhuǎn)而加入研考大軍。由于臨床實習階段也是公考、研考和應(yīng)聘求職的關(guān)鍵時期，因此相當一部分學生只好犧牲提高實踐能力的機會來保證今后的發(fā)展［2］。

2.教學安排與用人單位招聘工作之間的矛盾沖突。目前，國內(nèi)大多數(shù)高等醫(yī)學院校仍采用4+1（或3+1+1）的教學安排模式，臨床實習時間一般都安排在本科教育的最后一年，從畢業(yè)前的這一年五、六月份開始到第二年六、七份月結(jié)束，返校參加畢業(yè)考試。而一些用人單位為了延攬人才，從醫(yī)學生進入臨床實習當年的下半年就陸續(xù)開展招聘應(yīng)試工作，多數(shù)用人單位的供需見面會通常放在這一年的十一月份正式啟動；同時，各省（市）人才交流會舉辦的時間也不太一致、有些用人單位還要求學生面試，并且組織面試的時間也前后不一，甚至有的還要求對應(yīng)聘學生進行一段時期的試用考察等。招聘應(yīng)試的時間安排與考核要求不一，不僅導致應(yīng)聘學生需要花費大量的時間與精力用于求職應(yīng)聘（實習期間學生至少有一半的時間需要花在各種形式的招聘應(yīng)試上），而且造成醫(yī)學生無法安心在臨床實習上班的現(xiàn)象，這無疑不利于醫(yī)學生臨床實踐能力的培養(yǎng)。此外，醫(yī)學臨床實習教學的特點決定了每所臨床教學醫(yī)院不可能容納太多的學生，并且本科生的臨床實習醫(yī)院也有醫(yī)院等級的要求，所以導致實習點比較分散；由于各地人事部門的規(guī)定不一樣，所以學校也難以把這么多用人單位一下集中來校組織招聘面試。即使學校組織了部分用人單位來校舉辦人才招聘供需見面會，但是很多分散在外地實習的學生也很難及時趕回參加，這些矛盾都讓學校和實習生傷透腦筋［3］。

二、傳統(tǒng)臨床實習安排對學生實踐能力培養(yǎng)的影響

1.時間上的沖突，導致醫(yī)學生對臨床實習采取應(yīng)付態(tài)度。進入臨床實習后，由于受公考、研考功利化的影響和就業(yè)務(wù)實思想的盲動驅(qū)動，醫(yī)學生對臨床實習重視程度大打折扣，部分實習生經(jīng)常以各種借口請假，去參加社會上舉辦的各種公考、研考輔導班。在春節(jié)前后，學生們又開始忙于四處投簡歷、應(yīng)聘求職、面試、試用、復習和參加公考、研考，無法將精力集中在臨床實習上，一些實習生甚至和帶教老師玩起了“貓”和“老鼠”的游戲，不能自覺主動地利用各種實踐機會去鍛煉和培養(yǎng)自己的臨床工作能力。醫(yī)院安排的實習輪科表形同虛設(shè)，請假、缺崗現(xiàn)象普遍存在，學生的實習時間得不到保證，學校的實習計劃得不到落實。這種現(xiàn)象不僅干擾了醫(yī)院正常的實習教學秩序，而且使臨床實習教學質(zhì)量受到嚴重影響，導致醫(yī)學生的實踐能力培養(yǎng)得不到保證。

2.認識上的偏差，導致臨床實習過程中常出現(xiàn)偏科現(xiàn)象。臨床實習是幫助醫(yī)學生將課堂理論運用于醫(yī)療實踐過程中的一個系統(tǒng)工程，通過這一環(huán)節(jié)，進一步鞏固醫(yī)學基礎(chǔ)理論，逐步培養(yǎng)和提高臨床實踐能力。所以，醫(yī)學院校的實習時間比其它任何類型的高等院校安排得長。但在日趨嚴峻的就業(yè)競爭形勢影響之下，相當一部分學生由于時間安排上的矛盾和思想認識上的偏差，或從自己的興趣愛好出發(fā)，或從自己今后的崗位取向出發(fā)，以自己今后不會從事某些科室工作為由，在諸如輔助科室、眼科、耳鼻喉科等自認為不重要的科室實習時放松要求，采取無所謂、應(yīng)付的態(tài)度，甚至利用在這些科室實習時頻頻請假，外出應(yīng)聘或參加考試輔導。在實習后一階段，那些考研成功的實習生往往只注重自己將來所選專業(yè)（專科）的學習，忽視其他科室的學習；而那些考研失敗的實習生則因為花了大量時間在考研上，對已經(jīng)實習過的科室?guī)缀跏恰案」饴佑啊保踔痢耙粺o所知”。加之一部分實習生的進取心和責任心不強，對待臨床實習馬馬虎虎、得過且過，結(jié)果導致這部分學生對一些專科的臨床基本知識不熟悉，基本技能操作不熟練，考核成績不過關(guān)；此外，在實習后期，部分實習生因與用人單位簽定了協(xié)議，明確了就業(yè)意向，因而自作主張留在就業(yè)預期科室，刻意延長實習時間的現(xiàn)象也屢見不鮮，打亂了學校和醫(yī)院的實習安排，影響到正常的教學實習秩序［4］。

3.客觀上的原因，導致臨床帶教老師放松對學生的要求。臨床教學醫(yī)院是高等醫(yī)學院校為保證醫(yī)學教育質(zhì)量，經(jīng)過認真遴選和長期合作而建立的教學基地，它需要良好的教學科研條件和高水平、高素質(zhì)的臨床師資作保障，這是臨床教學醫(yī)院區(qū)別于其他院校實習基地的一個重要特點。臨床教學醫(yī)院在多年承擔臨床帶教的實踐過程中，形成了“教學相長”的共識、積累了豐富的教學經(jīng)驗，承擔臨床帶教任務(wù)或被醫(yī)學院校聘任相應(yīng)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的臨床醫(yī)生，本身會有一種榮譽感和責任感。但由于如今有相當一部分的醫(yī)學生將主要精力放在公考、研考與就業(yè)上，思想上不重視臨床實習，從客觀上嚴重挫傷了臨床教學醫(yī)院醫(yī)生的教學積極性。臨床教師面對學生的“懶惰”、“應(yīng)付”、“逃避”和“不主動”，在無奈的同時，也會表現(xiàn)出相應(yīng)的心態(tài)和行為，對臨床教學失去信心，榮譽感和責任感下降，帶教積極性受到影響，放松對學生的要求，影響到醫(yī)學生實踐能力的提高。

三、改革傳統(tǒng)實習安排以保證學生臨床實踐能力的提高

鑒于學校教學安排與社會上用人單位招聘應(yīng)試、公考、研考之間的矛盾和沖突，導致了醫(yī)學生實習質(zhì)量的下降和臨床實踐能力的培養(yǎng)受到影響，用人單位感嘆醫(yī)學畢業(yè)生動手能力差，理論和實踐嚴重脫節(jié)等問題，我校積極應(yīng)對，經(jīng)過與臨床教學醫(yī)院等多方磋商采取了將臨床實習提前半年進行，即將傳統(tǒng)的“4+1”的模式改為“3.5+1+0.5”的模式，通過四年的運行實踐，取得了一些積極的成果。

1.新的教學安排與操作方法。醫(yī)學院在排課時，將傳統(tǒng)的教學模式下的前四年基礎(chǔ)課，進行了一些壓縮和重新編排組合，主要基礎(chǔ)課程壓縮在三年半內(nèi)完成，臨床實習從原來的第九、第十學期，提前到第八、第期進行，從而將第十學期教學時間空出。在第十學期主要安排醫(yī)學人文、就業(yè)技能、大學生創(chuàng)業(yè)、醫(yī)患溝通、臨床技能、執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試等近十個相關(guān)模塊課程，采用選修課和必修課相結(jié)合方式。有些重要課程定為必選，有些課程則可根據(jù)學生自己的就業(yè)意向靈活選修，只要修滿規(guī)定的學分即可。同時，調(diào)整臨床實習計劃，突出實習實踐重點，適應(yīng)就業(yè)形勢的需要。在實習計劃和內(nèi)容調(diào)整上，減少考查科目的實習內(nèi)容和時間，重點保證內(nèi)、外、婦、兒科的實習時間，使學生在臨床主要科室的實習得到保證，確保達到實綱要求。對于那些專科性較強的學科（如耳鼻咽喉科、眼科、皮膚科等）以及一些輔助科室，學生可根據(jù)個人興趣和就業(yè)意向，進行有條件的選科實習，這樣既可調(diào)動學生學習的主動性、積極性，又能培養(yǎng)學生的個性發(fā)展和對選擇專業(yè)方向的興趣。為了保證學生掌握一些必須的醫(yī)學基本技能，教師可采用以問題為中心的集中讀片、示范操作、專題講座等教學方式進行教學，這樣既可節(jié)省實習時間，又可以讓學生充分參與討論和觀摩，提高學習效果，保證實習質(zhì)量。

2.采用新教學安排模式后取得的成果。一是通過改變教育模式，使學生的就業(yè)率有了比較明顯的提高。在將教學的模式改為“3.5+1+0.5”的方式后，基本上緩解了參加公考、研考、招聘應(yīng)試等因素對臨床實習的沖突，尤其是就業(yè)方面，近年來我院就業(yè)指導部門在第十學期主動出擊，采取“走出去，引進來”、“化整為零”等多種措施，使畢業(yè)生的就業(yè)率有了大幅度的提高。開展的擇業(yè)技能培訓和面試技巧等相關(guān)講座，內(nèi)容的針對性和可操作性強，提高了學生在就業(yè)面試中的成功率，受到了畢業(yè)生的廣泛好評。二是加強培訓力度，增強了學生的核心競爭力。一般醫(yī)院現(xiàn)在都要通過面試、筆試來挑選畢業(yè)生，增加學生的核心競爭力就有助于學生把握機遇。提高學生就業(yè)競爭的能力，也提升了學校的美譽度和就業(yè)率。同時，在第十學期內(nèi)，通過積極開展醫(yī)學人文教育，特別是針對職業(yè)醫(yī)師考試所涉及的相關(guān)知識和技能開展專項培訓，大幅提高了畢業(yè)生就業(yè)后的職業(yè)醫(yī)師考試通過率，得到了用人單位的好評。三是強化引導功能，后進生的轉(zhuǎn)化明顯。對于一些后進生，由于基礎(chǔ)差，在臨床實習階段也常被帶教老師批評，因而自信心不足，因此在擇業(yè)的過程中屢屢受挫，在看到最后的培訓有針對性效果后，也改變了學習態(tài)度，對學校組織的培訓也興趣大增，學習的積極性和主動性比以前有了較大的改變，精神面貌隨之也有了很大的改觀。

四、新教學模式運行過程中有待完善的一些問題

1.教學改革不能導致學生的學習壓力過大。由于將傳統(tǒng)教育模式中前四年的學習量壓縮至三年半，而一些國家規(guī)定的公共課程的課時又不能減少，因此在課程安排上顯得非常“緊湊”，有時還會使用晚上時間。加之，現(xiàn)在就業(yè)過程中，用人單位比較看重英語、計算機等級證書，因此，學生的考證壓力也較大，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，改革后學生普遍感覺學習壓力大，如果得不到及時引導，容易導致部分學生產(chǎn)生厭學情緒。

2.第十學期的課程安排還需進一步改進。由于在第十學期的課程安排上，有些課程是“炒冷飯”，導致一些學習基礎(chǔ)和成績較好的學生積極性不高，特別是一些已經(jīng)考上研究生的同學，普遍感覺第十學期比較“空”。因此，在課程的安排上應(yīng)當堅持因材施教、分類指導。

3.畢業(yè)生的思想教育與管理工作需進一步完善。由于第十學期外出找工作的畢業(yè)生較多，因此請假外出的學生也多，情況也比較復雜，輔導員和班主任很難準確把握學生的行蹤，部分自覺性較差的學生也乘機鉆空子，把第十學期當成了旅游的“佳期”和談情說愛的“蜜月期”，甚至部分學生還沉迷網(wǎng)吧，這些問題不僅對畢業(yè)生工作提出了新挑戰(zhàn)，也對學生的思想教育引導與管理工作提出了更高要求。

總之，當前勞動人事制度改革，醫(yī)療形勢的變化和醫(yī)學教育迅速發(fā)展、信息爆炸和獲得知識的快捷、醫(yī)學教學模式的改革，使得臨床醫(yī)學教育面臨著新的挑戰(zhàn)，應(yīng)對挑戰(zhàn)需要學校和教師不斷改革和摸索，以最大程度地、認真負責地的態(tài)度，培養(yǎng)出高素質(zhì)、高水平的醫(yī)學畢業(yè)生。

參考文獻

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篇（6）

建構(gòu)主義的學習理論認為，情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學習中的“四大要素”，要求在教學模式上，以教學任務(wù)、教學目標為出發(fā)點，確定護生學習的主題，同時強調(diào)護生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者。基于建構(gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護理教學方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學、概念圖教學、教與學角色互換、臨床病例導入法等。這些建構(gòu)主義教學模式雖方法各異，但都是一種增強教學感染力、提高護生主動性為核心的主動教學法。本文通過臨床護理教學中的一些基于建構(gòu)主義理論構(gòu)建的教案實例，提出這種以建構(gòu)主義理論指導的臨床護理教學創(chuàng)新模式，可以提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)符合創(chuàng)新型臨床護理人才的要求。

1創(chuàng)新臨床護理教學模式需要建構(gòu)主義理論指導

創(chuàng)新臨床護理教學模式強調(diào)主體作用, 激勵創(chuàng)新精神。護理教學要開展創(chuàng)新教育, 就必須以建構(gòu)主義理論為指導，充分發(fā)揮護生的主體作用, 讓其成為護理知識與技術(shù)的探究者［1］，還應(yīng)以護生為主體創(chuàng)設(shè)教學情境、設(shè)計教學流程、考慮教學環(huán)節(jié)、構(gòu)建評價體系，給護生思考、評判及發(fā)現(xiàn)護理問題的機會，不斷激勵其以積極的心態(tài)主動參與、勇于嘗試解決病人的健康問題［2］。近些年來，創(chuàng)新臨床護理教學模式尤其重視建構(gòu)主義理論，按照培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護理人才的教學要求，在教學中逐漸將“教師為主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生為中心”的教學模式。

建構(gòu)主義也稱為結(jié)構(gòu)主義，吸收了杜威的經(jīng)驗學習論、維果茨基的發(fā)展學習論、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論、奧蘇伯爾的認知同化學習理論以及圖式論等。建構(gòu)主義理論認為學習的本質(zhì)是一個積極主動的建構(gòu)過程，強調(diào)學習者的自主性、能動性，強調(diào)學習中要主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析、整理有關(guān)資料，并將所獲得的新知識與已有的知識經(jīng)驗建立實質(zhì)性聯(lián)系，進行意義建構(gòu)。學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不再是知識的傳授者、灌輸者。基于建構(gòu)主義理論的教學法已成為國際上一種十分流行的教學方法，已引起了我國護理臨床教學的高度重視［3］。

2提高臨床護理學教學質(zhì)量要求采用建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義認為，學習是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。內(nèi)科護理學是護生在經(jīng)過幾年的基礎(chǔ)醫(yī)學理論學習后開設(shè)的臨床課程，所涉及的科目及內(nèi)容繁多，是護生由理論學習向臨床實踐過渡的橋梁。在我國傳統(tǒng)臨床護理教學模式長期采用“灌輸式”或“填鴨式”教學方法，教師講，學生等待接受，形成了接受教學模式，即使在實戰(zhàn)性較強的實習階段，也重視不夠，形成教師“帶”，護生被動“看”的帶教。教學缺少開發(fā)性、綜合性，壓制了護生本身的主動性、創(chuàng)造性、積極性。其結(jié)果，造成護生在學習時死記硬背，基礎(chǔ)理論知識和臨床實踐嚴重脫節(jié)。如何引導、啟發(fā)和指導護生將既往學到的基礎(chǔ)知識聯(lián)系到對某一特定疾病的發(fā)病機制、診療要點和護理原則的主動理解，這在內(nèi)科護理教學中非常重要。正確的教學模式和教學引導，不僅能使內(nèi)科護理學教學中對基礎(chǔ)知識溫故知新，同時可結(jié)合對各種疾病特征的了解，歸納疾病的護理要點，從而使復雜的課程變得易于理解，容易掌握，而且能激發(fā)護生的積極性，啟發(fā)護生臨床思維能力，融會貫通，收到預期的教學效果。

建構(gòu)主義的學習理論認為情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學習中的“四大要素”。基于建構(gòu)主義學習理論，在教學模式上，圍繞“四大要素”作出設(shè)計，并在護理教學中運用，以教學任務(wù)、教學目標為出發(fā)點，分析教學目標，確定護生學習的主題，同時強調(diào)護生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者。為獲取較好的教學效果，須設(shè)計適合護生能力與知識水平的學習問題，在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的、富有挑戰(zhàn)性的情景，及時呈現(xiàn)需解決的問題，護生在教師的引導下進入情景啟發(fā)思維，通過討論、協(xié)作，對問題的解決，最后達到“意義的建構(gòu)”。建構(gòu)主義具有知識的建構(gòu)性、學習的自主性和教學的開放性特征，因此基于建構(gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護理教學方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學、概念圖教學法、教與學角色互換法、臨床病例導入法等。這些建構(gòu)主義教學模式雖方法各異，但都是一種增強教學感染力、提高護生主動性為核心的主動教學法，通過引起注意、感到關(guān)心、增強信心、獲得滿足等教學策略,達到使護生主動學習的目的［4］。

3內(nèi)科護理教學中應(yīng)用建構(gòu)主義理論的教學模式舉例

3.1以問題為基礎(chǔ)的學習在教師指導下，以護生為主體，應(yīng)用以問題為基礎(chǔ)的討論式教學方法［5］。例如，在肝硬化的護理教學中，教師首先引導出疾病的基本概念和關(guān)鍵點：肝硬化使肝臟的變小、變硬，然后提出問題：為什么肝臟會變小、變硬？正常肝細胞減少、假小葉形成，形態(tài)上表現(xiàn)為肝臟變小；纖維組織增生表現(xiàn)為肝臟變硬。肝臟會變小、變硬可引伸出哪些該病的臨床特點，護理上應(yīng)注意哪些重點？肝臟變小為肝細胞減少，貯備功能降低，因而肝細胞合成白蛋白、凝血酶減少，臨床可發(fā)生腹水(白蛋白降低)、出血(凝血酶原時間延長)、肝昏迷(解毒功能障礙)等。針對上述情況，護理上要重點關(guān)注腹水，注意記錄24 h尿量、腹圍等；注意觀察皮膚、結(jié)膜有無出血點；病人出現(xiàn)語言或行為異常，要注意是否發(fā)生了肝性腦病等。從“肝臟變硬”引導護生復習及聯(lián)想提出問題：纖維組織增生替代正常的肝細胞，臨床上會出現(xiàn)什么表現(xiàn)？纖維組織大量增生，由于可壓迫其內(nèi)穿行的膽管及血管，因此可造成膽管閉塞(表現(xiàn)為黃疸)、血管閉塞（門脈高壓癥）。患者若出現(xiàn)黃疸、門脈高壓癥，護理上要注意哪些問題？黃疸要注意觀察皮膚、鞏膜的變化。由于門脈高壓可引起食管靜脈曲張，要囑病人注意進食的安全，以流質(zhì)或半流質(zhì)為主，避免食管靜脈破裂出血。一旦發(fā)現(xiàn)嘔血、便血，要嚴格按上消化道大出血的護理常規(guī)進行救治。此種教學方法強調(diào)把學習置于真實的問題情境中，以問題為學習的起點，通過小組合作，在分析問題，探究問題，最終獲得隱含于問題背后的基本護理知識。

3.2概念圖教學是一種能夠形象表達命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的圖解，由節(jié)點、連線和連接詞組成。節(jié)點即概念, 可以用

關(guān)鍵詞 表達。教學時可根據(jù)中心概念，選擇

關(guān)鍵詞 將其圈起來, 然后通過連線或箭頭將其與其他相關(guān)理論和概念連接起來形成聯(lián)想［6］。例如在消化性潰瘍的教學中，潰瘍的形成雖然與胃酸有關(guān)，但關(guān)鍵是致病因素與黏膜保護的失平衡。因此可以將“致病因素”與“黏膜屏障”圈起來作為概念的節(jié)點，劃出致病因素：(1)幽門螺桿菌感染。(2)非甾類抗炎藥。(3)過多的胃酸分泌，如胃泌素瘤。（4）其他，如吸煙、應(yīng)激、膽汁反流等。黏膜屏障的因素：（1）胃表層的黏液。（2）胃上皮細胞的緊密連接。（3）胃上皮的修復。（4）黏膜內(nèi)豐富的血液循環(huán)等。“胃酸”圈起來，可劃出胃酸是哪里產(chǎn)生的，胃酸分泌有什么特點：（1）胃分為胃底、胃體、幽門和賁門四部分。（2）胃體和胃底是泌酸區(qū)。（3）胃酸是胃黏膜內(nèi)壁細胞分泌。（4）胃酸分泌可分為基礎(chǔ)酸排量、夜間酸排量和最大酸排量，后者在進餐后分泌量最大。（5）進餐后的大量食物如豬肉、牛肉會消化得無影無蹤主要是與胃酸和胃蛋白酶的消化作用有關(guān)。通過上述的基礎(chǔ)知識引伸到臨床對疾病理解的開放式思維討論方式，將護生的被動接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿魇綄W習,有利于提高護生的自主學習能力。教師可與護生一起應(yīng)用自己掌握的基礎(chǔ)知識對消化性潰瘍進行總結(jié)歸納，其護理要點包括指導患者避免致病因素，因胃酸在餐后分泌量最大，故指導患者抑酸藥要餐前半小時服用效果更好等。

3.3互動教學是教師與護生之間、護生與護生之間、課內(nèi)與課外之間，互相活動、互相討論、互相觀摩、互相交流、互相學習的一種教學模式［7］。該法尤其適合技能操作要求較高的護理課程。在建構(gòu)主義的學習理論中，主張情境教學，教師圍繞教學目標，為護生的學習創(chuàng)設(shè)一個與現(xiàn)實環(huán)境相似的背景，并提出相應(yīng)的問題，護生在教學情境中感受到問題的真實性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使護生覺得更具有挑戰(zhàn)性。例如，上消化道大出血為臨床急診，應(yīng)分秒必爭采取積極措施進行搶救，需要護生配合醫(yī)師熟練掌握護理操作流程。為更好掌握救治護理特點，可采用情景模擬護理教學［8］,在示教室模擬病房，護生分別扮演患者、病區(qū)護士，老師則對教學內(nèi)容進行分解并充分互動：要求制定患者的搶救流程、快速準確找到急救物品、如何記錄護理單、如何應(yīng)對搶救過程中患者病情變化等。例如：（1）大出血病人出現(xiàn)嘔吐需采取什么。（2）如何保持呼吸道通暢。（3）如何迅速建立靜脈通道。（4）如何配合醫(yī)師迅速實施輸血、輸液等。在教學中讓護生對操作參與提問和點評，找出存在的主要問題，通過討論、會話、講評達成共識，實現(xiàn)新知識的建構(gòu)。互動教學法常用的方式有答問式、問答式、討論式等。要鼓勵護生積極提問，將護生的提問水平作為護生考試成績的一個重要評定依據(jù)，以調(diào)動護生提問的積極性。也可采用教與學角色互換法，讓護生走上講臺，體驗教師的角色，從而引發(fā)護生在學習上的主動性、創(chuàng)造性和學習興趣［9］。教學中也可引入臨床病例進行討論，提高教學的真實性和實戰(zhàn)性，提高學習興趣［10］。

上述實例中，由于在臨床內(nèi)科護理教學中采用了建構(gòu)主義理論，提供了護生主動性思考、討論和分析病例的開放式學習平臺，引導了護生主動將既往掌握的醫(yī)學基礎(chǔ)知識生動地應(yīng)用到臨床病例分析，提高了護生學習、復習基礎(chǔ)知識的熱情。這種以建構(gòu)主義理論指導的臨床護理教學創(chuàng)新模式，可以提高教學質(zhì)量，符合培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護理人才的要求。

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篇（7）

現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)是現(xiàn)代技術(shù)之一種，它以獨特的具身性令現(xiàn)代科學技術(shù)中的權(quán)力意志得以呈現(xiàn)。在那里技術(shù)在“如群山一般聚集”的力之運作，使人的生命成為被訂造的對象。當人被置身于現(xiàn)代醫(yī)院這座“生命維修廠”去被修理時，一個哲學問題呼之欲出了：人是誰？現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)對人文價值的剝蝕，體現(xiàn)在生命科技進入醫(yī)療所產(chǎn)生的醫(yī)療技術(shù)的實踐效應(yīng)。“還醫(yī)學以人道”是抗擊價值剝蝕的基本原則。[3]現(xiàn)代醫(yī)學檢驗的發(fā)展同樣面對這樣的哲學詰問。醫(yī)學檢驗作為醫(yī)學技術(shù)的一種具有明顯的技術(shù)性，同時，又與受檢者的身心健康息息相關(guān)，具有典型的社會服務(wù)效應(yīng)。它在功能上緩解病情、解除痛苦和增加人類福利的同時，也帶來了“權(quán)利-責任”關(guān)系的重新界定。醫(yī)學倫理為醫(yī)學檢驗中的這一詰問提供了一個多維的審視路徑，可以為各個主體提供基本的思維和實踐路徑。醫(yī)學倫理是指涉及人的生命和健康的行為應(yīng)該遵守的主要的、基本的道德原則和體系，不同國家和地區(qū)以及在不同時期因受不同的經(jīng)濟發(fā)展、傳統(tǒng)文化和價值觀念影響而有不同的敘述。1998年，比徹姆·查爾瑞斯在《生物醫(yī)學倫理學原則》一書中提出了不傷害、有利、公正和自主性四原則，為世人所普遍接受并遵循。[4]檢驗醫(yī)學以這個四個倫理原則為維度進行審視，可以較好地呈現(xiàn)檢驗醫(yī)學的醫(yī)學整體圖景。

（一）不傷害原則

比徹姆·查爾瑞斯認為，不傷害是指在醫(yī)學診治和實驗過程中，醫(yī)務(wù)人員和研究者在對患者進行治療或?qū)ρ芯繉ο筮M行研究過程中，應(yīng)從動機和結(jié)果上對患者和實驗對象造成實際或潛在的感情、心理和身體的傷害，包括不可殺害在內(nèi)。檢驗醫(yī)學堅持不傷害原則，首先醫(yī)務(wù)人員要做好與受檢者及其家屬的溝通，系統(tǒng)而準確的告知檢驗的流程與潛在風險，并將檢驗前的溝通作為一項基本的義務(wù)與責任；其次，在檢驗過程中，嚴格監(jiān)控檢驗流程規(guī)范程序，保證檢驗質(zhì)量，例如，檢驗科應(yīng)制定原始標本采集手冊，其中包括標本的正確采集和患者恰當?shù)臏蕚涞龋关撠煵杉紭吮镜娜藛T方便獲得這些資料；再次，檢驗醫(yī)務(wù)人員要做到經(jīng)濟性原則，合理安排檢驗項目，避免有損患者經(jīng)濟利益的檢查項目。

（二）有利原則

有利原則又稱為行善原則，是一個基于患者的主觀原則，主要是指醫(yī)療活動要給患者帶來最大收益，將患者健康放在首位。“妙手仁心，醫(yī)者大愛”便是這一原則的集中體現(xiàn)和表述。首先，檢驗醫(yī)學要做到合理確定采集標本量，并建立完整而有效的標準周轉(zhuǎn)周期，實現(xiàn)標本數(shù)量與標本質(zhì)量的動態(tài)平衡；其次，建立檢驗廢棄物的合規(guī)處置程序，按照《醫(yī)療機構(gòu)醫(yī)療廢物管理辦法》中規(guī)定，病原體的培養(yǎng)基、標本和菌種、毒種保存液等高危險廢物，應(yīng)當首先在產(chǎn)生地點進行壓力蒸汽滅菌或者化學消毒處理，然后按感染性廢物收集處理，最大限度保證檢驗環(huán)境有利于受檢者的健康權(quán)益保護；再次，保護受檢者的隱私，規(guī)范檢驗通知單的告知管理程序，檢驗科應(yīng)安排工作人員管理報告單，并按唯一識別碼發(fā)放。

（三）公正原則

公正原則是一種基于檢驗醫(yī)學宏觀上的權(quán)力配置能力的標準，強調(diào)應(yīng)堅持普惠性的檢驗體系，保證患者平等的檢驗權(quán)利的實現(xiàn)。首先，檢驗醫(yī)學作為醫(yī)療活動中最基本、最基礎(chǔ)的治療預備環(huán)節(jié)，在醫(yī)改中要堅持普惠性標準，降低檢驗費用，更好地服務(wù)于患者，使患者更好、更便利、更經(jīng)濟進行檢驗；其次，醫(yī)學檢驗作為醫(yī)學研究的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)服務(wù)提供者，需要客觀準確的提供檢驗數(shù)據(jù)，堅決杜絕檢驗數(shù)據(jù)弄虛作假；再次，醫(yī)學檢驗作為醫(yī)院的服務(wù)窗口，需要堅持平等的服務(wù)理念，公平對待每位受檢者，維護醫(yī)療檢驗的秩序性和權(quán)威性。

（四）自主性原則

自主性原則是指在醫(yī)學檢驗過程中要充分尊重受檢者及其家屬的自主決定權(quán)。首先，醫(yī)學檢驗要做好與受檢者的告知工作，保證患者的知情權(quán)，詳細告知受檢者檢驗項目的基本信息及其應(yīng)用范圍，確保受檢者有自主的決定權(quán)；其次，醫(yī)學檢驗過程要充分公開透明，利用互聯(lián)網(wǎng)保證患者對檢驗過程的了解，克服檢驗環(huán)節(jié)的信息不對稱情況，為檢驗者自主權(quán)提供技術(shù)支撐。

二、醫(yī)學檢驗的倫理體系構(gòu)建

醫(yī)學檢驗醫(yī)學倫理是醫(yī)學檢驗哲學詰問的一個回答路徑，也是檢驗醫(yī)學發(fā)展的道德保障，使檢驗醫(yī)學在技術(shù)發(fā)展與道德自律中間實現(xiàn)均衡發(fā)展，避免技術(shù)所帶來的“異化”。就目前而言，醫(yī)學檢驗亟待建立醫(yī)學倫理體系的構(gòu)建，為醫(yī)學檢驗的合規(guī)性和合道德性提供制度性支撐。

（一）建立醫(yī)學檢驗倫理辦公室

現(xiàn)階段，醫(yī)學檢驗倫理建設(shè)最優(yōu)化的選擇就是建立醫(yī)學檢驗倫理辦公室，在醫(yī)院倫理辦公室指導下工作，具體負責醫(yī)學檢驗的檢驗、科研等醫(yī)療活動的倫理審查工作。醫(yī)學檢驗在醫(yī)院工作中分布廣泛，且人員眾多，承擔者日常檢驗任務(wù)和為科研等醫(yī)療創(chuàng)新服務(wù)的基礎(chǔ)性工作，非常有必要建立單獨的倫理辦公室。醫(yī)學檢驗倫理辦公室主要負責醫(yī)學檢驗倫理體系的構(gòu)建、培訓和指導醫(yī)學檢驗醫(yī)務(wù)工作者具體的倫理操作規(guī)程，負責醫(yī)學檢驗科研工作的倫理審查準備和審查前置環(huán)節(jié)。同時，針對加強對醫(yī)學檢驗新技術(shù)及科研課題的管理，維護受試者權(quán)益，保證臨床試驗結(jié)果真實、可靠，根據(jù)《藥物臨床試驗質(zhì)量管理規(guī)范》《醫(yī)療器械監(jiān)督管理條例》《涉及人的生物醫(yī)學研究倫理審查辦法（試行）》《執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》和《醫(yī)療機構(gòu)管理條例》等法律、法規(guī)，參照國際公認原則，制定《臨床新技術(shù)及科研課題倫理審查暫行規(guī)定》，規(guī)范醫(yī)學檢驗新技術(shù)、新科研的建章立制工作。

（二）構(gòu)建醫(yī)學檢驗醫(yī)務(wù)工作者醫(yī)學倫理培訓

醫(yī)院和檢驗科要重視醫(yī)務(wù)工作者醫(yī)學倫理的培訓，建立完善規(guī)范的醫(yī)學倫理培訓體系和內(nèi)容。根據(jù)醫(yī)學檢驗的技術(shù)特點和醫(yī)療特性，制定彈性的醫(yī)學倫理培訓內(nèi)容和培訓計劃安排，無縫嵌入醫(yī)學檢驗工作之中，做到教學相長、知行合一。同時，瞄準醫(yī)學檢驗倫理學前沿，聘請相關(guān)專家，系統(tǒng)講述醫(yī)學檢驗倫理的沿革、重要事項及未來發(fā)展發(fā)現(xiàn)，增強醫(yī)學檢驗工作者的倫理意識和倫理責任感，積極而主動地關(guān)注醫(yī)學倫理發(fā)展。醫(yī)院還要堅持“走出去”的培訓戰(zhàn)略，除了業(yè)務(wù)培訓之外，要分批將醫(yī)學檢驗工作者送出去進行相關(guān)醫(yī)學倫理培訓，借鑒先進經(jīng)驗，以促進本院醫(yī)學檢驗倫理學發(fā)展。

（三）營造醫(yī)院醫(yī)學檢驗倫理文化氛圍

醫(yī)學檢驗倫理是制度，也是一種文化，需要外化于行與內(nèi)化于心的結(jié)合。就本質(zhì)而言，醫(yī)學檢驗倫理是一種醫(yī)學檢驗從業(yè)者所秉承的一種“仁心仁愛”的醫(yī)德醫(yī)風，是一種“從醫(yī)為民”的價值觀和醫(yī)者的情懷。醫(yī)院要將醫(yī)學檢驗倫理建設(shè)作為文化建設(shè)的一個重要部分，將其視為醫(yī)院窗口文化建設(shè)的一個重要環(huán)節(jié)，高度重視醫(yī)學檢驗文化氛圍的營造和建設(shè)。以構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系為指向，開展“醫(yī)學檢驗倫理之星”評選活動，將檢驗的規(guī)范性、科學性和合理性內(nèi)化成各項評選標準，尤其是在“醫(yī)患溝通和患者知情”上設(shè)置高等級的權(quán)重，通過評選活動營造一種重倫理、重醫(yī)德的文化氛圍和行為指向。

（四）借助“互聯(lián)網(wǎng)+”宣傳檢驗醫(yī)學知識

針對醫(yī)學檢驗醫(yī)務(wù)工作者工作節(jié)奏快及工作繁復的特點，尤其是醫(yī)學檢驗受檢者眾多，醫(yī)院要借助互聯(lián)網(wǎng)進行醫(yī)學檢驗的倫理的宣傳工作，借助多種形式，用喜聞樂見的方式向醫(yī)學檢驗醫(yī)務(wù)工作者及受檢者普及相關(guān)倫理知識。同時，在醫(yī)院相關(guān)網(wǎng)站和APP設(shè)置醫(yī)學檢驗宣傳專題，保證從業(yè)者和受檢者能夠及時了解醫(yī)學倫理的發(fā)展動態(tài)，隨時隨地能夠進行相關(guān)學習和培訓。再者，醫(yī)院要建立醫(yī)學檢驗數(shù)據(jù)庫，為醫(yī)務(wù)人員提供醫(yī)學研究提供檢驗數(shù)據(jù)的大數(shù)據(jù)分析，更能客觀準確和便捷地發(fā)揮醫(yī)學檢驗的作用。（通訊作者：冉文俠）

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篇（8）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）24-0192-02

CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育的最新成果。從2000年起，麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究經(jīng)過四年的探索與研究，創(chuàng)立了CDIO工程教育模式，成立了以CDIO命名的國際合作組織。自2005年引入中國以來，在短短幾年內(nèi)，就對中國工程教育產(chǎn)生了深遠的影響。

CDIO代表構(gòu)思（conceive）、設(shè)計（design）、實施（implement）和運行（operate）。它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品的運行、維護和廢棄的全生命周期為載體，建立一體化的相互支撐和有機聯(lián)系的課程體系。CDIO能力大綱和12條標準是實施CDIO工程教育模式兩個最重要的指導性文件。與很多工程教育改革相比，CDIO是一個國際性、廣泛、較全面和系統(tǒng)的工程教育改革模式。

生物制藥工藝學是生物制藥專業(yè)必修的一門專業(yè)理論課，是一門涉及生物學、醫(yī)學、藥學、生物技術(shù)、化學和工程學等學科基本原理的綜合性應(yīng)用技術(shù)科學。該課程重點討論各類生物藥物的來源、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、用途、制造原理、工藝過程與生產(chǎn)方法等，旨在著重培養(yǎng)學生具備從事生物藥物研究、生產(chǎn)與開發(fā)的基本知識、基本理論和基本技能，同時也為應(yīng)用現(xiàn)代生物技術(shù)研究、開發(fā)生物藥物奠定了必備的基礎(chǔ)。

對于制藥工藝學、生物制藥工藝學以及中藥制藥工藝學等相近課程，其教學改革已多有論述，但其重點仍在于實踐、實習課程，強化CDIO實訓體系。不可否認實訓在CDIO體系中的重要作用，但CDIO模式培養(yǎng)的是，既具有扎實的理論基礎(chǔ)，又能夠分析解決問題，具有較強工程意識的工程師，因此如何在理論教學過程中融入工程理念，培養(yǎng)具有理論基礎(chǔ)扎實，同時亦能分析、解決問題的制藥專業(yè)工程師，是本文需要討論的問題。

一、目前生物制藥工藝學教學中存在的問題

我校生物制藥專業(yè)于2010年開設(shè)，2011年正式招生，已有近5年的教學實踐。在教學中仍以傳統(tǒng)教學模式為主。另外，生物制藥工藝學課程的內(nèi)容包括了制藥工藝基礎(chǔ)、單元操作及微生物藥物、生化藥物及生物制品三大類藥物的制備，其中某些工藝操作在前修課程中已有過介紹，另外一些工藝操作與其他專業(yè)課程有部分重疊。因此，內(nèi)容重復容易引起學生的抵觸情緒。用一份試卷定成績的傳統(tǒng)模式，學生雖然能在考試過程中給出正確答案，但是這并不意味著學生可以解決實際操作中遇到的問題。

二、教學內(nèi)容調(diào)整

目前，由于大多數(shù)學校為體現(xiàn)學生四年本科學習的彈性，采用了學分制，對于以前的很多課程進行了課時壓縮。生物制藥工藝學課程作為生物制藥專業(yè)的專業(yè)核心課程，其課時也被壓縮至40～50學時。如何在較短的學時內(nèi)使學生能夠掌握本課程的中心思想，培養(yǎng)學生的工程理念，是急需解決的問題。因此，針對生物制藥工藝學課程學時少的問題，我們對教學內(nèi)容進行了相應(yīng)的調(diào)整。

（一）教學目標的層次化

在引入CDIO工程教育理念后，生物制藥工藝學的教學目標實質(zhì)上被分解為兩部分：一是技術(shù)目標，即學生需要掌握的單元操作技術(shù)、分離純化原理、藥品生產(chǎn)流程工藝等；二是CDIO目標，即培養(yǎng)學生的工程基礎(chǔ)能力、個人能力、人際團隊能力和工程系統(tǒng)能力。

（二）教學內(nèi)容的相應(yīng)增減

我校作為農(nóng)林院校，其生物制藥專業(yè)設(shè)置具有自身特點，因此在課程教學內(nèi)容方面需相應(yīng)增加提取、分離純化等單元操作的教學課時。在通常院校的教學大綱中，往往將前兩種萃取法作為重點介紹內(nèi)容，但對于天然藥物的提取來說，超臨界萃取法是目前應(yīng)用較為成功、廣泛的方法，國內(nèi)多家科研院所配備了小試或中試裝置，亦有多家制藥公司建立了相關(guān)生產(chǎn)線，可作為CDIO的典型項目案例進行講解，增加其教學比重。由此可見，根據(jù)CDIO的教育理念，結(jié)合農(nóng)林院校的自身特點，可重新對教學內(nèi)容進行優(yōu)化，做到主次分明，重點突出。在改革中不斷更新教學內(nèi)容，增減相應(yīng)的教學內(nèi)容，達到較好的教學效果，使學生能更好地學習該門課程的理論知識。

三、教學方式改革

如前所述，傳統(tǒng)的課堂教學方式并不適合當前條件下生物制藥工藝學課程的學習。基于CDIO工程教育理念，我們嘗試采用項目式教學方法，以導論的形式，花費一定課時將整個課程的整體形象呈現(xiàn)給學生，而后將生物制品的制備工藝分解為數(shù)個具有代表性的工藝項目，采用學生課前預習，課上分組討論，研究工藝流程，分析可能存在的問題，并給出解決方案的方式進行。采用此種方式，既調(diào)動了學生學習的積極性，又貼近了生產(chǎn)實際，有利于學生分析問題、解決問題的能力培養(yǎng)。

四、課程考核方式改革

根據(jù)本課程特點結(jié)合CDIO的教學模式，僅憑期末理論考試成績來判斷教學效果以及學生的接受程度是不合適的。因此，我們考慮考核內(nèi)容細分，采用多種方式考核，考核成績按權(quán)重轉(zhuǎn)化，最后得到學生的總成績。首先，課程結(jié)束后每位學生均需通過課程答辯，答辯內(nèi)容針對學生參與科研項目或某一選定產(chǎn)品進行制定，教師可以對學生掌握的內(nèi)容及深度有比較充分的了解；其次，期末理論考試，出題內(nèi)容針對本課程重要的知識點；再次，平時成績，根據(jù)學生分組討論的情況，教師在聽取學生討論意見的同時進行總結(jié)，判斷學生的思維發(fā)散能力、創(chuàng)新意識、參與積極性以及團隊協(xié)作意識，并給出相應(yīng)的成績。上述三個方面是根據(jù)CDIO教學大綱中要求學生培養(yǎng)的各方面能力進行總結(jié)得到的。其中，答辯成績占30%，筆試成績占50%，平時成績占20%，避免了傳統(tǒng)的理論考試不能深入考察學生掌握課程知識狀況的缺點。

五、教師職業(yè)能力培養(yǎng)

在生物制藥工藝學的理論教學體系中，教師扮演了非常重要的角色。基于CDIO的工程教育模式，對教師的工程意識以及教學能力提出了更高的要求。我校生物制藥教研室的專業(yè)教師均為各重點高校藥學相關(guān)專業(yè)畢業(yè)，專業(yè)能力毋庸置疑。但均存在工程意識缺失，難以在教學中給學生貫徹相應(yīng)能力的培養(yǎng)，因此，可以從教師職業(yè)能力入手，培養(yǎng)其工程理念，這也是CDIO模式下生物制藥工藝學理論教學的重要方面。同時，我校與中國藥科大學、江南大學以及南京工業(yè)大學等在國內(nèi)率先開設(shè)生物制藥專業(yè)的兄弟院校建立了長久穩(wěn)定的合作關(guān)系，吸取其在專業(yè)體系建設(shè)、學生能力培養(yǎng)等方面的先進經(jīng)驗，并組織教研室教師學習CDIO教學大綱以及標準，貫徹工程教育理念。我們還與山東魯抗醫(yī)藥集團、常州三高生物、安徽亳州濟人、廣印堂制藥等生物制藥企業(yè)建立了校企合作關(guān)系，經(jīng)常組織青年教師進廠參觀實習鍛煉，通過實地考察，幫助企業(yè)解決生產(chǎn)中的實際問題，并通過生產(chǎn)第一線的交流，獲得第一手信息，為課堂理論教學打下良好的基礎(chǔ)。

六、結(jié)語

社會經(jīng)濟的發(fā)展和全球化的進程給工程師的素質(zhì)、能力提出了新的要求，而這些要求迫使工程教育做出了相應(yīng)的改革。CDIO工程教育理念對現(xiàn)代工程教育所要達到的目標提出了系統(tǒng)和全面的大綱要求，并對理念的實施提出了全面的指引。我們應(yīng)用CDIO國際工程教育的理念，結(jié)合農(nóng)林院校的實際，對生物制藥專業(yè)學生生物制藥工藝學課程的理論教學探索了一套能夠培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，發(fā)散、創(chuàng)新思維能力以及團隊協(xié)作能力的課程教學和考核體系。我們將密切觀察體系的實踐過程，及時發(fā)現(xiàn)、研究、解決過程中的每一個問題，總結(jié)經(jīng)驗，切實保證改革的成功。

參考文獻：

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[2]吳梧桐.生物制藥工藝學[M].第二版.北京：中國醫(yī)藥科技出版社，2006.

篇（9）

中圖分類號：G642.4？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）51-0087-02

一、引言

隨著21世紀信息時代的到來而發(fā)生的技術(shù)經(jīng)濟變革，人作為人類社會的主體正在向著兩極發(fā)展：一類掌握著技術(shù)資本，控制著大量的資源和廣泛的號召力，他們的成功有目共睹；另一類人應(yīng)該說是享用產(chǎn)品的普羅大眾（如：微軟的用戶），僅僅是終端的一個用戶，這類人只是享用，代價是對產(chǎn)品的負面作用一無所知，并直接承擔著一切負作用。事實上，人們正在為這樣的無知支付成本，如：廢棄電池的污染如何消除、汽車在帶來快速的同時產(chǎn)生的尾氣污染怎么辦、操控資源分配的人肆意掠奪破壞千萬年來人類社會形成的分配機制會帶來怎樣的惡果，等等，這些問題目前都是無解的。

產(chǎn)生這種困境的根本原因在于知識壁壘形成的障礙。從古至今，知識一直是掌控在少數(shù)人手中的，但彼時人類社會運行的速度是緩慢的，大眾能夠用行為檢驗知識的后果，能夠用較小的代價為錯誤買單，至少人類不會為錯誤支付生存的基本條件。現(xiàn)在，我們已經(jīng)創(chuàng)造了足以毀滅自己的核武器，我們在為自己能夠改變自然的能力沾沾自喜之時，也埋下了毀滅的種子。破解困境的根本途徑只能且僅能在于讓知識和創(chuàng)造知識的方法被越來越多的人所掌握，這不僅表現(xiàn)在對新事物的創(chuàng)新開發(fā)上，同樣表現(xiàn)在對新事物的審慎接受上。

事實上，由于將客觀現(xiàn)象與規(guī)律納入現(xiàn)代數(shù)學的理論框架，進而進行邏輯演繹和檢驗是當前知識創(chuàng)新的主要途徑之一，我們稱這樣的過程為“科學思考與研究的一般思維過程”。顯然，培養(yǎng)人的“科學思考和研究的一般思維過程”是破解知識創(chuàng)新聚集的關(guān)鍵，另一方面，由于現(xiàn)代數(shù)學是理解、探索當代社會經(jīng)濟規(guī)律和科學本質(zhì)的基本鑰匙，因此，大學數(shù)學教育對培養(yǎng)學生“科學思考和研究的一般思維過程”有不可推卸的責任。

本文余下部分將研究如何做的問題，組織方式為在第二部分里簡述案例教學法的歷史背景與特點，在第三部分里分析《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程實施案例教學的可行性，在第四部分中提出實施案例教學法的配套措施及注意事項。

二、案例教學法及其特征

1.案例教學法的發(fā)展。案例教學法的起源有說源于19世紀70年代的美國哈佛大學法學院和醫(yī)學院的案例教學[1，7]，有人說可追溯至2000多年前古希臘蘇格拉底的問答教學法[6]，但是作為教學法得以認可和推廣，哈佛商學院功不可沒。1910年克普蘭德（Malvin T.C.Opeland）教授最先使用討論法進行工商管理教學，1920年在當時商學院院長的支持下出版了第一本商業(yè)方面的案例集。1955年至1965年，在福特基金會的資助下，哈佛商學院每年暑期舉辦一次客座教授案例法項目（The Visiting Professors Case Method Program），使得案例教學在美國商業(yè)教育中廣為普及。1980年起，我國引入案例教學法，并在MBA教學中得以廣泛普及。目前，案例教學在我國仍處在探索研究的階段。

2.案例教學法的起點。哈佛法學院朗德爾教授最先提出案例教學時是為了克服“德懷特法”（Dwight Method）的弊端，該法以美國哥倫比亞大學德懷特教授之名命名的，是一種“講授、背誦和練習相混合的方法”，它要求學生在課前必須對專題論著進行閱讀、背誦，其考試就是靠記憶力的背誦。這樣的教學方法使學生處于被動的狀態(tài)，無法調(diào)動學生的積極性，因此培養(yǎng)出來的學生也無法勝任復雜案件的處理。朗德爾的教學理念深受當時盛行的經(jīng)驗主義（empiricism）的影響，他認為：作為科學的法律是由原則和原理構(gòu)成的，每個原理都是一個漫長的、通過眾多的案例取得發(fā)展的，因此，有效地掌握這些原理的最快和最好的途徑就是學習那些包含著這些原理的案例[6]。他認為掌握某種原理或原則最好的發(fā)展途徑是通過對法院判決的案例進行學習。而這樣的教育理念也是遵循于當時科學教學與研究領(lǐng)域中的試驗與驗證的理念。

3.案例教學法的特征。案例教學法作為一種對講授法的超越，其最大的特點在于在教學過程中調(diào)動了人（學生）的主動認知的功能，顛覆了傳統(tǒng)意義上教師占有絕對正確知識的師生關(guān)系。在案例教學過程中，學生的知識來源于三個方面：自我、同學和教師[2]。源于“自我”，指的是學生在課前對案例的研究和準備。為了在課堂上的發(fā)言，學生必須在課前花4～8小時進行資料的研習，從而得出課堂上的發(fā)言內(nèi)容；源于“同學”，指的是兩個方面，一個是在案例研習的準備階段，在3至4人組成的討論小組中，知識源于組內(nèi)同學間的討論，另一個是，在課堂討論上，不同組間同學們觀點的碰撞與交流；知識的第三個來源在于“教師”，在案例教學的過程中，教師并不是如電視節(jié)目主持人一樣的旁觀者或話題引導者，教師在這基礎(chǔ)上還要進一步地實施對學生學習的幫助，包括：參考資料及其來源的提供、總結(jié)案例所蘊含的原則和原理、展示發(fā)現(xiàn)這些原則的思考框架。與傳統(tǒng)意義上的課堂不同，案例教學中，課上發(fā)言的主體是學生，每個討論小組要派一名代表在課堂上宣講本組同學們的觀點結(jié)論和論據(jù)，同時全組同學要對其他小組同學的質(zhì)疑給予解答。在這個過程中，教師是一個節(jié)目主持人，把握課堂的節(jié)驟，給每個小組和每個同學充分展示自己觀點的機會。此外，在案例教學的課堂總結(jié)中，教師要對學生觀點進行點評，這個點評不是評判對錯，而是對學生是否遵循了學習的原則和原理，優(yōu)缺點分別是什么，以及怎樣進一步完善自己，并提供為此還需學習的參考資料。與知識學習的教學目標不同，采取案例教學的教師不會用考卷的方式對學生進行考核。在案例教學中，學生的學習效果與其參與教學的程度、課堂發(fā)言的表現(xiàn)息息相關(guān)，是對學生學習實效和協(xié)作能力的評價。

綜上所述，案例教學是基于“人的認知源于經(jīng)驗的學習”這種的認知理論，所以，它的教學特點是通過案例創(chuàng)建經(jīng)驗過程，使學習者通過浸入的方式獲得對待學習的知識、理論的認識，并體驗到展示案例中的理論或原則的程序。

三、《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程實施案例教學的可行性

自1978年恢復高等教育之后，我國大學數(shù)學教育一直處在不斷的發(fā)展改革之中，早期是學習內(nèi)容的變革，從向蘇聯(lián)學習逐步向歐美學習，從知識內(nèi)容學習的教學向運用知識能力的教學，一直不斷地進行著探索和實踐，雖然數(shù)學建模活動和課程的引入，使得一部分學生從實踐中獲得了很強的運用數(shù)學的能力，但是，也出現(xiàn)了由于學習內(nèi)容的高深莫測，致使絕大部分學生放棄了對數(shù)學建模的學習，這是有違引入數(shù)學建模課程及活動的初衷的。2005年之后，廣大教師自發(fā)地開始探索在數(shù)學課堂上培養(yǎng)學生運用數(shù)學能力的教學實踐，也取得了一定的成果。如文獻[8]，[9]，[10]的作者，通過對《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程教學中的例題的改編，試圖培養(yǎng)學生運用現(xiàn)代數(shù)學的方法，但這樣的嘗試效果是有限的，因為這種教學還沒能將學生的學習主體地位突出出來，它仍屬于講授法的教學范疇。現(xiàn)在的關(guān)鍵問題在于：我們要在數(shù)學教學中完成怎樣的教學目標？

在我國，困擾現(xiàn)代數(shù)學教育的問題應(yīng)該是“怎樣用”的問題，換句話說，是“為什么科學家們能將客觀現(xiàn)象用數(shù)學公式加以表示”的問題。案例教學法是將學生置于案例的環(huán)境之中，讓學生通過自己的知識和學得的知識找出處理案例的方法，得到處理問題時思考問題的方式和解決問題途經(jīng)的經(jīng)驗，從這種經(jīng)驗中自我總結(jié)出運用原理和準則的方法。因此說“案例教學法”是解決上述困境的一條途徑。在工科大學本科教育中，《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程是繼數(shù)學分析、高等代數(shù)（或高等數(shù)學和線性代數(shù)）之后，開設(shè)的以隨機現(xiàn)象為研究對象，用現(xiàn)代分析數(shù)學的方法揭示隨機規(guī)律的一門數(shù)學應(yīng)用課程。盡管《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程是一門數(shù)學課程，但其教學目的是通過本門課程的學習，構(gòu)建隨機現(xiàn)象的數(shù)學模型，掌握分析隨機現(xiàn)象的數(shù)學方法，模仿和學習由問題導引數(shù)學理論的科學思考與研究的一般思維過程。案例教學剛好是通過浸入的方式，使學生掌握發(fā)現(xiàn)知識、原理或原則過程的一種教學模式，因此，在《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程中實施案例教學不失為是一種選擇與突破。

四、《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程實施案例教學的建議

將客觀現(xiàn)象納入現(xiàn)代數(shù)學框架并不是一件顯而易見的事情，而這又恰是理解現(xiàn)代科學、社會和經(jīng)濟等領(lǐng)域中規(guī)律、原則和原理的關(guān)鍵所在。《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》是研究隨機現(xiàn)象統(tǒng)計規(guī)律的一門科學，隨著現(xiàn)代信息和經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，本門科學中的科學思想和處理問題的方法受到越來越廣泛的關(guān)注和認可。人們希望掌握揭示客觀世界中的隨機規(guī)律的方法，從而進行有效的決策。所以，案例教學法應(yīng)用于《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程的教學之中，既是課程知識體系本身的需要，也是大學數(shù)學教育的要求。那么，該怎樣在本門課上進行案例教學呢？

首先，要進行案例準備，通過組織任課教師進行認真的研討（這個研討應(yīng)該是指讓每個教師對案例教學的概念有深入的、統(tǒng)一的理解和認識），找出適合案例教學的專題，然后針對所提出的專題分別收集相關(guān)的案例材料；其次，教改的起始階段應(yīng)該在小范圍內(nèi)進行試點，并通過對照組進行評估，然后再進行不斷的改進，直到有了成熟的案例集和授課組織模式，再將這種授課方式進行推廣；再次，教學管理層的支持，案例教學是對傳統(tǒng)講授法教學形式的根本性的變革，一名教師到完全把握案例教學的特點并能運用自如地進行授課需要至少3至5年的時間，實際上哈佛大學案例教學法的產(chǎn)生、發(fā)展至推廣先后經(jīng)歷了100年的時間，僅是案例教學法在管理課上的教學實踐就經(jīng)歷了1910年至1920年10年的準備，到1920年才出版了第一本案例集，在1940至1950年代的十多年里，探討研究案例的準備、編寫和使用的一攬子問題，在1955年至1965年在福特基金的支持下才得以推廣[7]，因此，沒有教學管理層耐心的人力、物力、評價方面的支持，這樣的改革都只是形式的、轉(zhuǎn)瞬即逝的。管理層該怎樣支持案例教學的教改實踐呢？

1.制度支持：在教師個人申請和管理層選拔的基礎(chǔ)上，形成一個案例教學改革研究團隊，這個團隊的任務(wù)是：編寫案例、進行案例教學的實踐和對案例教學效果進行比對研究，逐步形成可操作和推廣的方案和辦法。注：團隊成員應(yīng)該是由有教學改革經(jīng)驗的教授加上3至4名講師共同組成；案例教學實踐要有實驗班，為了便于比較，至少要有3個不同層次學生組成的實驗班：數(shù)學成績優(yōu)秀的學生、數(shù)學成績一般的學生和這兩類學生的混合；每年的任務(wù)除了編寫案例和進行教學實踐外，還要和有經(jīng)驗的一線教師、教學管理層至少進行一次案例教學效果的研討工作，既是工作經(jīng)驗總結(jié)和匯報，又是專家學者共同研討、質(zhì)疑和提建議的場合。

2.資金支持：案例教學已經(jīng)是在法學、醫(yī)學、管理及其他許多學科得到了很好的應(yīng)用，但在數(shù)學學科的教育中還沒有真正的案例教學出現(xiàn)，這與數(shù)學學科的教育側(cè)重理論知識的學習有關(guān)，這樣的學習方式，使得大多數(shù)學生會認為數(shù)學是死板、枯燥且是與實用無關(guān)的，不過，現(xiàn)代科學的發(fā)展使得任何學科都變得越來越仰賴數(shù)學的刻畫和表述，因此，在數(shù)學教育中應(yīng)用案例教學法，使學生盡早進入科學思考的訓練之中，這有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。因此，為了早日普及“案例教學法”，我們需要足夠的資金支持。資金的支出應(yīng)該包括：對參與此項工作的教師基于工作補貼和成果購買、案例編寫的調(diào)研和教學效果比對研究、每年的研討會等。

3.鑒于《概率論與數(shù)理統(tǒng)計》課程是一門基礎(chǔ)性的數(shù)學課程，因此實施案例教學要采取反復論證，小心實踐，逐步推廣的原則。在論證階段要解決案例的編寫工作，避免將案例編成例題的形式，而且，實施案例教學改革試點的班級，學生成績考核方式必須改變，并且要堅持進行對比測評研究和執(zhí)行教學效果學生、同行和專家評議。

綜上，為了使案例教學法能夠在數(shù)學學科領(lǐng)域中得以應(yīng)用（這也是教育理念的發(fā)展趨勢），并取得好的效果，必須進行艱苦的實驗和研究，只有取得可靠的成果之后才應(yīng)進行大范圍的推廣，而且，在這個過程中，教育主管部門應(yīng)該持有信心、恒心和耐心，相信教師們的教研團隊的努力；持之以恒地給予資金、政策和教師待遇的支持；耐心細致地進行教學改革研究的指導，不做簡單的高高在上的評估人，因為我們的目標不是評價對錯和好壞，而是找到實施案例教學法的途徑，從而使學生受益，達到為創(chuàng)新人才培養(yǎng)服務(wù)的目的。

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篇（10）

引言

建構(gòu)主義是當代受到人們普遍關(guān)注的一種社會科學理論。建構(gòu)主義強調(diào)學習是一個學習者的主動的意義建構(gòu)過程，學習者們要運用自身原有的知識和經(jīng)驗通過個體與環(huán)境的相互作用（同化和順應(yīng)）主動建構(gòu)意義[1]。其主要內(nèi)容為：以學生為中心，鼓勵學生能夠主動去探索、發(fā)現(xiàn)新的問題和知識，逐漸構(gòu)建比較完整的知識體系。現(xiàn)代信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用，為構(gòu)建所需的學習環(huán)境提供了強有力的技術(shù)支撐，促進教師的教學實踐與建構(gòu)主義理論的緊密結(jié)合，使建構(gòu)主義理論成為深化高校教學改革的重要理論基礎(chǔ)和指導思想。利用建構(gòu)主義指導高校本科外語教學，可以促進大學生認知的發(fā)展，因此隨著以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學方法在本科生外語教學中的逐步應(yīng)用，建構(gòu)主義學習理論顯示出其重要的應(yīng)用價值，使教與學同時達到很好的效果，促進本科外語教學的深入發(fā)展。

一、建構(gòu)主義教學理論

在當前所處的社會文化情境之下，建構(gòu)主義倡導學習者通過必要的學習資料和不同的學習方法，進行獨立自主地學習，并以意義建構(gòu)的方式完善自身知識體系。在獲取知識的過程中，可以借助老師和同學的幫助，但不能完全依靠教師的教授。因此，對于建構(gòu)主義理論來說，包括“協(xié)作”、“情境”、“會話”以及“意義建構(gòu)”等關(guān)于學習的四要素[2]。

建構(gòu)主義主張的是在教師們的指導幫助下，以學生為中心的一種學習方式。建構(gòu)主義要求，在學習過程中不但要強調(diào)學生們作為認知主體的重要性，教師的指導作用也非常重要。換句話說，在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的傳授者和灌輸者，而現(xiàn)在教師作為建構(gòu)過程中的幫助者、指導者和促進者[3]。同時學生成為信息加工主體及意義主動構(gòu)建者，不是傳統(tǒng)教學中作為被動接受外部刺激與灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義目的在于強調(diào)學習者在學習過程中的主動意義建構(gòu)，要求學生能夠積極主動的探索、發(fā)現(xiàn)和分析總結(jié)事物本質(zhì)以及不同事物之間的相互聯(lián)系，從簡單的基礎(chǔ)知識開始，再通過知識的不斷積累總結(jié)而逐漸地構(gòu)建出龐大且復雜的知識結(jié)構(gòu)體系。在此過程當中，學習者可以通過不同手段、資源及工具等去實現(xiàn)這種意義構(gòu)建。目標在于培養(yǎng)出具有較強自主能力、協(xié)作能力及科研能力的新型人才。

建構(gòu)主義把教師看作成學生知識建構(gòu)過程中的忠實支持者，他們通過創(chuàng)造一定的情境來輔導學生，并以伙伴和合作者的身份幫助學生進行知識構(gòu)建，而非傳統(tǒng)教學過程中單純的知識傳遞與灌輸，他們要成為的是學生構(gòu)建知識的引導者及幫助者。教師的作用有以下三方面：首先，激起學生對學習的興趣，并保持他們對于獲取知識的熱情；其次，通過應(yīng)用一系列與教學內(nèi)容相關(guān)的情境并佐以一定的提示，更加有效的幫助學生們進行知識的構(gòu)建；此外，還要盡量多的組織同學們成立學習小組，對所學內(nèi)容進行交流和討論，引導學生進行協(xié)作學習，培養(yǎng)學生的組織協(xié)作能力，使學生的學習向著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

二、建構(gòu)主義給大學英語教學的啟示

教師在外語教學過程中，要把當代大學生想象成有知識、思想活躍和求知欲望強烈的教學對象。事實上，在外語學習中的最重要任務(wù)不是“教”而是“學”。教師應(yīng)該體會到在“學”的過程中，學生不僅作為“知識”的載體，同時作為“認知”過程的主體。在教學過程中，為學生提供相應(yīng)的現(xiàn)實案例，由此來營造出一定的學習情境。建構(gòu)主義理論主張，在學生學習認知的過程中，要使學生產(chǎn)生一種身臨其境的感覺，這就需要營造一個有利于學生深入了解所學內(nèi)容的具體情境[4]。在外語的課堂教學過程中需考慮到，學生應(yīng)該通過外語進行交流，因為學習外語的根本目的就是要進行外語交際。通常，這樣的交際過程，要求能夠盡可能地與實際情境相一致，同時在交際內(nèi)容方面，不僅要具有明顯的時代特征，還要考慮到學生的智力因素和成長需求。若英語課堂教學能夠最大限度的滿足這些需求，則可以在極大程度上調(diào)動起學生學習英語的積極性和主動性，使學生們的聽說、讀寫、翻譯能力在深度及廣度上都有所提高。對于大學英語教學來說，因為學生已經(jīng)有了一定程度的社會和生活體驗，所以能夠很好意識到到語言的社會效用，有了這樣的基礎(chǔ)，學生如果能夠?qū)⑺麄兊恼n堂知識與社會體驗進行有機的結(jié)合，就會使用語言進行更好恰當?shù)慕涣鳌Ｔ跇?gòu)建主義四要素中強調(diào)“協(xié)作”和“會話”，就是要求學生利用語言和文字進行表達和交流。在教師與學生之間平等對話的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該支持教師與學生之間、學生之間的相互交流和合作。在大學外語教學過程中，主要采用的方式有直接的、綜合的、分析的、模仿的、兼顧對比的、推演以及演繹等方式，通過教材資料、課外文獻和教師布置等方式補充大量話語，讓學生有針對性的進行模仿，并達到熟練使用和直接學會言語的目的，能夠進行有效交流[5]。

三、 建構(gòu)主義視角下的大學英語學習策略

建構(gòu)主義視角下的大學英語學習策略主要有以下幾個方面：

（一）元認知策略

作為一種非常典型的學習策略，主要指學生在學習過程中，要對整個學習過程進行有效監(jiān)視和策略控制，其中策略主要有調(diào)節(jié)策略、監(jiān)控策略和計劃策略這三類。

（二）認知策略

建構(gòu)主義學習理論主張，當人類在遇到需要解決的陌生事物時，人們往往試著利用已知的知識理論去認識陌生事物的意義。學者要利用相關(guān)的文獻資料，根據(jù)其自身的知識結(jié)構(gòu)進行某種意義的分類，將相關(guān)信息和資料進行有機的篩選和重組，將已有的舊知識與現(xiàn)有的新知識通過聯(lián)想的方式進行有機的結(jié)合，方便建立起個人聯(lián)系，利于日后學習。

（三）社交策略

建構(gòu)主義理論主張，學習者在其原有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，逐漸完成自身的知識體系構(gòu)建。社交策略主要指學習者在語言的學習過程中，他們?yōu)榱双@取學習機會所采取的策略。建議學習者成立若干學習小組，在課堂上以小組方式對學習內(nèi)容進行積極討論和信息交換，共同協(xié)作的解決問題并且能夠相互監(jiān)督任務(wù)完成情況[6]。學習者還可以通過參加課內(nèi)外活動，與他人進行的英語交流，通過理論與實踐相結(jié)合方式不斷鍛煉自己，逐漸克服語言障礙。也可以與外籍留學生溝通，并向其了解中外文化習俗的差異。

（四）情感策略

在學習英語的過程當中，情感策略主要指的是要激發(fā)學習者的學習興趣和學習動機，以及在學習過程中管理情緒的手段和途徑。對于學習者而言，一定要有意識和有目的去樹立他對英語的學習興趣，逐步培養(yǎng)對英語學習的自信心以及良好的英語學習態(tài)度，監(jiān)控英語學習過程中的出現(xiàn)的異常情緒波動，發(fā)現(xiàn)問題并能夠不斷地進行調(diào)整。只傳授已有知識不是教育的最終目的，其真正的意義在于激發(fā)人類的創(chuàng)造能力，喚醒使命感、生命感及價值感。以往的傳統(tǒng)學習模式已經(jīng)遠遠不能滿足當代大學生的學習需求，因此，必須根據(jù)不同的語言技能和不同的學習目標，把構(gòu)建主義學習理論和英語語言學習策略有機地、靈活地結(jié)合起來，才能更加深入的發(fā)掘?qū)W習者的潛能，提高英語學習效率。

由于以計算機、多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學等為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的出現(xiàn)和發(fā)展，使建構(gòu)主義學習理論獲得了更加強大的生命力，且其影響力得以擴大到全世界范圍。通過學習和研究構(gòu)建主義的相關(guān)學習理論，并同時開展一系列與構(gòu)建主義教學理論相關(guān)的教學實踐活動，將對培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新能力、積極主動學習能力、團結(jié)協(xié)作學習能力等素質(zhì)教育以及推動大學英語教學有深遠的影響和積極的促進作用。

參考文獻：

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[2]張海榕. 建構(gòu)主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報，2004.

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篇（11）

關(guān)于建構(gòu)主義學習理論

與最初的認知主義相比，建構(gòu)主義學習理論更加注重對學習者學習過程內(nèi)部的動態(tài)分析。建構(gòu)主義學習理論認為，學習的過程就是學習者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學習伙伴)的協(xié)作與會話，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程；學生的知識是通過其自主學習獲得的，而不是教師傳授的。在這個學習環(huán)境中，情境的創(chuàng)設(shè)必須盡量真實，必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)包括兩方面：一是對新信息的意義建構(gòu)，二是對原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認知策略的改造或重組。

此外，學習必須處在有利于新信息建構(gòu)的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學習的目的不是使學習者懂得一些知識，而是運用這些知識去解決實際問題；建構(gòu)性學習還是一種自我調(diào)節(jié)的學習，學習者要通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學習中的目標、進展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學習的策略等，也就是說，學習者要具備并不斷提高自己的原認知水平。

建構(gòu)主義學習理論在強調(diào)以學生為學習主體的同時，認為教師是幫助學生建構(gòu)意義的主導者，教師要激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)造符合教學內(nèi)容的情景，建立新舊知識之間的聯(lián)系線索，以此幫助學生構(gòu)建當前所學的知識的意義，有效地組織、引導協(xié)作學習，使學生朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義理論的教學模式與第二語言教學

建構(gòu)主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。建構(gòu)主義學習理論的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，第二語言學習者是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機械地去模仿教師；教師通過設(shè)置相關(guān)的情景，成為教學的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創(chuàng)設(shè)情境，讓學習者有效地進行協(xié)作學習和會話交流，媒體成為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協(xié)作是通過語言溝通完成的，因此建構(gòu)主義學習環(huán)境包含的四大要素與第二語言教學學習環(huán)境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學習者通過協(xié)作、會話，利用所學的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構(gòu)，教師、學生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機的整體，使第二語言教學活動進入建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

至今已形成了比較成熟的支架式教學(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)和隨機進入教學(Random Access Instruction)三種主要的建構(gòu)主義教學模式。本文分別就這幾種教學模式如何與對外漢語教學中的詞匯教學相結(jié)合進行初步探討。

建構(gòu)主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學

詞是語言中能夠獨立運用的最小單位。句子是語言中能夠表達相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規(guī)則將一個個詞組合起來造出句子進行交際。詞匯反映著社會發(fā)展和語言發(fā)展的狀況，也標志著使用這種語言的社團的人對客觀世界認識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發(fā)達，語言本身也就越豐富越發(fā)達，表現(xiàn)力也越強。現(xiàn)代漢語是世界上最發(fā)達的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達能力，無論是口頭還是書面表達也就越強，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現(xiàn)在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學習漢語的困難。長期以來詞匯學習，特別是中高級階段的詞匯學習，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發(fā)展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構(gòu)主義理論下的教學方法與對外漢語詞匯教學相結(jié)合。

建構(gòu)主義的學習主要建立在原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學，學習者除了要學習目的語外，還需了解與目的語相關(guān)的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學習者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經(jīng)驗和認知策略，因此可以說，建構(gòu)主義學習理論不完全適合對外漢語的初級階段教學，更適合中高級階段的教學。