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關鍵詞：

民辦幼兒園；教師專業化；教育理論

民辦幼兒教育作為基礎教育重要組成部分，長期以來一直沒有得到應有的重視。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的頒布，特別是2015年全國教育工作會議和教育部工作要點對民辦教育改革的鼓勵，民辦幼兒園的教育質量受到更為廣泛的關注。當前民辦幼兒園雖然在發展速度與規模上表現出較樂觀的趨勢，但在幼兒園教師隊伍建設方面還存在一些現實問題。在眾多的問題中，如何促進民辦幼兒園教師的專業成長仍是最重要、最核心的問題，也是幼兒教育研究中一直關注的問題，更是民辦幼兒教育事業發展亟待解決的問題。作為一線的民辦幼兒園教師，一要具備教師的基本素質、較高的教育理論素養，這是對幼兒園教師的基本要求；二要具備理論與實踐相結合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理論學習是民辦幼兒園教師專業發展的基點，是提高幼兒園教師素養的保障。教育學、心理學課程的學習可以進一步提高幼兒園教師的理論水平，帶動幼兒園教師觀念、思想的碰撞。因此，民辦幼兒園教師繼續教育工作關鍵且不可忽視的一個環節就是教育理論的培訓。本文對民辦幼兒園教師的教育理論培訓需求進行調查研究，旨在了解其對現有教育理論培訓的認識及需求現狀，為提升民辦幼兒園教師繼續教育工作的有效性和教師隊伍整體素質提供可行性建議。

一、長春市民辦幼兒園教師教育理論培訓的現狀

長春市的民辦幼兒園約有503所，占該市幼兒園的64.2%，根據規模分成兩種：大型民辦幼兒園（包括連鎖幼兒園、幼兒人數多于200的幼兒園）、小型民辦幼兒園。筆者分別選取大型民辦幼兒園20所、小型民辦幼兒園30所，對這50所民辦幼兒園的教師進行調查訪談，發現以下問題。

1.培訓機會少，不利于教師專業化成長。民辦幼兒園教師參加培訓的機會特別少，只有一些大型民辦幼兒園的園長、骨干教師參加過省、市舉辦的培訓，普通幼兒園教師很少有機會參與，即使參加過的幼兒園教師也普遍認為當前培訓的內容對他們的實際工作來說意義不是很大，而且培訓時間長，還要兼顧幼兒園的工作，往往是兩邊跑，一個培訓下來不僅沒有學到什么知識，還搞得身心疲憊。在這一點上，民辦幼兒園教師認為當前的培訓完全沒有考慮他們工作的實際情況。而其他形式的培訓，如園本培訓在大型幼兒園相對較多，種類包括外出培訓的教師回來后分享培訓感受、介紹經驗；骨干優秀教師傳授自己的教學方法或者教學觀摩；還有一些園長自己組織的教學理論培訓等等。但在一些私立的小型幼兒園，教師很難有機會外出培訓，連最基本的園本培訓都很少見，教師的任務就是上課、帶好兒童，在園內根本沒有學習的機會。教師們普遍反映這就是一份工作，崗位固定，每天的任務都沒完成，根本沒有自我學習的空間，工作遇到的問題也只能簡單處理，沒有科學的方法。在這類幼兒園教師的心目中，他們的主要職責就是帶好孩子，滿足家長的需要、讓園長滿意。談及自身的發展時，他們也希望有提升自我的平臺，強化自身的專業能力。根據民辦幼兒園教師的實際情況，急需一些和工作實際相關的教育學、心理學知識來提高專業化水平，切實解決在工作中遇到的難題。

2.理論基礎薄弱，工作方法缺乏科學性。幼兒園教師的實踐能力都很強，唱、跳、寫、講都很自如，在一線工作中最大的挑戰是缺乏教育學、心理學的理論知識，遇到一些教育中常見的基本問題不知道如何運用理論知識去思考，尤其是在家校合作中，明知家長的教育方法存在問題，但卻不知如何運用科學的理論去做家長工作。例如，幼兒園小學化傾向對于幼兒成長不利，但為了家長的要求，保持入學率，幼兒園還是得教寫字、教算術；針對日常生活中幼兒表現的心理問題或呈現的現象也不知如何去解釋、去解決；除此之外，教育教學方法、教學智慧、幼兒活動組織和管理技能等問題也一直困擾著一線的幼兒園教師，他們也希望通過相關的培訓來武裝自己。從總體調查結果來看，民辦幼兒園教師缺乏相關教育理論、教學研究能力等方面的培訓，在教育過程中不斷出現的難題也使得他們認識到自身應掌握教育科研方法并及時更新教育教學方法，這樣才能解決幼兒教學過程中的問題，取得良好的教育效果。同時，調查也發現，長春市民辦幼兒園教師對教育理論在實踐中的意義有了更準確的認知，他們希望在工作時間內既可以完成幼兒園的教學任務，又可以進一步更新自身的教育理論知識，從而保證幼兒教育質量。民辦幼兒園教師對教育理論的急切需求，足以說明他們已認識到教育理論是自身專業成長的基點，脫離教育理論的專業成長是很難實現的。目前，民辦幼兒園教師還缺少參與相關培訓的資源，可行且有效的民辦幼兒園教師培訓工作還有待加強與完善。

二、民辦幼兒園教師教育理論培訓的幾點建議

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》國發[2010]41號文件中指出：加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育。建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求。創新培訓模式，為有志于從事學前教育的非師范專業畢業生提供培訓。當前由于民辦幼兒園的性質，教師接受培訓的機會少，應該增加其培訓資源，在政策上予以傾斜，使民辦幼兒園教師也能擁有和公立幼兒園教師一樣參加培訓的機會。民辦幼兒園在幼兒教育中承擔著和公立園一樣的任務，甚至為社會提供更多的教育資源，對民辦幼兒園教師的培訓將進一步提高教育質量。以人類自我決定行為的動機過程理論為基礎，開展民辦幼兒園教師培訓工作的前提是滿足教師的心理需求，結合有效的培訓原則來保證培訓效果。

1.設計科學合理的培訓時間。針對民辦幼兒園教師教育理論培訓的特點與需求，培訓時間的確定上要考慮到教師的實際工作，切實解決教師教學任務重、時間緊的問題，把僵化的培訓調整為適合民辦幼兒教師的工作安排，機動靈活、力求合理。例如，可以采用網絡授課、切割培訓時間等方式，滿足教師自由選擇學習時間的需求；同時，集中培訓在時間安排上也應盡可能不影響教師的工作和生活，時間盡量縮短、內容盡量實而精，保證教師擁有正常的生活作息。

2.選擇切實有效的培訓內容。民辦幼兒園教師對教育理論有著很強的需求，為了保證培訓質量，培訓的準備工作就是對幼兒園教師進行深入的調查，對他們的層次水平、心理需求進行分析，以設計相宜的培訓內容；盡量做到難易比例不同、講解深度不同，最終達到不同層次幼兒園教師均衡受益的效果。在講解的過程中，要注重將理論與實踐相結合，讓幼兒園教師感受到教育理論培訓是個動態的過程，關注教師的參與、教師的需求，要始終站在一線教師的角度去幫助他們用理論解讀教育實踐，引發幼兒園教師的共鳴，保證參培幼兒園教師對教育理論的理解和把握。

3.創設豐富多樣的培訓形式。幼兒園教師參加培訓意味著角色的轉變，即教育者轉變為受教育者，傳統的學校教學模式很難發揮作用，這就對培訓形式提出了更高的要求，為了保證培訓的效果，必須得將原有的被動接受培訓模式改成“以參培教師為主體，以參與、互動、交流為主導，以情感共鳴為主線，構成網絡互動培訓、現場小組討論、參與體驗等一體化的多維培訓模式”。由于幼兒園教師在工作性質、崗位起點、專業成長等幾個方面與中小學教師有著很大差異，以往的中小學教師培訓在運用到幼兒園教師培訓中時，必須要進行調查、分析、論證等方可借鑒，這樣才能保證幼兒園教師培訓形式的新穎、可行。

4.開拓培訓的新途徑。民辦幼兒園教師在職培訓的一個瓶頸在于教師沒有時間外出參加學習，幼兒園在人員設置上很緊張，針對這種情況，建立遠程培訓平臺是解決民辦幼兒園教師外出培訓困難的可行且有效途徑。隨著互聯網的普及運用，大型開放式網絡課程即MOOC在全球都受到歡迎，在民辦幼兒園教師專業化成長中的教育理論培訓就可以開設“SPOC”，即小規模限制性在線課程的教師培訓網絡平臺，既可以為教師學習提供豐富的資源和便利的條件，還可以節約培訓成本，如人力成本、距離成本。民辦幼兒園的現狀是教師人數少、一人多崗，外出脫產培訓將給幼兒園帶來很大不便，因此，培訓形式更應傾向于遠程培訓，這種培訓形式無論從經濟成本還是可行性上都更符合民辦幼兒園的實際情況。民辦幼兒園教師遠程培訓平臺可設置成模塊菜單式，每個模塊下為學員提供可選擇式菜單，滿足不同幼兒園教師自身專業成長所需要的課程。民辦幼兒園教育理論培訓是一個任重而道遠的系統工程，其還需要學者、行政管理者、培訓者以及一線幼兒園教師等群體的通力合作、不斷創新，這樣才能創設有效的民辦幼兒園教師教育理論培訓平臺，實現提升民辦幼兒園教師教育理論水平的長久目標。

作者：李濤 單位：長春教育學院教育系

參考文獻：

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各技工學校、職業培訓機構中從事教師崗位工作而未學習過職業教育理論相關知識和未取得上崗資格的人員（師范類院校畢業人員除外）。

二、培訓內容

主要包括職業教育學、職業教育心理學、教師職業道德和職業技能教學（原生產實習教學法）等4門課程。

三、報名時間及相關程序

報名時間：自通知之日至5月30日。

報名程序：

1.單位組織網上報名：

登陸*職業培訓網（），進入在線服務欄“網上報名”系統，按機構所在區域（如福田區等）進行報名登記。

2.單位統一銀行轉帳或匯款；

3.職協將報名名單反饋各區培訓科；

4.各單位交費后，憑交費回執到職協或各區培訓科就近領取教材、作業冊，并交每人大1寸紅底彩色相片1張。

四、函授面授和考試發證

培訓學習以函授自學為主，面授為輔。

1.函授自學時間：自領取教材后，開始自學并做作業冊，至培訓班開班前。作業冊須在考試結束時與試卷同時交監考人。

2.考試成績和作業成績均合格者發給職業培訓教師教育理論培訓合格證書。該證書作為申請教師上崗資格認定的必備條件之一。

五、面授及考試時間、地點

班期

面授時間

考試時間

地點

第一期

2009-5-22至23日

2009-5-24日

*街道六約社區新塘路138號（*市攜創技工學校校園內）

第二期

2009-6-6至7日

（暫定）

2009-6-13日

（暫定）

福田區福強路1007號高訓大廈16樓教室（*高級技工學校校園內）

第三期

2009-6-9至10日

2009-6-11日

*區中心城龍翔大道8029號（區勞動局五樓教室）

第四期

2009-6-16至17日

2009-6-18日

*區新安三路60號（區勞動局右側，新明卓職業技能培訓學校校園內）

第五期

2009-6-23至24日

2009-6-25日

*區福強路1007號高訓大廈16樓教室（*高級技工學校校園內）

以上面授及考試時間如有變化，將于開班前一周在*職業培訓網（）予以公布。

六、培訓費用

每人收費600元（含教材資料、面授輔導、考務、辦理結業證書及午餐等費用）。*市職工教育和職業培訓協會會員單位參訓人員可享受費用優惠，每人按540元收取。

繳費方式：通過銀行轉帳或匯款（注明培訓班名稱），憑銀行回單原件換領發票。若需要也可直接到我會繳交。

收款單位：*職協培訓中心

開戶銀行：建行*分行中心區支行

帳號：44201566400050003622

七、注意事項

參加教師理論培訓后需申請職業培訓教師上崗資格認定的人員，應分別具備以下基本條件：

（一）.職業培訓機構教師上崗資格認定基本條件

1.文化理論教師：要求具備中等職業學校及以上學歷。

2.生產實習指導教師：要求具備中等職業學校及以上學歷，同時應具備中級工及以上職業資格或中級及以上專業技術職稱；若文化程度為高中學歷，則應同時具備高級工及以上職業資格。

（二）.技工學校教師上崗資格認定基本條件

1.文化理論教師：要求具備高等職業技術師范學院、普通高等師范學院或本科以上學歷。

2.專業理論教師：要求具備高等職業技術師范學院、普通高等師范學院或本科以上學歷，同時應具備初級工或以上技能水平。

3.生產實習指導教師：要求具備高級技工學校（高職院校）或以上學歷，同時應具備中級工或相應專業中級以上專業技術職稱。

聯系人：*、*

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（一）崗位設定

每一所學校都會面臨人員更迭，也就是崗位的空缺。而基礎教育教師的招聘工作，需要將各個學校的崗位同意上報。負責當地人力資源的部門會對所上報的崗位進行分析。通過合理的量化，會對各個學校的崗位進行審批與設定，也就是最終進行招聘的人數、崗位性質、功能職責。這些與日后入職教師的薪酬、工作強度、職責分配都有直接的關系。

（二）發出招募

為保證招聘工作的順利進行，必須要保障整個過程的公開與公正。因此，在設定崗位后，由相關人力資源部門負責招聘公告，并對所缺崗位需要必備的專業、年齡、工作經歷等做出要求。在此階段，應聘教師可以根據招募信息進行報考，并將簡歷信息等上傳上交，人力資源部門會審核應聘教師是否適合空缺崗位，并作出審核意見。這是進一步對應聘教師進行測試和甄選的基礎與前提。

（三）測試甄選

通常的教師招聘測試分為筆試和面試兩個部分。人力資源部門會根據空缺崗位所需要的必備專業和能力確定要測試的內容與范圍，再組織應聘者前來考試，以甄選有一定專業知識和教育技能的人。這樣消減了一部分不適宜的人，但仍然使之大于所需人選。接下來就是通過面試，來做進一步的篩選。面試是一個根據與應聘教師的口頭問答來預測他未來工作的過程。在教育人力資源管理中，面試是教師甄選中適用最廣泛的工具。通常的面試分為結構化和非結構化面試，形式有個人面試、全體面試和電腦面試，內容多由實例分析、課程試講構成。

（四）職前培訓

職前培訓是教師招募的最終環節，也是入職前的關鍵一步。培訓是將未來長時期的教育工作以最簡煉的形式貫徹給新入職教師，以便讓他們有合理的職業規劃和對于未來工作的科學預期。

二、我國基礎教育教師招聘存在的問題

自改革開放至今，我國的教師招聘制度經歷了三個階段：教師聘任制的探索階段。這一階段最大的成就是開始實行教師資格證書制度及頒布《中華人民共和國義務教育法》；教師聘任制的發展階段。這一階段由于教師人才市場尚未健全，中小學教師供不應求，全面推行教師聘任制度存在困難；教師聘任制的深化階段。這一階段國家下發了一系列強有力的文件以保障推行以教師聘任制為主的人事改革制度，在教職工的聘任上應采取全員聘任制，彰顯了教師招聘的公正性。然而，在實際的招聘工作中，依然存在著一些問題。

（一）對于崗位設定缺乏戰略性部署

我國的基礎教育處于不斷上升的發展之中，因此，對于教師崗位的安排與設定也會有更多的缺口和薄弱的方面。傳統的教師招聘都是在教師發生退休、流動后，才被動地進行教師招聘，缺乏長遠的人力資源規劃和戰略性的人力資源管理計劃。因此，制定各崗位人才計劃的同時，也要考慮到學校的宏觀發展計劃，使得每一次教師招聘都在規劃當中進行。

（二）對于招聘方式缺乏多元化思路

人才的引進決不止測試甄選一種。而學校多出于整齊劃一角度，跟隨當地人力資源統一進行學歷審查、筆試、面試、心理測試、體檢等環節進行人才招聘。這樣會大大疏漏人才的引進。可以嘗試對應聘教師的教育能力、職業道德、性格特征等有更多更全面的考察，從而提高招聘效率，選擇更多更適合的人加入到基礎教育教師團隊。

（三）尚有部分地區的教師選拔有失公正

基礎教育教師招聘尚存在部分灰色地帶。某些地區，教師甄選的決策勸在少部分人手中，沒有專門的招聘組織和管理者，使得招聘者的領導、同事、親屬在沒有規避原則的招聘中進入學校。從此，基礎教育學校內部關系錯綜復雜，而真正起到教學作用的教師數量被稀釋，使得基礎教育教師整體層次不高，進入惡性循環。

（四）缺乏對新晉教師的職業規劃

很多招募者認為，教師被招募入編即為招聘工作的結束，這忽視了重要的招聘后總結，積累招聘經驗、教訓，使得招聘工作偏離既定目標。同時，招聘后為進入新環境的教師及時給予合理的職業生涯規劃，可以幫助個人制定職業發展目標，并以此為計劃而努力。這不僅使新上任的教師對自己有明確的定位，也有助于員工激勵，形成有高度組織的教師團隊。

（五）沒有適時的管理培訓

基礎教育教師應聘成功，進入基礎教育學校，忙于傳授課業或者班主任工作的負擔，人力資源管理部門也因此疏于對新進教師的管理培訓。學校作為特殊的組織管理部門，不僅要為教師發展負責，更要為祖國教育事業負責，應及時予以培訓，明確教師職業道德。

三、產生問題的原因分析

基礎教育教師招聘是教育人力資源管理中的重要環節，是基礎教育蓬勃發展的重中之重，因此，對基礎教育教師招聘的研究具有豐富的理論和實踐意義。而針對當前基礎教育教師招聘制度問題的研究發現，其原因由如下幾點：

（一）歷史沿革下

傳統的基礎教育教師招聘依然沿用傳統的招聘管理理念，缺乏合理的人力資源規劃，沒有合理的中長期發展戰略。以至于招聘的需求只能緩解一時的教師崗位空缺，不能建設學校整體的教師層次，從而影響學校的教學水平和科研質量，甚至是學校整體的發展。傳統的基礎教育教師招聘理念缺乏必要的總結和職業生涯規劃，更沒有完備的培訓。這種對教師內心的忽視，使得人才大量流失，基礎教育內部新陳代謝速度過快，整個結構不夠穩定。同時，傳統教師招聘理念中，忽略了最基本的教育教學本領，走入誤區。

（二）當前運行中

人力資源管理理論在基礎教育領域的發展還不夠成熟，因此基礎教育中負責教師招聘的人員沒能掌握豐富的人力資源管理理論。對于招聘的政策不夠了解，制度不夠健全，方法不夠科學。因此，是否擁有一支專業的人力資源團隊，對于基礎教育教師招聘起著至關重要的作用。

（三）應對挑戰時

在轉型期間的基礎教育教師招聘制度不夠健全。近幾年的基礎教育極速變革致使基礎教育教師缺口增大，被動的招聘工作沒有合理的規劃和健全的制度，這大大影響了基礎教育的人才引進和學生培養質量。在此轉型期間，應有條不紊的制定基礎教育教師招聘制度和進行高校招聘工作，而非單純為了教師數量忽略教師招聘的質量。

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［作者簡介］廖春龍（1976-），男，陜西西安人，西安電子科技大學體育部，講師，碩士，研究方向為體育人文社會學。（陜西西安710071）雷耿華（1978-），女，廣西南寧人，西安培華學院體育部，講師，研究方向為體育教育訓練。（陜西西安710072）

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012)11-0069-02

自2008年北京奧運會以后，我國體育事業改革正向深層次邁進，大學體育教育也面臨諸多機遇和挑戰。體育教師是大學體育工作的實施者，他們的綜合能力和素質也必須符合時代的要求。因此，高校體育教師的繼續教育越來越受到人們的高度重視，如何加強體育教師隊伍的繼續教育，不斷提升他們的專業素質以適應我國體育事業和高校體育學科的發展要求，是體育理論工作者必須面對的課題。

一、終身教育理論與教師繼續教育

保爾?朗格朗在《終身教育引論》中首先提出了終身教育思想，在國際上產生了重大影響。在教育理論界，他的一系列主張成為許多國家闡述和實施終身教育的主要依據，被作為成人教育方面研究的基本價值取向。具體來說，主要有以下幾個方面：

1.終身教育的目標是促進社會進步與人的全面發展。終身教育是現代社會發展的產物，有著急劇變化的社會經濟和政治等背景。朗格朗在《終身教育引論》中寫道：“現代社會需要終身教育，對于人，對于所有的人來說，生存從來就意味著一連串的挑戰。”教育和教育工作者也面臨著各種各樣的挑戰，需要解決諸多問題，其中就涉及成人教育。他說：“科學知識和技術的迅速進步，要求并迫使各行各業的各類人員不斷更新自身的知識技能，從而要求發展成人教育。”面對困境與挑戰，我們應當做出抉擇以適應社會，通過終身教育滿足現代社會對我們提出的要求。終身教育就是使人在身體、精神和思想上完善發展，不斷提高和更新自己，擺脫由于先天受教育不足而帶來的種種困境，使人們更好地生活。同時，終身教育還鮮明地指向社會的進步和發展，人的全面發展必然帶動整個社會的不斷進步。

2.終身教育是完整性和連續性的統一。朗格朗認為，終身教育是完全意義上的教育，它包括多方面的內容，并且貫穿于一個人生命的全部過程。他還指出，教育的完整性和連續性是終身教育最根本的原則，它的實現是建立在全社會共同努力的基礎上。就個體發展而言，人的身心發展是一個連續的、不間斷的過程，因而學習必須持續地貫穿在人的一生之中。由于科學技術的發展和社會變革的加速，人在一生中的任何階段所積累的知識和技能迅速變得過時，失去了它的價值。人們在幼年時期和青少年時期所接受的教育，不再能夠使他們過著滿意的生活了，成年人不得不抽出時間、花費精力繼續接受訓練，通過學習獲得新的技能。因此，人們需要建立起全面發展的觀念，堅持學習與社會實踐相結合。只有各個階段的教育緊密銜接，各種形式的教育協調發展，人的全面發展才成為可能。

3.終身教育賦予教師繼續教育以新的意義。在任何終身教育的體制中，教師作為教育者的作用都要加強。教師在對學生實施教育的過程中應當理解學生，理解學生周圍的人和事，以發展的眼光去指導他們而不是簡單地裁決，應當發現學生身上的優點和長處，而不是只局限于他們的缺點。這就要求教師應有徹底的理論和實踐準備，包括心理學和智力研究等教育理論知識和實踐經驗。人的全面發展帶動了社會的飛速進步，社會的巨變反過來對人的發展提出了新的要求。教師既是教育者又是學習者，無論從培養學生的角度還是從自身不斷發展的角度來看，教師的繼續教育都是必須和必要的。朗格朗主張，“為了使教師完成其任務，要立即開展對他們必不可少的最低程度的培訓，以便消滅浪費并為終身教育打下基礎”。

二、終身教育理論對高校體育教師繼續教育的啟示

1.終身教育理論是高校體育教師繼續教育的指導思想。終身教育理論吸收了成人教育方面的有關研究成果，并在此基礎上開展了一系列積極的研究和探索，進而為不斷深入的教育改革提供了比較扎實的理論和實踐基礎。現代終身教育理論產生和成熟以后，繼續教育逐漸與不同行業、不同專業的成人教育相結合，高校體育教師繼續教育正是在這一背景下發展起來的。社會發展與進步的需要、高等教育改革的發展需要、體育學科發展的需要以及我國體育事業發展的需要，都決定了高校體育教師的繼續教育不再是傳統意義上的在職培訓。它不再是行業發展的自然延續，而是在終身教育理論指導下，在整個繼續教育大環境中發展起來的以促進體育教師專業發展為主要目標的教育。

2.終身教育理論為高校體育教師繼續教育提供方法選擇。終身教育理論提倡以個人或小組為教學組織單位，從學習者的興趣出發，實施非強制的、自由的教育。這就為實施終身教育提出了發展策略，給高校體育教師繼續教育所采取的措施與方法給予啟示。同時，這些方法在終身教育的實踐過程中不斷得到強化。事實上，終身教育已“不再是一種遙遠的理想，而是以一系列強化這種教育需要的變革為標志的復雜環境中日趨形成的一種現實”。高校體育教師繼續教育應有別于在職培訓，它的基本教學組織形式應以個人或者小組為主，教師應運用合理的教學方式給予學生有效的指導，從而充分調動學生的積極性。高校體育教師的繼續教育注重提高教師隊伍的質量而非數量，而且要建立在體育教師專業發展的基礎上。在主導思想上，應以終身教育理論為指導，改變傳統意義上的教師在職培訓理念；在教學實踐中，學習者應成為學習的主體，積極提出自己的觀點，闡明個人對問題的看法，而不是以一個旁觀者的身份被動接受信息。只有這樣才能發揮教學的能動作用，不斷提升和拓寬體育教師的專業素質，帶動體育教師向專業化發展。綜上所述，個人或者小組為主的學習形式，利于調整教師和學習者在教學中的關系，利于教師積極引導學生開展創造性的學習，利于發揮學習者的主觀能動性。在這種教與學雙方的互動中，不斷探索高校體育教師繼續教育新的方法和措施。

3.終身教育理論完善高校體育教師的專業化發展。教師專業化指教師在職業生涯的過程中，通過專業訓練和不斷學習，逐漸獲得教育技術、知識和技能，在教育工作中不斷提升自己的專業素質，從而成為合格的專業教師的過程。它包含兩層含義：一是指教師通過職前學習和培訓，從一名普通學生逐步成長為一名具有教育知識、技術和技能的教師的過程。二是指整個教師群體逐步向專業化邁進的過程。教師的專業化發展在20世紀80年代就是國外教育研究的熱點問題，早期的師資培養形態發展成專業教育的形態，教師的專業化發展演變成師范教育與在職進修概念的整合與延伸。教師專業化發展概念的提出，從更高的角度來看，是人類社會由工業化向信息化轉進的過程中對教師的職業本質的重新審視。過去通常認為，由單位組織的普通理論學習班、聘請若干校內外專家進行講座、教師外出參加的培訓班或者學術研討會就是體育教師專業發展的所有內容。而終身教育理念下的高校體育教師專業發展則是根據教師個體的不同，實施個性化的教育。高校體育教師的繼續教育是專業化發展的主要途徑，當前圍繞這一途徑的教育理論和實踐措施等體制性問題還沒有得到應有的重視。當前的社會背景下，體育教師隊伍的整體素質，不能僅僅依賴于體育教師的職前教育，應當更進一步地探究體育教師繼續教育的理論和實踐方法，建立健全高校體育教師專業發展體制。體育教師隊伍未來的發展不能單純依靠其自身的“自然發展”，應當在學習國外先進經驗和其他學科成熟經驗的基礎上，制定具有本學科特色的專業發展模式。總之，不斷探索高校體育教師專業發展規律并進一步構建相應的機制是提高高校體育教師質量的核心環節。

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20世紀四五十年代,麥克里蘭發展了成就動機理論。成就動機是一種力求成功并選擇朝成功(或失敗)目標的活動的一般傾向。阿特金森對成就動機理論做了進一步的發展,該理論是運用數量化的形式表示。

教師教育是提高教師素養,實現教師專業化發展的重要途徑。四化偉業,教育為本,教育大計,教師為本。當代教師的職業素養直接影響素質教育的進程,影響創新型人才的培養,影響著教育事業的發展。提高教師教育的質量,迫在眉睫。本文憑借成就動機理論,來探析教師教育的深度和廣度,以期對今后教師教育的發展有一定的啟示。

一、成就動機理論的實質

成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的,它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作,并力求獲得成功的一種內在驅動力。在人類的生產生活中,成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森將該理論進行量化處理,他認為個體的動機強度(T)是由成就需要(M)、期望水平(P)和誘因值(I)三者共同決定的,用公式表示即T=M*P*S。在這個公式中,M是個相對穩定值,是個體努力以達到成功的性格特質;P是個體通過努力后,對成功可能性的估計;I為成功的誘因值,即對成功的自豪感。它與P是互補的,I=1-P,即任務越難,達到成功的可能性越小,一旦成功那么會體驗到更多的自豪感。

個人的成就動機分為兩部分:其一,是力求成功的意向;其二,是避免失敗的意向。力求成功的動機用Ts表示,避免失敗的動機用Tf表示,因此,上述的成就動機即有Ts=Ms*Ps*Is和Tf=Mf*Pf*If,其中,Pf=1-Ps即成功的可能性越大,那么失敗的可能性也就越小。這樣,個體追求某一目標的總成就動機T是由Ts和Tf共同決定的,用公式表示為T=Ts-Tf=Ms*Ps*Is- Mf*Pf*If= Ms*Ps*Is- Mf*(1-Ps)*[1-(1-Ps)]= Ms*Ps*(1-Ps)-Mf*(1-Ps)*Ps=(Ms-Mf)Ps(1-Ps)=(Ms-Mf)[-(Ps-1/2)2+0.25]。由上述公式可知,成就動機的總強度與(Ms-Mf)和Ps有關。動機曲線呈現一條拋物線曲線,當保證Ms>Mf,這時個體追求成功的動機最大,所以他們會選擇有所成就的任務,而當成功概率Ps為50%的任務是他們最有可能選擇的,因為這種任務給予他們一定挑戰性。但同時,也讓他們有機會,讓他們通過努力來提高自尊心和獲得心理滿足。而當MsMf,Ps影響著成就動機的強度,當Ps趨近50%時,成就動機越來越高。據此,希冀對教師教育的發展模式有所啟發。

二、成就動機理論對教師教育的啟示

1.提高教師生活質量,關注教師的生命意義和生存價值

教師是聯系課堂、學生、學校的樞紐,是促進教師專業化發展的關鍵,是教育興衰成敗的節點。以往的教師教育中,我們只是把教師視為一個被改造的對象,殊不知,教師也是一個活生生的個體,也同樣有著各種各樣的情緒和喜怒哀樂。而今,提高教師的生活質量、提升教師的社會地位、關注教師的生命意義和生存價值應成為教師教育的焦點。只有賦予教師這一職業的生命意義和生存價值,教師才會更有激情投入到教育事業中,創造出一個個優秀教育的楷模,才會有追求人生價值和生命意義的需要和職業成就的需要。

2.教育理論捆綁教育實踐

職前教師教育有助于準教師形成系統的教育科學理論,但往往缺乏一定的教育實踐技能和教育實踐機會。而職后的教師教育,又過分重視教育實踐技能的培訓,忽視了教師理論水平的提升。如何提高職前準教師的教育實踐能力和職后教師的理論水平,已然成為制約教師教育進程的首要因素。為了使教育對象有更高的成就動機,應提供一定的教育實踐和教育理論學習的機會。但對于教育實踐和理論學習的難度,應控制在讓教育對象覺得經過努力可以成功。不可把目標定得過高,過高讓教師覺得遙不可及,為避免失敗的埋下根源;也不可把目標過低,過低的目標讓教師覺得輕而易舉,反而挫傷教師追求成就的積極性,趨近50%的成功概率的任務會大大增加教師追求成功的可能。教育理論和實踐雙管齊下,并駕齊驅,進一步促進教師專業化的發展,同時也保障教師教育的質量。

3.回歸教育研究本質,感受教育研究魅力

朱小蔓教授認為,教育研究具有以下四個方面的功能:一是思想上的反思;二是理論上的澄清;三是價值的創造;四是方法上的示范。教育研究是教育理論和教育實踐相互循環促進中產生的,鼓勵教師參與教育研究是教育專業化發展的重要途徑,是教師自主發展的方式,也是教師教育的突破口。教師教育的目的就是要回歸教育研究的本質,教育研究是為教育而研究,而不是為研究而研究,是滋生在教學與課程中間的研究,是為了提高教學質量的重要方式。學校可以設立一些對教師參與教育研究的激勵和保障機制,提高教師參與教育研究的動機。在對教師開展教師教育時,首先,給予教師全新的工作思路以及教師參與研究的成功范例(如魏書生的實例),讓教師們逐步提高參與教師研究的動機強度。其次,介紹一系列教育研究的方式和方法,必要時可以讓教育工作者們參與其中,感受教育研究的魅力。

4.樹立創新教育的理念

著名教育家呂型偉曾說過,教育是事業,事業的意義在于獻身;教育是科學,科學的意義在于求真;教育是藝術,藝術的意義在于創新。21世紀是培養創新人才的世紀,人才培養關鍵在于教師,因此,教師樹立創新意識已成為一種有目共睹的意識。但在教師教育過程中也不可操之過急,要細化目標,讓教師逐步產生創新的教育理念、創新的人才培養模式以及創新的管理方式,憑借優秀創新教學案例給予教育一定啟發,逐步讓教師有追求成功的動機。提高教師的社會地位,關注教師的生命意義是前提,采取各種提高教師成就動機的方式為輔,促進教師教育的發展。

參考文獻:

[1]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2007.222-223.

篇（6）

成功智力理論是美國著名心理學家斯騰伯格于1996年在《成功智力》一書中提出的。這一嶄新的智力理論不僅從廣度和深度上全面超越了傳統智力理論，而且對我國當前的教學改革有很強的指導意義。它為教師教育思想的轉變、教學行為的有意培養提供了一個理論上的平臺，非常值得我們學習和借鑒。本文試圖結合和運用斯騰伯格的成功智力理論，幫助教師培養良好的教育行為。從而以更捷徑的方式做好教學改革的各項工作，以利于教學改革的縱深發展。

一、成功智力理論的基本內涵

成功智力中的成功意指個體能在現實生活中實現自己的目標。這種目標是個體通過努力能夠最終達成的人生理想目標，它既不等同于某一領域生活中某一階段的近期目標，也不是遙不可及的幻想，更不同于生活中那些輕而易舉即可滿足的一般愿望。因此，成功智力是指用以達成人生之主要目標的智力，它能使個體以目標為導向并采取相應的行動，是對個體的現實生活真正起到舉足輕重影響的智力。成功智力由分析性智力、創造性智力和實踐性智力三部分組成。所謂分析性智力是指發現好的解決問題方法的智力，即有意識地規定心理活動方向以發現一個問題的有效解決辦法的智力。它是成功智力中惟一與傳統10測驗所測得的學業智力有重合的部分。但分析性智力的外延要比學業智力寬廣，其領域遠遠超出學校情境而涉及現實生活的多個方面；創造性智力是指找對問題的智力，即一開始就形成好的問題和想法的智力；實踐性智力是解決實際工作中的問題的智力，即將思想和分析結果以一種行之有效的方法來加以實施的智力。斯騰伯格指出：成功智力是一個有機整體，分析性、創造性及實踐性智力這三個方面都存在于每個個體身上，只是比例和平衡狀況有所不同。其中的創造性智力是溝通分析性智力與實踐性智力的中介。成功智力只有在分析、創造和實踐能力三方面協調、平衡才最有效。人類思維的發展以及由此推動的社會的進步，無不依靠的是人的分析思考、創造發明和貫徹實施的能力。所以，如若從智力和智力功能的角度出發，分析、創造和實踐正是最具代表的智力的核心內容，而這一點卻常常為其他理論所忽略。

二、成功智力理論對教師教育行為的影響

教育改革的最終目的是促進學生的全面發展，也就是培養學生的成功智力。學生發展的好壞，很大程度上取決于教師的教育行為。教師良好的教育行為，會滲透在學生成長的各個方面，使學生各方面能力在潛移默化中得到發展；反之，教師不良的教育行為，不僅妨礙學生身心的健康成長，更會給國家、社會帶來災難性的后果。結合斯騰伯格成功智力理論，教師應在教育行為中明確以下幾點認識。

1.培養學生成功智力，應以幫助學生調整好心態為前提

斯騰伯格在對成功智力理論進行大量的實證研究過程中發現成功智力的最大障礙是權威人物的負面期望，第二大障礙是我們自己無端的妄自菲薄。正是由于學生成長過程中的最重要的權威人物教師或是家長對學生較少有正面的期望，對學生自己的妄自菲薄沒有進行很好的引導，導致一些學生自信心喪失、自卑感嚴重甚至破罐破摔，何談成功智力的發展。這就要求教師應當根據學生的特點，對學生進行正面引導、鼓勵，幫助他們做好心理調節，形成心理優勢，以自信的態度對待一切事情，從而發展自己的成功智力。具體應從以下幾方面著手進行：

(1)做學生成就動機的激勵者

反思我們教育的不足，那就是對學生成就動機的激勵還不夠，使學生缺少自信和成功的愿望。學生眼中的權威人物是教師，教師對他們的看法、評價往往左右著他們的內驅力、行為。一名好的教師要相信學生都有自我發展的需要，每一個學生都是在不斷地成長進步，都是能成功的；要充分尊重每一位學生的智力特點，為學生提供思考、表現、創造以及成功的機會；要抓住每一位學生的閃光點，把握激勵時機，讓學生在欣賞、贊許的氛圍中發展自己。惟此，學生的進取心、堅持性、獨立性等各種非智力因素也才能被激發，同他的智力因素協同起來，促使自己全面發展、充分發展、健康發展。

(2)對學生的期望要適當

期望學生成才是每一位教師的愿望，對學生的期望適當與否也是每一位教師必須把握的。教師倘若主觀地以過高標準要求學生，學生達不到，屢遭失敗，產生持續失敗的挫折感，就會積累“我不行”的消極體驗，如若教師從心理輕視學生，對學生置若罔聞，低標準甚至無標準要求學生，也會使學生感到自卑，喪失前進的動力。因此，教師應根據學生的具體情況，以讓每一個學生有所發展為原則，對他們進行與他們自身能力相符合的適度期望，揚學生所長，補學生所短，使每一個學生都有自信的資本，都能在自己現有的水平上發展得最好。

(3)幫助學生學會積極的自我暗示

斯騰伯格指出我們不能成功是因為我們自己無端的妄自菲薄。的確，從成功人士身上，我們看到的是他們經常以“我行，我可以”來激勵自己，而不成功的人總說自己這不行那不行，無端地輕視自己，從而越發地感到自卑，導致聰明才智與創造力會因此受到影響而無法正常發揮作用。作為教師，引導學生化自卑為自信，一個非常有效的方式是幫助學生學會用積極的自我暗示代替消極的自我暗示。比如經常用“我肯定行、我并不比別人差、我這方面比別人行、我的優點還是很多、我能超過他們”等等進行自我暗示，鞭策自己。這些往往能帶來意想不到的效果，使許多事情在不經意間慢慢朝著自己預定的目標邁進。

2.培養學生成功智力，應以注重學生的可持續發展為目標

可持續發展的實質是不僅要滿足于當前的發展，更重要的是著眼于未來的發展。教師注重學生的可持續發展，目的是使培養的學生在未來的社會能站穩腳跟，生存得更好。而且，這種可持續發展的能力會讓學生終身受益、不斷前進，這也正是培養學生成功智力的目標。長期以來，我國的學校教育偏重手培養和發展學生的語言智力和邏輯數理智力，這也就是傳統IQ測驗所測量和體現的學業智力，這種學業智力在斯騰伯格看來是一種“惰性化智力”。也就是說這種學業智力即便很高也不能保證學生在走出學校步入社會時能適應得很好，發展得很好。從信息加工心理學的角度講，人類知識不僅包括陳述性知識，還包括程序性知識。其中關于“怎么做”的程序性知識對學生智力的發展具有更加重要的作用。

斯騰伯格正是看清楚了在學校里最為推崇并被視為判明聰明與否的學業智力以即“是什么”的陳述性知識在許多學生日后的現實生活中比創造性和實踐性的能力來得相對無用，提出一個人要想達成人生之主要目標，除了具有分析性智力，創造性智力和實踐性智力也是必不可少的，他們三者之間的平衡組合決定了一個人成功與否的能力，也就是必須具備成功智力。的確，由于信息社會知識的迅速更新，決定了受教育者走向社會后，他所學得的知識會很快落伍、淘汰，被新的知識代替。所以，教育的重點已不在于教會學生多少“是什么”的陳述性知識，而是教會學生“如何學習、如何根據自己的需要去獲取信息，選擇信息和應用信息”的程序性知識，以培養學生終身學習的意識和自主獲取知識的能力、發現問題和解決問題的能力等，這樣才能保證學生的可持續發展。這就要求教師在教學中要注重學生的全面發展，盡量為學生提供各種機會、空間、場所，使任何一名學生所具備的成功智力的三要素都能得到最大程度的發揮、發展。

3.培養學生成功智力，應以關注每一位學生的發展為著眼點

根據成功智力理論，成功是每個正常的個體都可以獲得的，并非少數人的專利。當然，由于學生個性、心理諸因素發展的不平衡，所處的環境不同，學生的智力潛能在學習之初表現出個體差異，一些學生在學業方面表現不夠突出，甚至處于落后狀態，這完全是正常的，我們不能將他們片面理解為“智商低下”的群體，認為他們不能取得成功。實踐已經證明，學業智力高的人并非在工作、生活中總是成功，而學業智力低的人并非不能成功。這也正是斯騰伯格經過大量研究證明的人生的成功主要并不取決于分析性智力的高低，而是取決于分析性智力、創造性智力、實踐性智力的結合。這明白地告訴我們，教師在教育過程中應面向全體學生，關注每一位學生的發展，促使每一位學生成功。具體講，教師應當做到：

首先，尊重每一位學生，賞識每一位學生，堅信每一位學生都能成功。明確教育的目標不再是為了取悅或培養英才而是給所有學生以公平的機會，讓他們盡情地發揮各自的才能，通過每一位學生的發展來實現真正意義上的全體發展。

其次，教師應掌握每一位學生的情況，幫助學生分析其具備的分析性智力、創造性智力和實踐性智力的比例情況，給其充分的理解，經常與之溝通，保護他們的特殊性，并對其提出不同的教學目標，運用不同的方法進行引導，實施個性化教學，從而使每一位學生獲得相對于他自己而言的最好發展，達到自我的人生理想目標。

篇（7）

自組織理論認為，在開放的狀態下，如果系統內部之間符合非線性關系，能因果聯結、交互作用、遠離平衡態，那么系統可能會從一個均勻、平衡、簡單的狀態變為一個有序、非平衡、復雜的狀態；同時，其經過漲落的誘發進入自組織狀態，這是系統自動地由無序走向有序，不斷層次化、結構化的過程。系統的自組織過程須具備以下條件：第一，系統必須開放，在不受任何條件限制下，系統內部各要素之間以及系統與外界之間能充分地進行信息、物質、能量等方面的交換，這是系統產生自組織的先決條件；第二，遠離平衡態，因系統內部各部分之間的能量分布相差較大，因此，系統處于一種非平衡態，它是系統有序化的動力源；第三，非線性，系統內部的非線性作用來自于開放的不平衡系統中各要素之間交互和自發的矛盾運動，從而使系統形成相干效應和協同效應，推動系統有序化發展；第四，漲落，即系統內部對平均值的偏離，它是系統自組織的內在驅動力。

2.教師教育智慧的自組織理論分析

智慧型教師的教育智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師在探求教育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果，也是教師教育理念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的綜合體現。目前，我國中小學教師處于“他組織”狀態中。“他組織”由一個權力主體指定一群人組織起來，以完成一項被賦予的任務。在“他組織”狀態下，教師的一言一行都受到自身所在組織的牽制，教學過程強調規范化、標準化，教學內容強調高度的細節化和完整化，束縛了教師創造性的發揮和教育智慧的生成。教師作為教育專業人才，其所從事培養人的活動更具個性化和復雜性。教師成長過程體現出明顯的復雜系統的不確定性、非線性、協同性、非平衡性等特性。所以，教師成長問題的研究理應以復雜性系統科學理論為依據，多維解讀。

二、自組織理論下中小學教師教育智慧的內涵解讀

教育智慧是在特定的教育情境下教師的學識、機智、敏銳、精神等個性化的東西向外的噴涌和投射，表現為一種狀態、品質和境界。

1.追求于自由的生存態度

教育智慧歸根結底是教師的一種自由的生存態度。在實用主義的支配下，知識等同于信息，教學等同于考試，科研等同于職稱，發展等同于“榮譽稱號”。人們在自得于自己履歷表上一項項“標志性成果”的同時，卻患上了“職業倦怠癥”。智慧型教師擺脫了教育職業的謀生工具屬性而達到了自由的境地，教師在平凡的工作中感受到生活的完滿和意義的充盈，從職業中獲得快樂，實現自我。智慧型教師具有探索教育問題的強烈意愿，擁有迎接困難和挑戰的堅韌不拔的意志，他們不僅把教書視為一份養家糊口的工作，更是把教育教學看作是個體自我完善的過程。

2.表現為創造性的行為方式

教師教育智慧還表現為一種創造性的行為方式，這意味著教師對教育常規的打破和超越。具體表現在：第一，教師教育觀的不斷更新，包括準確地確定教育目標、設計最佳教學方案、樹立新型師生觀以及教學觀等方面。這是緣于基礎教育課程改革具有較大的復雜性，教學過程本身具有的不確定性以及教育對象的千差萬別。第二，教師注重培養學生的創造力。這是緣于時代呼喚學生創新精神和創造能力的培養，要求教師充分挖掘學生各方面的潛能，培養學生的創造能力，促進學生全面、自由地發展。第三，教師具有創造性的人格。這是緣于教師對學生的愛、對教育事業的迷戀和追求，緣于教師創造的激情和熱情，緣于教師進取的志趣和努力的熱忱。

3.實現于學生的健康成長與發展

現象學代表人物馬克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于關心學生的健康成長，沒有關心，就沒有真正的教育智慧。教育實踐活動面臨著各種境遇和挑戰，教師要不斷地反思自身的教育行為，真正去關心學生，采取適切的教育行為使教育情境具有教育意義。智慧型教師注重學生在課堂中的主動參與和探究體驗，尊重學生對文本的多元化解讀，強調學生學習的問題意識和批判思維。智慧型教師在課堂中會正視學生的求異思維，而不是運用權威武斷地控制或消極地搪塞學生，他們越來越少地傳授知識，更多地融入學生的心靈，激勵他們思考。智慧型教師應把自己對生活飽滿的熱情和人生閱歷真正作用于學生的成長與發展。

4.伴隨著教師的專業成長體悟

教育智慧是教師在實際教育教學活動中通過自身的體悟逐漸生成的。教師通過對自己的專業知識、教學技能、教育經驗等方面的理性思考，借助觀察、反思、頓悟和總結，以形成自己對教育的理解和感悟。教育智慧不是教師在某一階段就能形成的，它伴隨著教師專業發展的整個歷程，是教師教學藝術成熟的表現。伴隨著教師自身體悟形成的教育智慧具有如下特點：第一，教育智慧是獨特而富有個性的，因每個教師的知識背景、人生閱歷、性格特點等都具有獨特性，因此每個教師的教育智慧也是獨特的、個性的，它讓教師的教育教學大放異彩。第二，教育智慧是教師獨創而不可模仿的。教師的教育智慧沒有操作指南，也沒有工作細則，是不可教的。它是教師在教學自由狀態下表現出的隨機應變。第三，教師的教育智慧既是科學的，也是藝術的。智慧型教師不僅能按照事物的固有尺度來衡量和評價教學，也能從美的視角來觀照教學活動。

三、中小學教師教育智慧的生成

1.開放性是教師教育智慧生成的外部條件

教師的教育智慧生成是一個不斷從外界獲取信息，通過內外相互作用而達到內部重組織的過程，開放性是教師教育智慧生成的外部條件。目前我國中小學教師處于自上而下的學校行政權力體系中，教師接受外部指令進行教學，處于“他組織”中。而教育教學工作是情境性較強的工作，需要教師發揮教育智慧，靈活地處理教育事件。只有打破科層體制的界限，以各種形式進行自組織，打破各自的利益堡壘，才能實現教師之間的對話與交流。首先，政府可建立教師交流制度，完善政策導向，以法規的形式具體確定教師交流的方式、時間、程序、評價等，確保教師交流有章可循。其次，建立教師自主交流的綜合激勵制度，對交流的教師可采取住房補貼、評職稱優先等政策傾斜。最后，各學校可建立教師學習共同體，通過教師間的互助和分享促進教師教育智慧的生成。

2.遠離平衡態是教育智慧生成的內部條件

一個有活力的教師群體必定是一個非平衡態的、差異大的、非均勻的系統。遠離平衡態的關鍵就在于教師群體本身的差異性和多樣性。遠離平衡態包括教師個體與教師群體的非平衡。對教師個體而言，生成教育智慧需要教師進行課堂反思與行動研究。教育智慧很難普遍化為一種法則或行為方式，只有通過教師主動地反思與探索，才能積累豐富的教學經驗。經驗是一種雛形的智慧，經過教師自覺主動地反思，經驗會逐步升華為教育智慧。應鼓勵教師之間進行對話與交流。長期以來，由于學校科層制度下缺乏有效的激勵機制，教師很少與他人進行信息的交換。教育智慧作為一種高度個性化的資源，教師往往會因為職位晉升、專業發展等因素而不愿拿出來與他人分享。因此，學校可制定合理的激勵制度，對愿意分享的教師給予精神或物質方面的激勵，使整個教師群體偏離平衡態，為教師教育智慧的生成提供內部條件。

3.漲落是教育智慧生成的直接誘因

從系統的存在狀態看，漲落是對系統穩定的平衡狀態的偏離;從系統的演化看，這種偏差是發展過程中的非平衡性因素的表現，是同一之中的差異。任何一個系統，都不可能處于絕對靜止的平衡狀態。教師教育智慧的生成需要充分利用課堂內外的漲落。首先，信息時代的到來，社會對人才培養的需求以及教師專業發展的方向，都會作用于教師而不斷地產生一些小漲落。教師可適當地利用這些小漲落，通過非線性作用發展為巨漲落，從而促進教師教育智慧的生成。其次，面對課堂內出現的突發狀況，教師要勇于嘗試新方法，積極利用好各種偶然現象，不斷地“轉識成智”。彰顯教師教育智慧的課堂并不是提前安排的，不是在預設中生成的。因此，教師需要不斷地學習教育教學理論知識，不斷地積累教育教學經驗，能夠游刃有余地處理課堂上突發的狀況，不斷提高課堂教育智慧的水平。

篇（8）

[中圖分類號] G515.1[文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）08-0034-03

關懷教育理論是由美國教育哲學研究會主席內爾?諾丁斯（Nel Noddings）教授歷經多年的努力而形成的,它形成于20世紀80年代中期的美國，隨著80年代末90年代初興起的“學會關心”這一具有國際意義的教育思潮而備受關注，成為西方教育理論的一種重要思潮并被引入許多國家。

一、諾丁斯關懷教育理論的基本觀點

內爾?諾丁斯在其《學會關心――教育的另一種模式》中提出:“關心和被關心是人類的基本需要。我們需要被他人關心。當一個人處于嬰幼兒時期，或者病痛和衰老來臨之際，這種需要顯得尤其迫切和普遍。我們接受關心，并且生活在關心所營造的氛圍之中。如果沒有這種關心，我們就無法生存下去，成為一個完整的人。在人生的每一個階段，我們都需要被他人關心，隨時需要被理解、接受和認同。”諾丁斯關懷教育理論認為：“關心是一切成功教育的基石”，教育的目標是培養關心型的人，在教學中應該關心每一個孩子，同時也注意培養孩子關心他人的能力。

她認為我們不必告訴學生如何去關心，只需與學生建立一種關心的關系，學生就能從中領悟從而明白如何關心。要使學會關心成為學校教育中最為重要的組成部分。

她提出換一個角度來思考課程與教學的問題，來進行課堂教學，這種方式就是“關懷”，主張圍繞“關懷”的主題而不是傳統的學科來組織課程與教學活動。她認為教育中的關心應當建立在一種牢固的信任關系基礎之上，并要求連續性，主要包括：（1）教育目的連續性，學校的首要目的是教育學生相互關心；（2）學校場所連續性，營造學校具有關懷氛圍，讓學生感覺有歸屬感；（3）師生關系連續性，教師應該與學生一起工作至少3年，從而有利于關心關系的建立；（4）課程的連續性，顯示出對每一個學生不同個性發展與所需的關心與尊重。

諾丁斯還認為，關心品質具有開放性、滲透性、基礎性和生成性的特點。因此，關心能夠促成和推動學生的有效學習和道德人格的成長。基于關心理論的視角，諾丁斯認為教育包含四個主要組成部分：榜樣、對話、實踐和證實――榜樣是關心的關鍵因素，教育者無需告誡學生去關心，只需與學生建立一種關心的關系，從而來演示如何關心；對話允許師生表達各自心聲，從而通過相互了解，使建立充滿關心的人際關系成為可能；實踐使得人們有機會練習關心的技巧，更重要的是有機會發展必需的個性態度；而證實過程有助于人們獲得一個理解人本質的視野和機會。這四個部分相互聯系、相互制約，四者缺一不可。

二、諾丁斯關懷教育理論的特點

1.重視學生的個體價值

諾丁斯認為，教育者應該走進每個學生的生命世界，要時刻用學生的眼睛去觀察，用學生的心靈去感受。關懷型的教師會耐心地用自己的關心鼓舞和激勵學生，允許學生以自己獨有的方式實現個性的發展。教育本身應該關注學生的個體價值，關心學生的幸福。關懷應該是學校教育的每一個過程的一個方面。既然學校教育的每一個過程必然包括知識教學，那么，在教育者的心中，學生的個體價值必然要超越于學科知識。

2.關注學生的內心感受

諾丁斯認為，關懷始于教育者的關懷行為，完成于學生的被關懷感受。教育者要通過發掘學科知識與實際生活的內在聯系來引發學生的興趣，促進學生的理解，增強知識的生活性以及對個人的感受。教育者在教育過程中，要始終關注學生內在的主觀感受，體驗學生的想法，與學生的世界相互交融，努力達到一種和諧共生并相互關懷的關系，只有產生共鳴才能引發學生的真情實感，這種相互關懷的關系依賴于關懷雙方及特定的環境，特定個體的反應。因此關懷需要考慮具體情境定的人和特定的反應及體驗，而不是依靠普遍性作出判斷。但是，不容置疑的是，學生都會渴望得到教師積極的態度，正如“皮革馬力翁效應”一樣，只要教師有積極適當的期待，學生就會從中獲得信心和成就感。

3.教師的示范作用

只有關懷的行為才能給予學生被關懷的感受。知識是理性的、無情感的，而教師在講述知識時經常會伴有自己的感彩而后傳遞給學生，進而影響到學生與知識的關系。教師用心、用情去理解和講授的知識會深深的銘刻在學生的腦海里。另一方面，關懷行為是有具體對象的，一對一的關懷關系會在得到關懷的學生心中成為永生難忘的記憶，甚至影響其一生，教師的示范作用或榜樣的力量都是教導學生學會關懷的無言的動力。

4.強調實踐的關懷

諾丁斯的關懷主要強調的是實踐的教師關懷。她認為，關懷是教師職業的基本特點，一個人一旦進入教師這個職業，就意味著進入了一種關懷關系，關懷先于、重于做事和職業技能，這是教師職業與其他職業的最大區別。教師在與學生建立起來的關懷關系中，必須開放地、不以功利的目的接納學生，設身處地地為學生的發展需要著想，為學生服務。教師要潛移默化地影響學生，使學生在體悟中領會人與人之間的關懷關系，而過分的干涉會使學生表面順從、內心逆反。教師關懷的最好表現形式是看似無心、實則有意的包容式引導。

三、諾丁斯關懷教育理論

對我國當代教師的啟示

1.強化關懷角色

用諾丁斯的話說，就是教師“一定要淡化職業意識，而以共同的人類之愛參與到關懷的關系中”。有了孤立性的職業意識，教師就會把自己的工作僅限于學校或教室這個有限的空間里。所以教師要從人類共同的本性角度建立相互關懷與被關懷的聯系。淡化教師的職業意識，實際上是對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要深諳熟知所教的知識內容，而且要能超越學科內容的限制，敏銳地觀察和深刻地感受學生的內心世界。當然，教師淡化職業意識，也有利于從知識的簡單傳授者的角色中解放出來，成為學生生活上互相關心的伙伴。同時，教師要不斷強化其關懷者的角色。作為關懷者的教師不再僅僅關心學生的學習成績，而更關心學生的生活、情感和體驗等方面的需要。在傳授知識的同時，教師也負有啟迪學生智慧、開啟學生心靈從而促進學生身心健康發展的責任。因此，淡化職業意識，強化關懷角色有利于教師關懷學生的全面成長。

2.教師要培養自己具有關懷的能力

關懷是服務自己的，同時也服務他人。但在現實情景中，教師要努力先培養自己的關懷能力，才有去關心學生的可能。想要成為關懷者的人，一方面要在平時就多作培養情感接受和反饋的能力，另一方面也要在建立關懷關系的實踐中，去體會其中真實的情感和情緒，以覺察到自己能付出關懷的限度，來保持住關懷別人的情感。

教師需要在日常生活中，體會和感悟，做一個能認取自身價值的真正關懷者。因此，當我們選擇不關懷時，其理由正正當當地，是要保護住自己關懷的人性力量，不做迷茫的關懷者。教師尤其需要面對自己真實的情感，增強自己作為教育關懷者的力量。

3.建立關懷型的師生關系

教師要能成為兩位一體的人。通過雙方的眼睛觀察，站在雙方的立場上感受痛苦。要建立關懷型的師生關系首先就要營造一種充滿關懷的課堂氛圍，讓師生都能感覺到集體的溫暖。教師要在課堂中通過每一句話、每一個動作表現出對學生的愛心,讓學生感覺到教師對他們的關心與關愛。讓學生積極參與學習活動過程,給每個學生提供各種展現自己的機會。教師要肯定每個學生的學習能力,及時發現個體學生的獨特之處。肯定每個學生所取得的學習結果,正視每個學生智力發展中的缺失，積極、正確、客觀地評價和鼓勵學生。關心型師生關系強調民主平等、相互關愛，建立在相互尊重基礎上。只有在共同的愛的實踐中，通過師生之間的心與心的交往，學生才愿與教師溝通、分享自己對關心的認識和體驗。教師既要能為人師，又要甘于向學生學習。這樣，師生在交流、合作和學習中不僅融洽了感情，增進了彼此的理解、信任和關懷，也激發了學生學習的創造性、積極性、熱情和信心。師生在共同的學習中理解了他人和自己，師生的關心關系就會由此建立。

參考文獻

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[3] 侯晶晶.論基于關懷式道德教育的道德學習[J].當代教育科學，2005（4）．

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）26-0027-02

一、新形勢下教師教育改革的發展

教師教育是對教師進行職前培養和職后培訓的一個系統完整的教育過程，在我國的教師教育發展歷經三十多年的過程中，取得過階段性的成功，也在新世紀之初彷徨過很長時間。當前，通過教師教育改革，我國的教師教育體系不斷完善，培養質量和水平顯著提高，但也存在著“教師培養的適應性和針對性不強，課程教學內容和教學方法相對陳舊，教育實踐質量不高，教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。”

近年來，國內很多地方針對教師教育這個命題開展過很多的研究，也進行了大量的實踐探索。國外很多發達國家也一直在不斷地推進教師教育改革，他們在制度建設、運行模式、課程教學、師資建設等方面有很多成功的經驗值得我們去借鑒。比如美國對教師教育成立了專門的評估、認定和監管機構；日本的教師教育強調實踐性和操作性，制定的制度有很強的連貫性；英國則拓寬了教師教育認定的途徑，教師教育要公開地接受社會監督等等。北京師范大學趙英將教師教育歸納為是一個由教師教育院校、教育行政部門、中小幼學校多元系統共同參與，人才培養、理論研究、制度設計、政策實踐多個領域協調推進的系統工程，并涉及教師培養、準入、培訓、考核等一體化環節的全過程。2007 年，東北師范大學在總結以往“校－府”合作經驗基礎上，以“教師教育創新東北實驗區”建設為載體，提出并實施了“校－府－校”合作（即“U-G-S”）教師教育新模式”。2013年，“遼寧省教師教育改革創新實驗區”工程正式啟動，正式將省內的絕大多數高等師范院校與基層中小學緊密結合起來。

總的來說，將當前中外的研究成果進行提煉可以總結如下：教師教育這一工程必須由國家、政府（或高校）及教育行政部門來統籌安排、集中部署；教師教育是一個系統的工程，要以協同創新的觀念為指導，挖掘與之相關的社會各界的資源來共同進行；教師教育要以“實踐+應用+服務”為建設宗旨。

二、“開放式”教育實習模式的建立

教育實習是高等院校師范專業學生的必修課程，是職前教育與入職工作的過渡環節。教育實習模式的變革有一個歷史的過程，縱觀百年來國際上比較有影響的有“學徒型、實驗學校型、理論運用型、反思型、專業發展型、合作型及臨床實踐型”幾種教育實習模式。而我國采取的教育實習模式在外在形式上大都為集中定點和分散式，從本質上說我國以往的教育實習模式大都為單一的高校與實習基地對接，實習生在實習基地進行教學實踐，接受實習基地指導教師的指導。這種常規的模式不利于教育實習工作的內涵建設，一方面高校的專業建設、課程改革、科學研究和人才培養缺少反饋和借鑒的平臺和途徑，另一方面實習基地的師資建設和社會服務也缺少高校資源的引導和扶持。鑒于這一認識，很多高校在近十余年間主動變革教育實習的模式，從開放性、多元化和協同性出發，將教育實習由一門課程打造成一項系統的教研工程。劉建、王新坤等從“人才培養、社會服務、科學研究和體育文化傳承”四個領域構建了體育教育專業開放性實習實訓模式。遼寧省內的“教師教育改革創新實驗區”的各單位都以教育實習工作為平臺，改變了以往的只培養實習生教學實踐能力這個單一目標，而是將基層教育教學改革、師資培養、科研共建和社會服務融合起來。

開放式教育實習模式發揮了地方政府、教育行政部門、高等師范院校和基層中小學的耦合聯動作用，將教師的職前培養和職后培訓有機結合，將高校的專業建設和社會服務有機結合，充分挖掘社會各界的教育資源，將學校教育事業糅合成一個繼前承后、多元拓寬、不斷更新的有機整體。

三、教師教育改革和教育實習“共同體”模式的構建

1. “共同體”模式的構建依據

（1）教育實習是構建的平臺。高等院校師范專業的教育實習發揮了它與基層學校相互聯系的紐帶作用。實習生在實際工作崗位接受業務指導和培訓，并付諸真正的教學實踐過程之中。實習單位為了保證實習生的素質能力得到應有的提升，就會進行一系列的諸如實習監控、保障和管理等方面的制度建設。在指導實習生的教學實踐過程中，指導教師自身也在精進著業務，并也能夠從實習生身上獲得新思想和新知識。也就是說，在職教師利用教育實習獲得了一個重要的學習和進修的機會。

（2）職前教育與職后教育處于同一教育體系中。教育實習是職前教育的一個重要環節，它與職后的教師教育改革是一個前后相繼的歷史關系。教育實習和教師教育改革都是終身教育理念的必然要求和階段性體現，二者是相輔相成和互為促進的辯證關系。有了這樣的一個邏輯關系存在，基層教師的職后教育一方面有了一個方向引導，另一面也獲得了持續審視自身的機會。

2. “共同體”模式的框架體系

在這個共同體模式中，教育實習和教師教育改革分別隸屬于高等教育和基礎教育范疇，二者是縱向的發展關系。二者的契合過程還要由地方政府、教育行政部門、財政部門等有關單位來協調配置。從橫向來說，教育實習承載著高校的人才培養、專業建設、課程和教學改革的任務；教師教育改革則肩負著基層學校的師資隊伍建設、文化制度建設、教學和科研項目工程建設和社會服務等使命。此外，教育實習和教師教育改革在諸多領域又存在著一定程度的交集。高校的課程和教學改革在一定程度上要以基層學校的教育發展為依托，高校的人才培養狀況也將直接決定著基層學校的師資隊伍的學緣結構和質量規格，高校的專業建設和基層教師教育改革共同履行著社會服務的職能。

3. “共同體”模式的價值功效

教師教育改革和教育實習“共同體”模式的建立融合了多方的教育資源，實現了高等教育和基礎教育的有機銜接，拓寬了教師教育的路徑，豐富了教師教育的內涵，提高了教師教育改革的質量。同時，高等教育的人才培養質量規格將得到顯著提升，專業建設和課程、教學改革也更加的具備針對性和實效性。

四、結論

教師教育改革和教育實習“共同體”模式是在協同創新和終身教育的指導理念下，在當前的教育事業改革的歷史背景下而提出來的。無論從縱向的歷史發展關系還是橫向的系統交融過程來看，該模式的構建符合教育發展歷程，具備較強的普遍性和推廣價值，能夠為當前的教育事業發展起到一定的推動作用。

參考文獻：

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生活教育理論是陶行知教育思想的核心，包括三個方面的內容：“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”。這三方面分別從教育目的、內容和方法三個角度出發闡述生活教育理論，是創造性的、不斷發展前進的理論，其思想在中國教育史上具有重要影響。

陶行知的生活教育對教師繼續教育有重要啟發。生活教育能啟發教師轉變生活觀念，將教學、學習和生活融為一體，幸福地生活、學習和從教。它能促進教師學習方式和教學方式的變革。

一、“生活即教育”的思想對教師繼續教育的啟發

1.教師繼續教育要與生活結合

陶先生說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”強調生活決定教育，實際生活是教育的中心。教育的意義在于改造生活。教育只有和生活結合才能成為教育。[1]這對教師繼續教育的啟示有三：一是繼續教育的內容要與教育教學生活結合。繼續教育的目的就是解決教師教育教學中存在的問題。因此其內容應針對教育教學實踐，不能脫離實際。要根據教師的不同需求施以不同的教育，不能搞大一統。二是繼續教育與現實生活結合。隨著科技的發展和信息時代的到來，對教師的素質提出了更高的要求。新時代的教師既要具備精深的專業素養，又要掌握大量的非專業知識，才能滿足現代孩子的求知需求。對教師而言，生活本身就是一種特殊的繼續教育。現代信息社會的一切，如報紙、刊物、廣播、電視、電話以及電腦等，都極大地豐富了教師學習的資源。教師要成為知識淵博的學者，必須通過自身的努力，不斷汲取豐富知識。三是繼續教育與社會實踐結合。現代教師忙于工作，使他們生活圈子變窄，參加社會活動機會變少，因此，社會應積極創造條件，使教師能更多地融入社會，參與社會實踐。參觀交流、論壇、團體旅游、參加音樂會、參觀博物館、欣賞畫展等有益的實踐活動都能豐富教師的閱歷，擴大眼界，提升教師的內涵。知識來源于實踐，只有這樣教師的知識才不會枯竭。教師本人也應該意識到社會知識對自身素養的重要性，將自身的繼續教育融入生活，成為知識全面的適應社會發展的新型教師。

2.繼續教育內容要趨向豐富和綜合

繼續教育內容要隨生活變化而不斷豐富。“教育以生活為中心”是陶行知對生活教育的最精辟的解釋。生活是教育的活力之源，教育的意義必須到現實生活中去尋找，教育要真正扎根于生活，就必須與現實生活場景發生關聯。“沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”[2]教師繼續教育內容應具有時代性，要隨生活變化而不斷豐富。教師的知識必須是鮮活的，是隨生活發展而不斷更新的。與生活相關的知識都可以成為教師繼續教育的課程。

繼續教育內容應趨向綜合，以重視教師的理論指導和技能培訓為核心，擴展到教師的生活觀價值觀、道德素質、心理健康、社交、身體素質等各個層面。新時代的教師應是德、智、體全面發展的綜合型教師，是知識豐富、道德高尚、樂觀向上、心胸寬廣、身心健全的全能型教師。教師不應該是一個教書匠，而應該是一個既能做好教育工作又能享受現代化文明幸福的全面發展的人，這無論對于社會、個人還是教育本身都是十分必要的。

3.繼續教育的持續性需要不竭的動力

生活決定教育，教育改造生活，生活即教育。教師繼續教育是持續不斷的過程，是與教師職業共始終的教育。教師的持續學習動力往往隨年齡的增長而下降，尤其是四十歲以上的教師。由于各種主客觀原因，如職業倦怠、精力下降，工作和生活壓力增大，教師會對繼續學習產生倦怠心理。由于教師繼續教育激勵模式單一，各地教育行政部門將參訓與否和評定職稱掛鉤，從而使評定職稱成為教師參訓的唯一動機。此現象的存在不僅影響到他們的參訓態度和學習行為，更為重要的是不利于激發他們的后繼學習，一旦職稱到手，便再也沒有提高自身的動力。[3]要想保持這種持續性，就要將繼續教育融入生活，伴隨教師的職業生涯。使教師在生活中快樂學習，在學習中快樂生活，二者不可分割。將學習生活相融合，生活的快樂是繼續教育不竭的動力。

二、“社會即學校”的思想對中學教師繼續教育的啟發

“社會即學校”既指“以社會為學校”，學校生活要引入社會生活的因素，使學校生活接近社會生活；又指“學校含有社會的意味”，要求對社會進行改造，使社會成為一所大學校，使社會具有學校的功能。教師繼續教育作為教育的一個組成部分，與社會有著千絲萬縷的聯系。教師的塑造工程有利于教育發展，從長遠看為了社會更好地發展。

1.教師繼續教育是促進教師個性化的過程

長期以來，繼續教育中傳統教育意識和行為嚴重地束縛教師的教育個性，這直接影響到教師對學生創新與實踐能力的培養。教育方法單一、缺乏靈活性、教育內容針對性不強、教師在繼續教育中的選擇權不大、教師參與繼續教育的主動性不高，[3]這些都嚴重阻礙了教師個性的發展。為了培養學生的個性，促進學生的全面發展，學校必須培養教師的教育個性。因為只有教師具備了教育個性，才能讓“鷹”高飛，讓“鹿”猛跑。[4]個性化教育、學生的個性發展、學校的特色發展、社會的創新都呼喚具有教育個性的教師。新課改理念明確提出，要把“培養學生創新意識和實踐能力”作為素質教育的重點，這就要求教師要有自己的教育個性。實施個性化教育，培養具有創造性個性的學生，最終必須通過教師的教育個性和富有創造性的教育活動過程來實現。因此，教師必須努力擺脫陳舊的教育觀念和教育行為的消極影響，樹立新的教育觀念，正確地審視自己的教育角色和價值取向，把發展自己的教育個性和教育的創造性作為努力的方向。正如蘇聯教育家彼得洛夫斯基所說，教師的個性強有力地影響著兒童的智慧、感情和意志的發展，影響著他們的生活。[4]繼續教育培養的是富有個性的、對社會有用的教師，而不是培養出一批模式化的教師。要使教師富有個性，必須尊重教師的需求，滿足教師的發展興趣，給予教師自由選擇權，做到繼續教育形式靈活，內容豐富，評價機制合理。

2.教師繼續教育是促進教師社會化的工程

教師是社會的教師，不能獨立于社會的發展而存在，社會的發展與其息息相關。新時代對人的發展要求是全方位、多角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業相關的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創新能力，完善自我，促進自身個性的自由發展，最終達到教師職業需要與個人理想的統一。繼續教育的最終目的是為社會培養合格教師，而不僅僅是為學校。教師擔當著國家教育質量的重擔，社會責任重大。因此，繼續教育培養的教師應具有社會責任感、有合作意識、競爭意識、民主意識、管理意識、敬業意識。這些意識是在對教師的教育中潛移默化形成的。繼續教育是教師培養的重要渠道，對教師的社會化起著重要作用。要從多角度培養適應社會需要的教師。加強教師的政治思想素質和職業道德修養，培養教師的愛國熱情和敬業情感，培養他們抗挫折的能力和良好的心理素質，加強教師之間的合作與交流，在整個社會形成良好的教育氛圍。

三、“教、學、做合一”的思想對教師繼續教育的啟發

陶行知“教、學、做合一”的教育思想對教師繼續教育有重要啟發。當前教師繼續教育的教學方式在不斷地創新和完善，但仍存在缺陷。如教學方法仍以傳統的注入式為主，教師主要是聽眾；教師參與教育實踐活動的機會少，主動性不能充分發揮，積極性不高。教師繼續教育應滲透“教、學、做合一”思想，使枯燥乏味的繼續教育變成“活”的繼續教育，充滿活力和趣味。

1.教師繼續教育的“教、學、做合一”

“行是知之始”，即“做”是知識的重要來源，也是創造的基礎，身臨其境，動手嘗試，才有真知，才有創新。教育產生力量：“教育是一種行動”。“唯有從行動上得來的真知識，才是真的力量。”[5]教師繼續教育中也應貫徹“教、學、做合一”的思想。為了鼓勵教師的探索和創造，教師繼續教育培訓不應由單一的、灌輸式的講授組成，而應納入經驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。合作探究是教師學習的較好方式。在合作探究過程中，教師不僅可以向培訓者學習，還可以與其他教師分享有益的經驗，自己發現問題，通過共同學習去尋求形式多樣的解決方案，從而充分發揮其積極性和創造性。由于繼續教育的對象大部分是具有教學實踐經驗的教師，因此在教師繼續教育的教學方式上，僅僅拘泥于傳統的接受性、指導性學習是不夠的，還必須考慮一些新的方式，如操作性學習、討論式學習、開放式學習、菜單式學習等，[3]側重培養教師的實踐能力，尤其是動手能力、思維能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。

2.“教、學、做合一”是教育人性化的體現

生活教育的理念是使教育生活化，這是對學生人性的尊重。“教、學、做合一”是教育人性化的具體體現。繼續教育也應該考慮教師的特質，尊重教師的主體地位。長期以來，在教師繼續教育中，教師有很少的自主權，一直處在被動地位，這壓抑了教師的人性自由，一定程度上剝奪了教師的教育自由權。近年來，隨著對學生主體性的認識和尊重，教師的主體性問題開始引起人們反思，教師培訓不僅是要提升教師的教育教學能力，更要促進教師自身的全面、健康發展，教師從培訓中獲取的經驗不僅能促進其教學質量的提高，更應該促進教師自身的發展，教師培訓應從制造“教書匠”的活動轉變為培養“研究者”的活動，有效激發教師內在的學習動機和創造性，使教師在培訓中成為一個主動的探索者、創造者。[3]這種人性化的目標定位有利于教師的自身發展，也是教師教育人性化的體現。

3.“教、學、做合一”思想能喚起教師教學方式的變革

“教、學、做合一”思想能喚起教師教學方式的變革。“教、學、做合一”是對注入式教學法的否定。主張“教的法子必須根據學的法子”，教師教學要從學生的實際出發，激發學生的學習動機，引發學習興趣，使學生在教學過程中從被動受教的地位轉變到自覺主動學習的地位。教師要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展之間的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，在課堂教學中與學生積極互動、共同發展，處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生獨立性和自主性，為學生打造“生活課堂”。繼續教育中不僅要對參訓教師的教學實行“教、學、做合一”，而且要將這種思想銘刻到每位教師的頭腦中，由教師將“教、學、做合一”貫徹到整個教育中。學校要為教師的教學提供保障。學校開設必修課的同時，可設置豐富多彩的選修課、社團活動、研究性學習課等活動課程，初步建立具有生活教育特色的以必修課、選修課、社團活動課、研究性學習課等多種形式相結合的立體課程結構體系。

陶行知先生的生活教育理論是一種與時俱進的現代教育理論，具有強大的生命力和重要的現實意義。用它來指導教師繼續教育實踐不僅可以克服傳統教學中只注重知識傳授的弊端，而且能激發教師參與學習的主動性，促進教師學習方式和教學方式的轉變，教會教師熱愛生活、創造生活，培養他們的創新精神和實踐能力，并把這種觀念內化到教育教學中，給孩子一種快樂的教育，培養出更優秀的人才。

參考文獻

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1構建中小學教師繼續教育管理模式的基本理論

從理論研究角度進行解讀，對中小學教師實施繼續教育是促進我國中小學教育優化開展的重要保障。而在中小學教師繼續教育工作中，管理模式的構建是較為重要的內容，并且管理模式的構建將省級管理作為基礎，希望能夠借助省級管理工作的優化開展保證國家繼續教育立法、方針政策等得到貫徹和落實，真正將繼續教育理論和教育政策等全面執行，為中小學教育工作的全面優化提供相應的保障。從本質層面上進行分析，對中小學繼續教育省級管理目標進行定位應該保證其與培訓模式相適應，切實滿足全省教師的實際需求，促進中小學教師教育培訓工作的優化開展。這樣在省級管理基本理論的指導下，繼續教育省級管理模式能夠將各個影響要素之間的動態平衡作為主要依據，將區域性繼續教育的穩定運行作為最基本的要求，進而逐步建立將中小學繼續教育行政和業務管理為主要內容的二元架構。唯有如此，中小學繼續教育管理模式基本理論才能夠得到逐步的完善，在宣傳機制、立法、業務管理機制、控制機制和行政管理機制的建設角度為繼續教育工作的開展提供良好的支持，保證中小學教師繼續教育工作能夠在新時期取得新的發展成效，切實推進我國中小學教育教學工作的全面優化。

2廣西憑祥市在中小學教師繼續教育方面做出的探索

基于中小學教師繼續教育管理模式基本理論的指導，廣西憑祥市教育部門也積極響應國家號召，加強對中小學教師繼續教育培訓工作的重視，希望能夠構建中小學教師繼續教育管理模式，并結合系統的理論指導對管理模式加以完善，促進繼續教育工作的優化開展，全面提高中小學教師的執教能力，為廣西憑祥市中小學教育教學質量的提高提供重要的師資保障。在具體實踐探索中，廣西憑祥市從以下方面做出了一定的努力。

2.1基于“十三五”規劃對中小學教師繼續教育進行創新

廣西憑祥市為了增強中小學教師繼續教育實際效果，全面貫徹落實安全區和憑祥市教育局關于教師繼續教育方面的工作精神，基于“十三五”工作理念的指導對教師繼續教育工作進行改革創新，并結合該地區實際情況和未來教育改革探索情況制定了相應的創新規劃，以發展為主要追求，拓展中小學教師繼續教育工作的覆蓋面，提高工作影響力，希望在協同推進中改善中小學教師繼續教育情況，提高教育質量。

2.2全面推進網絡研修，落實各項培訓任務

在中小學教師繼續教育綜合管理工作中，廣西憑祥市為了能夠保證網絡研修工作的高效運行，并取得相應的成果，啟動中小學教師繼續教育培訓項目后，加強對管理者培訓建設工作的重視，并明確各項工作標準，讓各級參與者都能夠對中小學教師繼續教育培訓工作計劃形成系統的認識，進而為網絡研修工作的優化開展提供相應的支持，促進各項培訓任務的貫徹落實。唯有如此，才能夠切實加強對中小學教師繼續教育管理工作，促進繼續教育管理模式基本理論指導作用的發揮，爭取取得更好的繼續教育成效。

2.3對多種繼續教育項目進行整合

在中小學教師繼續教育培訓工作中，廣西憑祥市也結合本地區實際情況對工作進行了適當的創新，積極組織開展工作坊項目，并且將工作坊項目作為整體，聯合網絡和校本兩個方面的研修項目、送教活動等開展中小學教師繼續教育的一體化探索，為教師繼續教育工作的優化開展提供了良好的支持，對廣西憑祥市中小學教師職教能力強化創造了良好的條件。

2.4多部門協同推進，增強繼續教育培訓力度

在全面推進中小學教師繼續教育項目的過程中，廣西憑祥市教育局和教育機構針對中小學教師繼續教育項目做出了共同的努力，希望能夠從多角度采取相應的措施構建良好的繼續教育隊伍，保證繼續教育工作的全面開展，進而真正發揮出中小學教師繼續教育培訓的職能和作用，實現對中小學教師綜合素質的培養。在具體實踐操作方面，廣西憑祥市結合本地區實際情況構建了項目領導團隊、培訓管理者團隊和研修引領團隊，增強中小學教師繼續教育的全面性，希望能夠借助協同推進保證中小學教師繼續教育效果。

3廣西憑祥市在中小學教師繼續教育工作中取得的成效