緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇兒童心理研究范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

兒童舞蹈是兒童藝術教育中一個比較重要的部分。一件好的舞蹈作品，不僅能使兒童受到美的熏陶，而且還能起到潛移默化的教育和啟迪作用，從而促進孩子們的身心健康、全面發展。而目前，一些不顧實際、忽視兒童心理特征、生搬硬套成年人的舞蹈之現象，致使兒童舞蹈園地這塊沃土不同程度地受到了一些污染。因此，要使兒童舞蹈這塊園地充滿生機、充滿活力，富有個性、富有特色，所有熱愛兒童教育事業的工作者，尤其是從事兒童舞蹈創編的工作人員，都應該抓住兒童的心理特點，把握兒童的心理要素，創造性地開展工作。只有這樣，才能創作出兒童喜歡看、愿意演且具有藝術性與觀賞性的作品來。

一、研究兒童心理要求，是兒童舞蹈創編的條件

兒童世界，五彩繽紛，斑駁陸離。在這個世界里，兒童舞蹈則以其神奇的想象、美妙的意境、生動的形象、真摯的情感把孩子們帶進了一座藝術的殿堂，使他們在趣味高尚的氛圍中受到教育、得到啟示。作為兒童舞蹈的創作人員，不僅要有一顆純凈明亮的童心和對兒童赤誠的愛心，更重要的是要體驗兒童的心靈世界，明確兒童的心理要求，善用兒童的視角來洞察生活、觀察社會。只有站在這樣一個高度來認識兒童、認識兒童舞蹈，兒童舞蹈的創作才能達到最佳的效果。研究兒童心理要求，極大限度地做好兒童舞蹈的創作工作要切實把握好如下三個方面的原則。

1.個體性與整體性相兼顧的原則。當前，一些兒童舞蹈的創作有一個明顯的傾向就是忽視兒童整體素質的提高。有些兒童舞蹈教學、創編人員把眼睛只盯在極少數兒童的身上，只注重其中少數“明星”的培養，而忽視了整個兒童群體活潑好動、愛唱愛跳的心理要求。因此，兒童舞蹈教學的課程設置要堅持面向整體，充分體現兒童舞蹈教學的整體性；在培養“明星”的同時，要著眼于全體兒童的認知水平和心理要求，提高孩子們的整體素質。

2.持續性與階段性相統一的原則。兒童發展心理學研究指出：一切智力活動的形成過程，可以歸納為以下五個階段，即：“了解當前活動的階段”“運用各種實物來完成活動的階段”“有外部語言參加的、依靠表象來完成活動的階段”“只靠內部語言參加而在腦子里完成活動的階段”“智力活動過程的簡約化的階段”。掌握兒童心理發展的這一客觀規律，分析兒童智力活動的形成過程，同樣對兒童舞蹈的創作有著十分重要的意義。這樣我們就可以把不同年齡段和不同年級的兒童的學習與表演的內容進行設計編創。從而做到知識的獲取和能力培養在有序中漸進。與此同時，要重視兒童不同發展階段的共性與個性，突出重點課程，避免重復，反映不同階段兒童舞蹈的創編特點，幫助兒童在一定的時限內了解掌握更多、更全的舞蹈知識和技能技巧。

3.先進性與實效性相呼應的原則。兒童無論在生理上或心理上，都是一個迅速成長的時期。兒童從出生時起，在社會生活條件和教育條件的制約影響下，經過一系列的發展階段，從一個幼稚無知的個體，漸漸成為一個有思想觀點、知識文化的社會成員。兒童這一心理特征告訴我們對兒童實施健康的、先進向上的文化教育十分重要和必要。同樣的道理，兒童舞蹈的創編，在作品主題的設置、技巧的安排、動律的設計等方面都應該堅持先進性與實效性相呼應的原則。只有這樣，才能更多地創作出有益于兒童健康成長的優秀作品。只有這樣，兒童舞蹈的教育教學、創作編排才能收到良好的效果。

二、適應兒童心理特點，是兒童舞蹈創編的基礎

在應試教育的影響下，教師是教學的主體，對學生采取的是灌輸式的教學方式。兒童被動學習，求知欲受到壓抑，積極性受影響，根本談不上什么“創新思維能力”的培養。兒童舞蹈本是輕松愉快的教學活動，其基本意圖是啟發兒童自由發揮，用手之、舞之、足之、蹈之的方式，激發兒童對舞蹈乃至整個學業的好奇心和探究愿望，引導兒童進行即興式地創造活動，開發兒童的創造潛能，激活兒童的創新意識，培養兒童的合作精神。但當前，兒童舞蹈的創作，同樣受應試教育的影響，一些教師一味地強調賽事與活動的參與，使創作存在舞蹈“成人化”、舞蹈結構“繁雜化”、舞蹈語言“怪異化”、舞蹈表演“模式化”等現象，因此，針對兒童的心理特點做好兒童舞蹈的創作應該引起人們的高度重視。

契合兒童模仿的心理特征，進行兒童舞蹈的創編。兒童心理學家認為喜歡模仿是兒童的本性。兒童不到一歲的時候，就能模仿簡單的聲音和動作，到了兩歲的時候，能模仿復雜的動作，到三四歲乃至更大的時候模仿能力發展得更快了。解放軍與英雄是孩子們尤其是男生最喜愛、最崇拜的形象。“生活是創作的源泉”，兒童舞蹈《長大我也要當兵》的創作靈感來源于1998年抗洪救災中一個真實事件：一個被洪水圍困了三天三夜之久的小女孩，被武警官兵順利營救了。筆者在語匯設計上運用了大量的軍人集合、敬禮、列隊等操練動作，極大程度地激發了兒童對軍人的模仿熱情，排練積極性空前高漲，舞臺表演生動而成功。

篇（2）

中圖分類號：B844.1 文獻標識碼：A

0 引言

自閉癥兒童普遍存在社會交往障礙，通常不能很好地理解他人的眼神、意圖、情緒、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理狀態，缺乏與他人溝通交往所需的社會交往技能。許多研究表明，心理理論能力的缺損是造成自閉癥兒童社會人際交往困難的主要原因之一。①

心理理論是指對自己和他人的心理狀態（如需要、信念、意圖和感覺等）的認識，并由此對相應行為作出的因果性的預測和解釋（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie與Frith（1985）首次提出了自閉癥兒童具有“心理理論”缺損的假說，認為自閉癥兒童在社會互動、溝通和想象存在障礙的核心原因是由于心理理論能力水平落后于同齡正常兒童。③

相比早期的一些研究，近些年關于自閉癥兒童心理理論的研究出現了新的方向。關于自閉癥心理理論能力是否獨立于語言能力，Collle（2007）等人的研究結果證實：傳統的錯誤信念任務涉及語言，因此只有一點語言或者無語言的自閉癥兒童無法參加測試，他認為錯誤信念任務通常是以語言的方式呈現的，而非語言或低語言能力的自閉癥兒童的心理理論的發展狀態就沒法測量，因此他提出非言語錯誤信念測試可用于區分自閉癥兒童和特殊語言損傷的兒童，其研究有兩個預期：一是對錯誤信念理解在某種程度上獨立于語言能力，二是低言語能力自閉癥兒童表現出特殊的心理理論損傷，結果證實了這兩個預期。④

隨著對自閉癥兒童干預的重視，為提高自閉癥兒童社會溝通、適應能力對其進行心理理論的干預研究顯得尤為重要，早期Baron-Cohen針對自閉癥兒童缺乏心理理論能力進行了心理理論教學與會話技能的研究。⑤研究表明，大多心理理論教學訓練研究對象為高功能自閉癥兒童（HFA）和阿斯伯格綜合征者（AS），他們在接受心理理論教學訓練后都能取得良好的效果，原因在于語言能力水平較高或處于正常水平。那研究過程中有哪些問題呢？我們在這里有幾個探索性的研究。

1 研究過程中的幾個探索

1.1 測驗過程受語言水平的限制

因為自閉癥兒童心理理論的測驗來自于對正常兒童的測驗，國內學者任真和桑標（2005）傾向于認為一定的語言能力水平是通過心理理論測驗的前提條件；因為標準錯誤信念采用言語故事呈現方式，對被試的語言水平要求較高，被試不僅要很好地理解故事內容，還需要用準確的語言表達出來，這對有言語缺陷的自閉癥兒童來說更具有挑戰性。⑥因為自閉癥兒童普遍存在言語和非言語溝通缺陷，發音障礙或聲音障礙，王輝（2007）在對自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估研究中總結得出約有50%的自閉癥兒童沒有溝通性的語言，有語言的也常表現出鸚鵡式仿說，答非所問、聲調異常或缺乏變化的特征。⑦由此，大部分的低言語能力自閉癥兒童的心理理論能力可能被低估，他們也急需要教導心理理論技能，改善社會互動和溝通能力。

1.2 言語性任務的研究范式有待改進與更新

當前研究自閉癥兒童心理理論能力測試的研究范式在繼承經典的錯誤信念基礎上開始多樣化，為降低對自閉癥兒童言語能力的依賴性，通過改變心理理論任務呈現方式全面的了解自閉癥兒童心理理論能力。這里有兩種新的方式的探討：（1）鄒瑾等人（2008）對“思想泡”技術運用于研究范式的研究綜述中得出結論，認為傳統的錯誤信念任務由于對語言的要求較高可能低估了自閉癥兒童的心理理論能力，⑧而“思想泡”技術則可以提高對自閉癥兒童心理理論測驗的功效；（2）唐娟（2012）在自閉癥兒童心理理論能力評估的實驗研究中，通過運用言語故事講述和圖片播放兩種呈現方式，探究不同的問題呈現方式對自閉癥兒童心理理論能力的影響；結果發現，以圖片播放的形式呈現問題比言語故事講述的方式呈現得分較高。⑨這兩種方式告訴我們，自閉癥兒童的心理理論問題得分的高低與任務呈現方式相關。國內學者對新的研究范式的運用大多還在理論介紹層面，對于心理理論教學研究還涉及較少。

2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探索研究

2.1 心理理論訓練的研究

Ozonoff等（1995）首先對自閉癥兒童進行了心理理論教學的可能性進行了評估研究。⑩研究顯示少數自閉癥兒童能夠完成一級心理理論任務，也有研究顯示高功能自閉癥兒童甚至能完成二級心理理論任務或更高級別心理理論任務的潛質。Sander Begeer等人（2011）對40名8-13歲高功能自閉癥譜系障礙兒童和10名阿斯伯格綜合征者進行了為期16周、每周1.5個小時的干預訓練研究，結果發現他們在心理理論的概念理解上有顯著進步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取隨機控制組測驗對100名7到12歲的自閉癥兒童進行心理理論和情緒理解的干預訓練，并且在最后老師、家長問卷調查中得到他們根據兒童個體差異在社會技巧方面都有不同程度的提高。 這部分研究證明對自閉癥兒童進行心理理論的訓練可以不同程度的提升他們的心理理論的能力。

2.2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探討

本文主要對心理理論任務的基本內容“意圖、基本信念”的內容進行非言語心理理論任務訓練的探討。“非言語”方式可運用“思想泡、指示牌、提示卡、圖片、情景演示”的呈現方式，并且可融入電腦動畫、ipaid軟件、影片、學習卡等教學媒體來協助教學。訓練方法可根據應用行為分析（ABA）、DTT單一回合式教學、關鍵反應訓練（PRT）等多種原理相結合進行心理理論訓練，并且在自然情境中泛化，隨時記錄學習的結果。 人員可由老師、家長進行泛化。訓練之前對自閉癥兒童進行心理理論內容的前期評估，可根據兒童的個體差異制定各自訓練的IEP，最后再次進行課程評估得出兒童訓練的結果。以下主要是對非言語心理理論任務之意圖、基本信念的訓練內容作出設計探討。

2.2.1 “意圖”的心理理論訓練

（1）意圖：追隨眼神的注視并作出與該意圖有關的行為。當三個物品呈現在孩子面前時，孩子能夠根據教師的眼神注視某一特定物品找出該物品。呈現三個不同物品（如杯子、筆、筆記本）下指令（SD）：“給我這個”（老師的眼神在看那個？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老師眼神注視的物品。如果孩子答對立即給增強。

（2）意圖：利用眼神注視推論一個人的渴望。當一張圖畫呈現在孩子面前時，孩子能夠根據圖片中個體的眼神注視找出那個人想要的東西。呈現“描述一個人利用眼神注視在三個項目間，指出他/她想要哪個？”的圖片。下指令（SD）：老師“告訴我，他/她想要哪個？”回答（R）：孩子根據那個人的眼神注視指出他/她想要的是什么。這樣孩子可以根據圖片內容了解一個人的意圖。這就要求被訓練兒童具有基本識字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理論訓練

（1）看到導致知道。呈現三張“看到導致知道”的相關概念圖畫，孩子可以馬上回答問題。呈現一張圖畫，描述著一位女孩正看著盒子，而男孩沒有。下指令：SD1：“誰知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。這樣讓孩子了解人們可以借由知覺經驗去了解一些現象或事實。

（2）從不同的位置觀察物體不同的面向。當給孩子一樣物體時，孩子能指出從不同位置觀察該物體會產生不同面向。呈現一個骰子（每一面貼著不同的動物圖案）。SD1：“你看到了什么動物？”然后出示6張“動物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一張動物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一張動物字卡。SD3：“我們看到的動物一樣嗎？”然后出示“一樣、不一樣”的兩張字卡。回答（R3）：孩子指出“不一樣”的字卡。SD4：“為什么？”然后出示“因為從相同角度看過去、不同角度看過去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看過去”的字卡。如果孩子答對立即給增強。

（3）利用“我覺得/想……”表達一個人的信念。當用電腦播放一段有趣的短片，詢問孩子對短片的看法時，孩子能以“我想/我覺得……”為回答。SD1：老師“短片很有趣，你覺得呢？”然后出示“我覺得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我覺得……”這樣可以幫助低言語能力的自閉癥兒童主動表達個人的信念。

3 結論與建議

在對自閉癥兒童進行教學訓練時，老師需要依學生的實際狀況調整教學之情景。提前準備好提示卡、字卡、圖片等相關教具。老師要盡可能在自然情境下對自閉癥兒童進行非言語輔助教學，采取0秒延宕的直接提示、提示-獨立、提示-轉換（2秒延宕）-干擾-檢核（獨立）的教學策略進行教學訓練，幫助自閉癥兒童心理理論能力的提高。以上對意圖、基本信念的非言語心理理論任務的訓練設計進行了探討。但是這些非言語性任務訓練的成效如何？要多采用單一受試實驗法的個案研究和實驗研究對自閉癥兒童進行成效研究來增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究訓練中不斷的創新教學方法以便更好地促進自閉癥兒童心理理論能力的提高。

本文為教育部項目《自閉癥兒童心理理論發展機制與綜合干預成效研究》研究成果之一，項目批準號：12YJC880128

注釋

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑標.自閉癥兒童的心理理論發展及其言語能力的關系.中國特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王輝.自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估[J].現代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 鄒瑾，王立新.自閉癥心理理論研究范式的新進展――“思想泡”技術的運用.中國特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自閉癥譜系障礙兒童心理理論能力評估的實驗研究.碩士學位論[D].湖南師范大學，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

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中圖分類號：G449 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2011）026(C)-0195-03

兒童心理理論始于20世紀80年代，是繼皮亞杰關于兒童認知發展的研究和元認知研究之后，又一個研究兒童心理表征和心理理解發展的新視角和新范式，這項研究是兒童社會認知發展研究的重要組成部分，是近些年來發展心理學研究的熱點。

一、心理理論的緣起

Happe等人認為，心理理論（theory of mind）是指個體對自己和他人心理狀態（如需要、信念、愿望、意圖、感知、知識、情緒等）的認識，并由此對相應行為做出因果性的預測和解釋[1]。心理理論是兒童對自己和他人的心理狀態進行推理，推知他人的意圖和信念，通過推測心理狀態而預測他人行為的能力。心理理論在人們的相互關系之間起著重要的作用，心理理論發展良好的個體可以根據他人的思想和需要解釋他人的行為，是個體適應社會生活的一種重要能力[2]。

（一）普利麥克和伍德羅夫的研究及影響

在《行為與腦科學》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麥克和伍德羅夫報告了一個檢驗黑猩猩是否擁有他們所謂的“心理理論”的研究。普利麥克和伍德羅夫將“心理理論”界定為：某個個體具有心理理論時，意指該個體將心理狀態歸因于自己和他人（或對自己的同類或其他物種）。在研究中他們宣稱黑猩猩能夠將心理狀態歸因于他人，因為他們的被試Sarah能夠在某種實驗情境中表現出對心理狀態的認識。由此得出結論，認為基于心理狀態歸因的行為認識，“不是復雜的或高級的行為，而是一種原始的行為”，并提出了幼兒是否也具有這樣一個心理理論的問題[3]。

之后他們的研究受到了一些批評，評論中三位哲學家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）獨立提出，只有采用類似下述程序，才可能發現某一動物是否擁有信念的概念：動物被試看到某一個體將某個物品置于A處，然后離開；然后在這一個體不在現場的時候，被試看到另一個體將物品從位置A轉移到位置B；如果這個時候動物被試表現得好像預測第一個個體將在位置A，而不是在位置B尋找物品，才可以認為被試擁有了某種信念認識。這一程序構想就是現在的經典錯誤信念任務之一“意外轉移任務”的設計藍本。

（二）兒童錯誤信念的緣起

80年代早期，奧地利心理學家韋墨和伯納（Wimmer&Perner，1983）以上述測驗程序的構思為藍本，設計了著名的“錯誤信念經典任務”，即“意外轉移任務”。他們采用這種任務探究了兒童基于他人關于某一客置的錯誤信念而預測其行為的能力。研究發現：小于5歲的兒童常常作出錯誤判斷；以后的研究表明：能否認識到故事人物擁有錯誤信念的年齡分界線為4歲。

另一測驗（糖果盒故事）驗證了上述的結果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），實驗者向被試出示了一個盒子（如糖果盒），從盒子外觀不能知道盒子內的內容，并問被試盒子里是什么。在被試回答為“糖果”后，實驗者打開盒子，讓被試知道里面是鉛筆，然后將鉛筆放回盒子，并問被試：其他孩子在打開盒子之前，會認為盒子里裝的是什么？研究發現，小于4歲的兒童常常作出錯誤判斷――“鉛筆”。這種任務也一樣可能出現這種錯誤，在看到盒子里的真實內容后，斷定自己一開始就認為盒子里裝的是鉛筆。

二、“心理理論”的理論模型

心理理論的發展理論面臨一個更為特異的問題，即兒童是如何習得意圖狀態的認識的。以下將呈現相關的五種理論觀點：

（一）理論論

理論論是對兒童發展著的心理理論的一種理論解釋，該理論的核心論點是：兒童對心理的認識或者理解在本質上是像理論的，具有與一般科學理論同樣的基本特征。理論論強調經驗在塑造兒童心理理論發展中的作用，認為經驗能為兒童提供其不能理解的心理狀態的信息，這些信息最終致使兒童理解這種心理狀態并修正和改進他們已有的心理理論[4]。

（二）模擬論

模擬論認為兒童是通過模仿來了解他人心理的，通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概化到他人身上。激活過程是指兒童能夠站在他人的位置上，來體驗他人的心理活動狀態。模擬論強調心理模仿過程在獲取社會認知知識與技能上的重要性。此該理論認為，兒童的假裝游戲或角色采擇訓練，可以幫助他們形成越來越高級的心理理論[5]。

（三）模塊論

模塊論關注的核心問題是兒童心理理論的起源，該理論認為兒童心理理論是一種內在的能力。在個體出生的時候，心理理論以模塊的形式存在于個體的神經系統內。兒童需要通過先天存在的模塊化機制在神經生理上達到成熟，從而獲得對心理狀態的認識，經驗對心理理論的出現只起到觸發作用。模塊論可以較好地解釋心理理論發展與其他認知發展領域之間的分離，但它們難以解釋關于社會經驗的影響方面的發現，比如關于接受口頭教育的聾童的發展延遲問題。因此，模塊論本身的發展也有兩個階段：1、心理理論先天模塊觀；2、修正的模塊觀。模塊論獲得的最強有力的支持之一是對自閉癥兒童的問題作出了比較合理的解釋。有關自閉癥的相關研究表明，自閉癥者普遍缺乏心理理論，同時他們還存在相應的神經生理缺陷，這支持了心理理論特化模塊先天就存在的的觀點[6]。

（四）匹配理論

匹配理論認為心理理論的發展是有前提條件的，即兒童需要意識到自己與他人在心理活動中都處于一定的主體地位，并且是等價的，即兒童在心理活動情境中，逐漸認識到自己與他人心理活動之間的關系，從而認識到自己與他人在心理活動中的相似性。通過不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識能夠不斷發展，從而逐漸獲得關于心理生活的知識[4]。

（五）主導性社會交流理論

相關研究發現社會交流，尤其是成年人或者同齡人中的年長者和兒童的交流對兒童心理理論的發展起著重要的作用，研究者把這種成年人或年長者占主導地位的交流稱為“主導性社會交流”。主導性社會交流與匹配理論不同，其并不是一種地位完全平等的交流，一般來說成年人或年長者對兒童的影響力較大，因此處于主導者的地位。主導性社會交流對兒童的心理理論起著引導及矯正的作用。

以上五種理論各有千秋，其都從各自的角度對兒童心理理論的發生、發展進行了解釋，孰優孰劣各家說法不一。當前理論論、模擬論與模塊論是最具競爭優勢的三大理論。李小晶等人認為把上述五個理論結合起來將成為一種比較全面的觀點。理論論被稱之為一種理論，強調心理理論知識的系統性及相關性；模塊論的興起主要建立在對自閉癥兒童的觀察與實驗之上，既有理論基礎又有實驗事實根據；模擬論強調心理理論的生理基礎的，強調模仿的重要性。匹配理論強調理論的形成是建立在等價的主體地位之上，主導性社會交流理論對心理理論發展中的社會交流問題進行了限定，匹配理論和主導性社會交流理論可以看作是對理論論的一種補充[4]。

三、兒童心理理論的研究成果

心理理論的研究是一個逐步拓展的過程。早期的研究主要集中于3―5歲的兒童，并只對錯誤信念、表面―現實和視覺觀點采擇能力的發展進行研究，之后隨著研究的深入又發展了許多其他方面的研究，研究內容和研究對象都有拓寬。

陳英和在研究中曾提到：一般認為，兒童在4歲時就獲得了“心理理論”能力。早期關于兒童心理理論的研究主要集中在對兒童獲得心理理論的年齡以及不同任務帶來的結果差異等方面問題的探討上[7]。近期研究的焦點轉移到對兒童“心理理論”的影響因素、發展機制、在特殊群體上發展差異及心理理論的干預性研究等方面。

陳健芷，李巍巍的研究結果表明：5歲兒童在說服他人時較少使用心理理論能力；兒童從7歲開始使用心理理論的能力急劇提高，可見7歲是兒童使用心理理論能力的關鍵期；9歲以上兒童已經基本具備使用心理理論的能力；并且兒童在面對不同地位的說服對象時，并沒有表現出顯著的差異，但面對地位高的說服對象（如父母）時表現得則略差一些[8]。

張婷等人的研究中指出：區分自己心理狀態和他人心理狀態能力與執行功能的關系主要體現在混合成分執行功能與這一能力的密切聯系上。在錯誤信念發展的早期，執行功能與錯誤信念理解能力的關系主要集中在“混合成分的執行功能與對自己錯誤信念理解能力，工作記憶的執行功能與對他人錯誤信念理解能力”這兩對聯系上[9]。

莫書亮，蘇彥捷在研究中曾指出衡量心理理論能力的任務大多是言語任務，即使有一些是非言語任務，但在實施過程中也很難完全排除語言的影響。很難把語言和心理理論完全剝離開來，以便了解在二者的關系中誰是更加基礎性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在內部言語，以及內部語言起什么樣的作用，相對于外部言語而言，它的作用機制也許更能體現出心理理論操作過程的特點。所以今后的研究應該加強對特殊人群（如失語癥病人）的研究，進一步考慮個體對意圖、情緒等心理狀態的知覺和推理中語言所起的作用，以便從更廣泛的心理層面來探討語言能力與心理理論在個體發生和發展過程中的關系[10]。

任真對自閉癥兒童的心理理論進行了充分的研究，結論指出：和同等言語智力水平的正常組兒童相比，自閉癥組兒童的心理理論發展明顯落后于正常組的兒童，說明自閉癥兒童存在嚴重的心理理論缺損；自閉癥組兒童心理理論的發展水平要遠遠低于正常組兒童，但是兩者的發展序列基本一致，這與Sparrevohn等人的研究結論一致；自閉癥兒童心理理論發展和年齡、言語智力的相關都顯著，但在控制年齡因素后和言語智力的偏相關不顯著；言語智力可能是理解心理理論任務所必需的，但不是通過心理理論任務的充分條件[11]。

四、心理理論實證研究中存在的問題

在現有的研究成果中，心理理論發展的階段觀讓人存在一定的質疑。Mitchell認為，不同的操作要求可能會影響到兒童認識錯誤信念的年齡閾限[12]。現有測評心理理論的方法最主要的就是自然實驗法，測量任務主要采用故事法。具體是通過一些木偶道具、玩具模擬故事場景，或者是通過圖畫卡片說明故事情節過程，然后向被試提一些問題以確保其對故事信息的準確理解和記憶，然后提問測驗問題。“錯誤信念”任務測量的是兒童的社會理解水平，主要是讓兒童聽一些短故事，回答關于理解心理狀態、情感或錯誤信念的一些問題。

在實證研究中，如果主試需要向被試講解故事，這對實驗的整體操控和主試的能力將會有很高的要求。因為實驗中的研究對象是3―6歲的兒童，他們的各項心理機能正在發展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的實驗室研究是非常困難的，在實驗中一般采用多個主試參與實驗，在這一過程中就很難控制不同的主試對被試產生的影響。例如：主試對指導語的表述（語速、語調、重音、停頓等）不同，這時對被試是否會造成暗示將不可估計。那么是否能夠克服這一問題呢？或許我們可以將實驗程序中的故事情節設置為動畫形式，然后由主試將被試的注意力引向屏幕，再播放動畫畫面，放映結束后主試向被試提問題，為了避免兒童受到短時記憶差異的干擾，可以在提問過程中輔助相關的圖片。這個設想是否成立還沒有驗證，因為兒童心理理論實驗任務的重測效度很低，我們對同一名兒童進行兩次相同的實驗任務似乎不太合理。

五、對心理理論研究的展望

兒童心理理論始于20世紀80年代初期，幾十年的發展歷程使得“心理理論”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理論”的概念、理論模型、研究范式及發展機制等方面都趨于成形，心理理論成為眾多研究者都熟知的一個領域，也是一個多產的研究領域。關于心理理論的研究領域可以向更廣闊的空間擴展，它的研究也將會更有意義和價值。

首先，心理理論是兒童對自己或他人的心理狀態的推理或認知，研究心理狀態的每個方面與信念認識的關系是心理理論研究的核心。但目前的研究并沒有涉及到心理狀態的每一個領域。例如在注意、想象、意志行為、需要、氣質、能力等多個方面與心理理論的關系研究上。并且一些認知研究領域與心理理論的關系如何，也是需要多加關注的，例如元認知、內隱認知等與信念認識的關系很有必要研究。

其次，一些早期的實驗任務信息量往往過大，且過于復雜，這樣難免導致兒童理解困難。因此在今后的實驗任務設計上可以設計一些兒童容易理解的簡單實驗任務。另外，過去的研究一般使用言語性任務，研究表明兒童心理理論能力和言語技能有一定關系，所以這很有可能低估言語理解有困難的兒童和聾童的心理理論能力，如果使用非言語性任務進行研究或許能獲得新的突破。

最后，盡管心理理論發展研究的領域越來越廣，所涉及的年齡范圍也越來越寬，它的研究從兒童期、青春期一直擴展至成年期，但毋庸置疑，心理理論研究的核心年齡階段在很長的時間里一直是兒童早期，迄今最為豐碩的研究成果也主要來自對該年齡段兒童的探究。當然，有關心理理論的研究不只打開了年齡的界限，而且對特殊兒童（如自閉癥兒童、聾童等）的研究也逐步走熱，關于特殊兒童的研究雖然會遇到很多難題，但是這方面的研究成果總會讓人非常欣慰，當能夠給予特殊兒童及他們的家庭些許建議時，我們的研究就是有意義的。在研究中我們可以將對正常兒童心理理論的研究成果與對特殊兒童的研究成果結合起來，以便于能夠更好地理解心理理論的發生機制及發展規律，從而促進特殊兒童心理理論能力的發展，為其提供支持和幫助。雖然現在關于心理理論特殊群體的研究不是很多，尤其是其中確切的影響因素及發展機制還沒有定論，但是我們應該相信這方面的研究會越來越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究總會慢慢地揭開“特殊兒童心理理論發展”的面紗。

綜上所述，心理理論的觀點自提出至今，在理論建構、實驗范式、應用研究領域等方面都取得了豐碩的成果，我們期待著有關“心理理論”的研究能夠邁向更廣闊的空間。

作者單位：哈爾濱師范大學教科院

參考文獻：

[1]Happe.,Winner E., Brownell H.The getting wisdom theory of mind in old age. Developmental Psychology,1998,34(2):358-362.

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篇（4）

［中圖分類號］C913.5［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）06－0013－03

引言

近年來，自然災害頻繁發生，人們的生理、心理和行為產生了一系列反應。兒童作為創傷后心理障礙的易感人群，在災后表現出不同的心理適應狀況，引起了大量學者如張本、王學義對唐山大地震孤兒遠期心身健康的調查以及扶長青對地震災區兒童心理創傷及其干預策略的調查。以往研究更多關注了災區兒童的消極方面（辛自強等，1996[1]；嚴春香等，2007[2]；陳彩琦等，2009[3]），比如青少年無望感與生活事件、控制信念和社會支持的關系等，研究者忽略了積極、正向的因素，比如心理韌性。

心理韌性(resilience)是指個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應，它意味著對生活壓力和挫折壓力的“反彈能力”。[4]研究將以四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣的受災兒童為研究對象，通過深入對災區兒童心理適應狀況的實地調查和廣泛收集國內外相關資料，了解災后兒童的生活事件及社會支持系統，根據災后兒童心理適應情況，分析影響災后兒童心理適應的相關因素，借鑒國外研究的成功經驗，提出具有較高可行性的災后兒童心理適應對策，使災區兒童更好地適應社會。

一、對象和方法

（一）對象

四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣河西小學四、五年級學生整班選取被試，發放問卷260份，收回有效問卷224份，有效率86.15%。其中，10歲～12歲的兒童有186人，男生94人，女生92人，平均年齡為11.20+0.818歲；13歲～15歲的兒童有36人，男生14人，女生22人，平均年齡為13.86+0.833歲；16歲～17歲的兒童有2人，均為女生，平均年齡為16.50+0.707歲。

（二）工具

1.青少年心理韌性量表。該量表是在心理韌性概念的過程模型下采用本土化思路編制形成的。量表共27題，分為個人力和支持力兩個因素。其中前者包括目標專注、情緒控制和積極認知3個因子，后者包含家庭支持和人際協助2個因子。初測（n=283)內部一致性為0.85，復測（n=420）為0.83。[5]

2.領悟社會支持量表（PSSS）。該量表含12個項目，每個項目采用1-7七級計分法。通過因素分析將PSSS分為家庭支持、朋友支持和其他支持三類，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系數分別為0.87、0.85、0.91和0.88。

3.青少年生活事件量表（ASLEC)。適用于青少年生活事件發生頻率和應激強度的評定。該量表主要為自評量表，由27項可能給青少年帶來心理反應的負性生活事件構成。ASLEC量表將27個項目概括為人際關系因子、學習壓力因子、受懲罰因子、喪失因子、健康適應因子和其他6個因子。采用0-6級評分，各因子得分越高表示癥狀越嚴重。各事件評分與總分之間的相關系數從0.24到0.57，平均為0.45。ASLEC的Cronbachα系數為0.85。[6]

（三）統計方法

運用SPSS進行方差分析、相關分析和回歸分析。

二、結果

（一）方差分析

1.青少年生活事件性別差異比較（見表1）。

由表1可以看出，災區兒童男生和女生在青少年生活事件的受懲罰和其他因子上存在顯著差異（p0.05）。

2.不同社會支持條件下心理韌性的差異比較（見表2）。

在本研究228名被試中，青少年社會支持總分在50分以上的有173人，占75.9%，屬于擁有正常的社會支持；32～50之間有53人，占23.2%，這些青少年社會支持存在一定問題，但不是很嚴重；32以下的有2人，占0.9%，這兩個人的社會支持系統存在嚴重的問題。

為考察不同社會支持這一變量對被試心理韌性的影響，將被試分為社會支持嚴重、較嚴重和正常三個組作為自變量，心理韌性作為因變量進行了單因素的方差分析。三組在心理韌性上的差異見表2。

由表2可以看出，不同社會支持條件下的災區兒童在心理韌性上存在顯著差異（p

（二）相關分析

1.青少年心理韌性與社會支持的相關分析（見表3）。

由表3顯示，社會支持總分與心理韌性總分之間存在具有統計學意義的正相關，r=0.184，p=0.005

2.青少年社會支持與心理韌性中積極認知、目標專注的相關分析（見表4）。

此外，心理韌性中的積極認知因子、目標專注與青少年社會支持之間也存在具有統計學意義的正相關，且家庭支持、朋友支持與目標專注有顯著正相關，相關系數0.210，0.211；其他人的支持與積極認知存在顯著正相關，r=0.198，p

（三）災后兒童心理韌性與社會支持的回歸分析

為進一步探索災區兒童社會支持對心理韌性的影響，以社會支持的三個因子為自變量，以心理韌性為自變量，進行逐步多元回歸分析。結果表明，只有家庭支持進入最終的回歸方程（見表5）。

由表5可以看出，R2=0.03，說明家庭支持因子可以解釋社會韌性的3%，p

然后進一步把生活事件壓力的各個因子和社會支持的各個因子作為自變量，心理韌性作為因變量，采用逐步回歸的方式進行多元回歸分析。結果表明，有兩個因子進入最終的回歸方程：家庭支持和學習壓力。結果見下表。

模型一是只有家庭支持作為自變量的結果，模型二是學習壓力和家庭支持同時進入回歸方程的結果。

由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，標準化回歸系數都是顯著的，回歸方程也是顯著的，這說明家庭支持和學習壓力能夠顯著預測個體的心理韌性水平。換句話說，個體心理韌性的發展和兩個因素有關，一是背后的家人支持，另一個是事件經歷。對于學生而言，學習是一個重要的經歷，而這種經歷對于培養個體心理韌性而言具有積極意義。

三、結論

（一）災后兒童差異研究

以往研究表明，男性比女性富于攻擊性，這也是性格上差異最為常見的證據。一項對日本、印度、菲律賓、墨西哥、新英格蘭和肯尼亞等6種文化中7～11歲男女兒童的行為觀察研究發現，在所有文化背景中都能看到這種差異。[7]本研究發現，災后不同性別兒童在生活事件量表上受懲罰和其他因子上存在顯著差異，而在其他因子人際關系、學習壓力、喪失和健康適應因子不存在差異。在受懲罰因子上和前人研究一致。存在差異的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承擔的壓力不同，而且壓力應對的方式也有不同。由于男性的這種不成熟的應對方式帶來更多的懲罰導致懲罰因子上的差異，所以，在對待不同性別的兒童時要給予不同的關注。

在社會支持上不同得分的兒童，經過t檢驗，其在心理韌性上存在顯著差異。大量研究顯示個體的社會支持會影響個體的心理健康。主觀支持和對支持的利用度兩個因子對心身癥狀的作用路徑均達到顯著水平，表明應特別注意改善青少年學生對社會支持的主觀評價和提高其對社會支持的利用度。[8]所以家長及其他對兒童重要的人必須關心兒童的生活、學習及其他方面，給予他們更多的關注與支持。

（二）災后兒童心理適應的相關研究

從相關分析的結果來看，社會支持與心理韌性，社會支持的三個因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性中的積極認知和目標專注存在顯著的正相關。大量研究表明，父母的教養方式對個體成就動機的形成和發展有重大影響。成就目標定向則是成就動機的要素之一，同樣也受到父母教養方式的影響。此外，兒童的自我概念也受到父母教養方式的影響。根據已有研究，兒童的自我概念還會影響其目標定向，而目標定向對于個體的成就水平又有制約作用。國內有研究表明，父母教養方式通過子女的目標定向和學業自我概念，以不同的途徑對其學業成就產生影響。[9]本研究中不同程度的社會支持的結果也同樣證明了以往的研究結論。結論是一致的，社會支持程度低能夠使這些兒童表現出不良情緒及心理問題，心理韌性程度低。

（三）災后兒童心理韌性與社會支持的回歸分析

回歸分析表明，社會支持可以正向預測兒童的心理韌性，家庭支持的影響程度可以正向預測心理韌性，其他人支持和朋友支持影響不顯著。家庭支持是兒童心理韌性的主要來源，且父母的支持是無條件的，兒童在出現問題時更傾向于求助父母。以往兒童心理韌性的研究主要考察了流浪兒童、貧困兒童、多動癥兒童、殘疾兒童、父母離異兒童、學習障礙兒童、受欺負兒童、農村留守兒童等。[10]社會支持對心理健康的作用已經被大量研究所證實。親密人際關系所提供的社會支持可以緩解壓力的不良后果，降低青少年的壓力感，提高個體適應各種壓力和生活變遷的能力。[11]回歸分析顯示，學習壓力是兒童心理韌性的一個影響因素。學習壓力作為一種生活事件，影響著兒童的心理韌性。國內也有研究表明，[12]經常參加學校活動的中學生社會適應能力明顯高于從不參加活動的中學生。學校的各種活動別是學習經歷，總是在一定的環境中進行，它要求與其他同學和老師進行交往和聯系。而人們在與同學的交往中能夠較好地克服孤獨感，忘記自己的煩惱和痛苦，從而很好地協調人際關系，擴大知識面，提高社會適應能力。學習經歷作為學校生活的主要內容，而適當的學習壓力可以使兒童能夠提高合作意識，增強學習的能力和信心，從而增強心理韌性，更好地適應生活。

四、建議

（一）在對待不同性別兒童時提出的建議

研究發現，災后不同性別兒童在生活事件量表的受懲罰和其他因子上存在顯著差異，男生得分顯著高于女生，說明災區的男性兒童比女性兒童面臨更高的負性生活事件，可能導致較多的攻擊行為。出現這種現象，可能由于男生頑皮、好動等自身的性格特點，老師和家長給予更多的學習壓力和懲罰，而更多的壓力和懲罰又反過來強化了已有的性格，這種惡性循環，導致男生健康適應能力更差。[13]因此，在學校和家庭中，老師和家長不應該給男生施加過多的學習壓力，在對男生進行懲罰時，懲罰措施也不應該太過嚴厲，造成男女生之間差別顯著。在對災區兒童進行心理健康教育工作時，一定要注意男女生的性別差異，針對男女生采取不同的措施，這樣才能幫助他們更好地應對生活中的負性事件，幫助其健康成長。

（二）家庭對兒童關注提出的建議

回歸分析表明，社會支持可以正向預測兒童的心理韌性，其中家庭支持是兒童心理韌性的主要來源。然后，社會支持中的家庭支持因子與心理韌性中的家庭支持因子之間的相關卻不顯著。這就提示父母或其他撫養人要更多關注與兒童的溝通，多傾聽他們、了解他們。[14]首先要給孩子一個傾訴的機會，了解孩子的內心，把握他們的思想動態；其次，可以和孩子共同探討應對挫折的辦法，避免孩子孤立無援的恐慌心態，并鼓勵他們勇敢地面對困難和挫折，從而提高家庭支持的支持力，減少兒童在學習上的壓力，讓他們輕松學習、快樂學習，提高兒童的心理韌性。

（三）對災后學校及社會提出的建議

相關研究表明，社會支持的三個因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性的兩個因子積極認知與目標專注具有高相關。Andrews的研究曾發現，個體在高應激狀態下，如果缺乏社會支持和良好的應付方式，則心理損害的危險度可達43.3%，為普通人群危險度的兩倍。[15]學校作為兒童發展的主要媒介和環境，面對地震災害給災區兒童帶來的諸多負面生活事件的影響，也應針對個體的差異給予大力的支持和幫助。在學校教育方面，教師對學生相比于災害發生前應要更積極地關注、真誠對待，要正確引導兒童面對災難，并創造條件讓學生盡快復課，回到學校和集體；經常組織豐富的課外活動，讓學生在集體中感受到他人的理解和關愛，在積極安全的心理氛圍中，增強生活的信心和勇氣，從而引導其積極樂觀地對待今后的學習和生活。

（四）從宏觀層面對政府提出的建議

從宏觀政策層面來看，國家應在災后兒童心理干預的整體機制上有所推進，從國家層面制定相應的政策法規，并在各地建立應急管理機制。[16]首先，在政府執行向災后教育傾斜政策的前提下，應加大在災后教育軟件投入的比例。調查所在的河西小學是茂縣災后重建的首批項目，而所有的學校都是重建項目中優先建設。在對河西小學的同學調查時發現，新的學校、新的教學環境對孩子們的樂觀積極心理起了很大的激發作用。除現有的保障硬件支持外，政府應更多地保障軟件的支持，如災后兒童的心理培訓，災后學校教師的心理教育培訓等等。其次，可以在各地設立專門的心理救助部門，并對心理輔導工作者進行專業培訓，提高他們的專業素質，把心理干預工作長期堅持下去。

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篇（5）

一、引言

兒童在繪畫中所表現出來的各種特質可以為我們研究兒童心理提供幫助，在研究中，我們發現：兒童繪畫作品的個性特征非常鮮明，他們常常把所見所聞，通過想象、自由涂鴉繪制出來，有時他們的作品不免讓人覺得有無厘頭的意味，但卻直接真實的反映兒童的思維與內心世界。作為家長、老師，我們要如何正確深入的理解兒童繪畫作品中的語言、正確處理兒童繪畫中反映的兒童心理與繪畫教學的關系。

二、符合兒童心理健康發展的繪畫教學

符合兒童心理健康的兒童繪畫教學是《義務教育美術課程標準》（2011年版）中的要求，我從事課外美術活動有4-5年時間，在指導兒童繪畫中，我接觸到了大量的兒童繪畫作品，在教學過程中，孩子們天馬行空般的想法，常常使我改變自己的教學計劃，孩子們信手涂鴉的作品也常常讓我發現許多有意思但又有些不理解的東西。因此，我想嘗試著研究兒童繪畫與兒童心理的關系，遵循兒童繪畫發展規律，探討出符合兒童心理健康發展的兒童繪畫教學計劃。

三、繪畫與兒童心理的關系

國外學者魯賓提出，為了有效地運用繪畫來進行交流，重要的是必須要明確如何看，看什么，找什么看以及如何找到現象以外的意義。兒童的繪畫作品是孩子表達世界的方式，每一個年齡階段的孩子他們都有屬于自己看世界的方式，了解兒童繪畫的形式，在一定程度上能夠幫助我們更好地把握兒童的心理健康狀態。兒童的繪畫作品最初都是以基本的形式組成的，這些形式包括線條、構圖、陰影和顏色。比如：不同的線給人的感覺不一樣，垂直的線我們常常感覺莊嚴、正直；自由的線給人流暢、優美生動的感覺。

四、有助于兒童心理健康發展的繪畫教學方法和措施

1、建立檔案袋，掌握學生各自不同的心理特點每個孩子都是單獨的個體，都有屬于自己的心理特點。在教學過程中，我們要幫助每一個學生建立自己的美術學習檔案袋，學生每一次的作品按時間順序放入到檔案袋內，學生可以隨時調取自己的檔案袋。另外，我還要求在檔案袋內除了放作品之外，還要放入美術活動的心得體會；檔案袋的封面，以手工的形式，孩子們自己設計，可以是卡通主題的，也可以是自我介紹，還可以放上自己的生活照。美術學習檔案袋不僅是學生學習過程的記錄，它還能幫助老師發現每一個孩子的心理特點，讓教師有針對性地對學生進行心理健康教育。

2、尊重學生，有針對性地運用美術教學手段，對學生進行心理健康教育每一次美術活動，對于學生來說都是一次心靈的旅行，對于教師來說，我們要做的是在教學活動中，仔細發現每個孩子身上的閃光點，恰當地發掘孩子身上的潛力，轉危機為轉機，這樣才能幫助學生健康成長。我將例舉具體的教學案例，闡述我在美術教學活動中采用的教學手段。案例：一個自尊心強、追求完美、性格孤傲的折翼天使她是一個9歲的女孩兒，她的美術作品內容基本都很單一，但是卻畫得很細，每一條線都是經過她反復的涂抹后產生的，與同齡的孩子相比，別的孩子都在上色階段了，她可能還在畫形，最讓我印象深刻地一次就是，下課時間到了，別的孩子都陸續走出了教室，唯獨只有她把自己的畫揉成了一個紙團，仍進了垃圾桶，其實在我看來，她的那幅畫已經畫得很不錯了。從她的系列行為中，我們可以發現，這個孩子可能性格孤僻、過于追求完美。針對這個孩子的特點，我采取了以下兩點措施：

1）采用情境教學法，激發創新能力，促進學生個性發展在實際教學中，通過創設具體的情境，調動她的創作情緒，以一推三。在線描畫《我的生日》一課中，我創設了一個生日宴會的故事情境，她一下被我的故事吸引住，然后又給她看了一些相關的連環畫，最后提問：如果今天是你的生日，你想舉辦一個什么樣的生日宴會呢？在課程結束后，我看到她的作品不再是出現單一的蛋糕，還有很多的禮物、蝴蝶樣的餐盤，從她的畫中，我看到了她的變化，雖然沒有太多的天馬行空、奇思妙想，但她的畫不再單一、元素多了起來，我相信，她在畫這幅畫時，肯定是快樂的。

2）培養團隊意識，融入到集體中，快樂的學習為了培養她的團隊協作能力，在實際教學中，我采用了“分組協作”的方法，分組完成作品，我安排她和一個性格大大咧咧的男孩兒一組，讓她在發揮自己強項幫助別人的同時，自己也能感受到快樂，在相互學習的過程中，培養這個學生的團隊意識；并且我鼓勵每組派代表走上講臺，就同學們的作品發表自己的見解和感受。這樣，學生在合作下，既完成了作品，也收獲了友誼，體驗到團隊的力量與快樂。

五、總結

通過具體的繪畫教學實踐，我嘗試著把孩子心理健康教育與美術繪畫教學相結合，我認為是非常有意義的一件事，它幫助學生學習專業知識的同時，學生們也能健康快樂地成長。

作者:駱雙 單位：四川師范大學美術學院

參考文獻

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篇（6）

【中圖分類號】B844 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）06-0196-02

近年來我國城市化進程逐漸加快，越來越多的人選擇離開農村來到城市發展。現階段的農民工更傾向于以家庭形式的整體遷移，這也就促成了另一個特殊的群體――流動兒童的出現。由于戶籍因素的影響，流動兒童在城市中處于一個比較尷尬的地位，由此也滋生了一系列的問題。這種處境不利的兒童一直備受心理學家的關注，近年來對于心理彈性的研究，為對處境不利的兒童的研究提供了新思路。

一 流動與流動兒童

1.流動兒童

流動兒童少年是6～14周歲（或7～15周歲），隨父母雙方或一方或其他監護人在流入地暫時居住半年以上有學習能力的兒童少年。他們最為典型的特征就是沒有所在城市的戶籍。

流動兒童根據流動途徑分為三種：（1）從農村流向城市的兒童；（2）從一個城市流向另一個城市的兒童；（3）從一個鄉鎮流向另一個鄉鎮的兒童。目前，第一種情況的流動兒童所占比例最多，另兩種則比較少見，第三種尤為少見。

2.流動給兒童帶來的影響

流動給流動兒童帶來了生活環境的巨大轉變，而在兒童人格發展過程中，兒童早期的社會環境和家庭教育是最重要的影響因素。因此流動兒童的身心狀況一直備受社會各界的關注。目前，國內的許多研究表明，流動給流動兒童帶來的影響有這樣幾方面：

首先，多數研究表明流動給兒童造成的負面影響很大。由于流動兒童與城市兒童在生活條件、家庭教養、社交環境等方面都有一定差距，兩者在習慣和思維方式以及學習成績等方面出現比較明顯差異。他們對城市有著明顯的疏離和隔閡，人際交往圈狹窄，受到歧視和排斥較多，社會支持較少，學校滿意度低，自我效能感顯著低于非流動兒童。他們的自我評價、自我發展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。由于其父母多忙于生計，容易忽略家庭教育，導致流動兒童心理、行為問題突出。

然而，并不是說流動兒童都會“變質”，有研究表明相對于農村來說，流動兒童的自豪感比較強。窮人家的孩子早當家，由于家庭的困難，使得流動兒童更早地習得堅強、獨立。流動兒童跟隨父母進入城市，到城市學校學習，家庭經濟狀況和教育環境得到改善，擴展了流動兒童的學識、眼界乃至價值觀，這就促進了兒童的心理和認知發展。

二 心理彈性與流動兒童

1.心理彈性

對于心理彈性的定義目前心理學界還沒有一個明確的定義。目前人們普遍能接受的是指心理功能未受到曾經歷的或正在經歷的嚴重壓力/逆境損傷性影響，甚或愈挫彌堅的心理發展現象。

2.心理彈性與流動兒童的關系

心理彈性是由resilience譯過來，很多人把它翻譯成復原力或者是心理韌性。心理彈性通常指三種情況：（1）曾生活于高度不利環境的兒童，戰勝了逆境，獲得了良好的發展結果；（2）兒童雖然仍生活在不利的環境中，但能力不受損害；（3）指兒童能夠從災難性事件中成功地恢復過來。所以，心理彈性這個概念應該是就兒童而言的。

Luthar等人認為心理彈性包含了各種危險因素與保護性因素之間復雜的相互作用的過程。危險因素是那些預示著極高消極后果可能性的因素，如貧窮、家庭暴力等。保護性因素是能減輕處境不利兒童所受到的消極影響，促使兒童良好發展的因素。目前，研究者發現保護性因素主要有三種：兒童自身的積極傾向即人格傾向性、家庭環境、外支持系統。

心理彈性泛指人們在遭遇困難環境后受到的影響很小，或者是發展得很好的現象。這也就意味著只有在困境或者是不利條件下才能夠有心理彈性這一特性的出現。而流動兒童所處的環境到處充滿了不利條件，這也就意味著流動兒童中存在心理彈性者的可能性最大。那么，流動兒童的心理彈性如何、怎樣才能激發流動兒童的心理彈性則越來越受到心理學家的關注。

三 關于流動兒童心理彈性的相關研究

目前國內對流動兒童心理彈性的研究還比較少，現階段關于流動兒童心理彈性的研究多集中在心理彈性與歧視知覺以及適應方面。

在歧視知覺與心理適應方面，胡芳芳經調查研究發現，近一半以上的流動兒童都有中等程度的歧視體驗，流動兒童多數適應情況較其他同齡兒童要差些。心理彈性與歧視知覺之間無顯著相關，與心理適應成負相關。心理彈性對歧視知覺和心理適應之間的關系存在調節作用；王中會和藺秀云的研究發現，流動兒童的心理韌性對其城市適應有積極影響；在依戀方面，毛向軍和王中會的研究發現盡管流動兒童個人、家庭、學校因素對其心理韌性有預測作用，但流動兒童親子依戀對其心理韌性有更強的預測性；對于流動兒童心理彈性的內部結構研究，楊柳發現了心理彈性的八個維度：自我效能、自我認知、心理控制感、目標感、問題解決能力、情緒穩定性、助人和參與感、人際支持。另外父母投入對心理彈性有顯著正向影響，缺乏監督對心理彈性有顯著的負面影響。

四 目前研究存在的問題展望

1.存在的問題

第一，目前關于流動兒童的研究中，大多數都是研究前文所提到的第一類流動兒童，也就是從鄉鎮流動到城市的流動兒童。然而，另外兩類的流動兒童則被普遍的忽視。再者關于流動兒童，大多研究的關注焦點基本上都集中在中小學階段的在讀流動兒童，而更小的幼兒以及更大的未讀書的流動兒童卻基本上無人問津。

第二，目前的研究中，關注的負面因素太多，容易給社會大眾一種刻板印象，容易引起對流動兒童的歧視。關注光明面的太少。

第三，有關心理彈性的研究本身就存在很多爭議，很多內容都還不明確。研究流動兒童心理彈性可能會引起更多的爭議。

第四，目前的研究方法還不夠成熟，大多數都是采取問卷量表形式，但是目前還沒有公認有效的量表。目前人們所使用的量表的信效度都有待研究。

第五，我國目前對流動兒童的心理彈性的研究比較少，但是對其干預的研究更是少見。改善流動兒童現狀很重要的部分就是對其心理彈性水平進行干預，因此對干預的關注與研究應該更多一些。

2.展望

第一，關于流動兒童的研究，我們可以嘗試更多的研究方法，使對流動兒童的研究更加完善，更加全面。此外，就目前使用的量表測量法而言，盡快地使用一套公認的、信效度能夠得到認可的量表才能減少許多疑慮。

第二，對于流動兒童的心理彈性等相關研究，我們目前所做的基本上都是橫斷研究。然而對于一個個體的成長過程，只用橫斷研究是不嚴謹的。所以，在以后的研究中，應該更多地去對流動兒童進行追蹤研究，更客觀地了解他們成長的每一個過程。

對于流動兒童的心理彈性方面的研究，目前的關注面還太少。分析其風險和保護因素，應該關注的方面還有很多，需要做的還有很多；此外，還需要進一步地深入研究，對流動兒童的心理彈性進行干預研究，進一步探索呵護流動兒童健康成長的方法。

第三，就目前研究而言，我們缺少大規模的取樣。未來，我們需要做大規模的取樣，如果條件允許的話，最好能夠在全國范圍內進行取樣。

五 結束語

流動兒童之所以存在這么多的問題，最重要的原因莫過于“流動”。所以，減少流動，就能緩解流動帶來的一系列問題。而加速農村發展，則是最有效的解決辦法。對于流動兒童的心理彈性問題，需要更多的關注、研究。相信不遠的一天，我們能夠真實地了解流動兒童的心理彈性，并對其中存在的問題做出干預，呵護我國流動兒童的心理健康，使他們能夠健康成長。

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篇（7）

一、總體情況：

我校中年級學生共155人，其中留守兒童就有78人。這些孩子在學習和生活上都存在著不同程度上的問題，學習成績普遍低下，行為習慣差，有孤獨感和失落感……

二、調查問卷方式：

為了使調查收集的數據更具備客觀性和科學性，根據問卷設計的原則，課題研究組自行設計問卷的初稿，要求被調查學生根據自己的實際情況和近期表現進行自測評定，統一指導，當場交回。由于采取的不記名式問卷調查，被調查對象可以完全根據調查問題如實地回答自己的心靈深處的答案，可信度高，有效性強。

三、調研結果及分析：

1.缺失親情，導致心理問題和性格缺陷。得不到心理關愛的留守兒童心理更空虛、缺乏安全感、人際關系差，缺乏知心人傾訴而變得更加焦慮、孤獨。留守在家照看孩子的爺爺奶奶（外公外婆）等臨時監護人，對這些留守兒童關心僅僅在吃飽穿暖上，對于孩子心里想的什么？需要什么？有什么感受？都一概不知或是根本沒想到要關心。由于觀念上的差距與撫養方式的不當，有48.3%的留守兒童與爺爺奶奶（外公外婆）有矛盾發生。在調查“遇到矛盾時向誰傾訴”時57.6%的同學沒有傾訴對象，把矛盾壓抑在心里，向父母訴苦的僅僅只有13名同學，占16.7%。

2.在學習上，學習成績總體表現出與其他兒童的差距。由于臨時監護人普遍年齡大、身體差、文化水平低，不但在學習上無法給留守兒童切實有效地幫助和輔導，而且與留守兒童思想觀念差異大，存在明顯的溝通障礙。調查中有33名留守兒童認為父母不在家在學習上是有困難的，占調查人數的42.3%。他們在學習上遇到的困難，得不到家長的有效幫助，導致留守兒童學習習慣較差，自制力弱，在學習困難時，不能承受過大的壓力，造成學習興趣的失去，有的甚至產生學校恐怖癥、厭學等問題。

3.在遇到困難時，表現出有克服困難的意志力。有87.2%的留守兒童在遇到困難時，表示有信心克服；12.8%的留守兒童表示對困難有害怕心理。隨著年齡與知識的增長，學生的個性品質也在不斷地成長，絕大多數同學面對困難已不再害怕。

4.豐富多彩的童年生活是所有孩子的共同心愿。童年是最美好的，也是最值得回憶的階段。每個兒童都希望有一個童話般的成長環境，缺失了父母的呵護和關愛的留守兒童們更需要有更多的學校生活來填補這一空白。調查中發現，每個孩子都希望學校的活動多樣化，喜歡“唱歌”、“跳舞”、“運動會”等活動。

四、改善留守兒童現狀的措施及建議

家庭、學校和社會是留守兒童每天都要接觸的環境，留守兒童處于這三者相結合的成長環境中，因此，家庭、學校和社會應充分認識到這個問題的嚴峻性和迫切性，形成堅固的三位一體的教育結構，共同促進留守兒童身心健康發展。結合我校的《農村留守兒童心理關愛研究》課題，我們建議從以下幾個采取有效措施：

1.學校方面。完善學校教育體系，關注學生的全面發展。

（1）建立和完善留守兒童的個人心理成長檔案。成長檔案內容包括學生的個性特長、學習成績、學習態度、心理狀態、個性品質、交朋擇友等方面。這樣才能隨時了解兒童的心理狀況，有針對性的進行輔導。

（2）成立留守兒童家長培訓學校，強化家校溝通。建立家長QQ群、通過開家長會、與家長電話聯系、網絡視頻家長培訓會等方式，建立學校和家庭心理健康教育溝通的渠道，優化家庭教育環境，讓家長協同學校對留守兒童進行教育。

（3）加強對教師的師愛奉獻精神的培訓和管理。作為教師，在實際教學中對這些特殊的學生應耐心教導，讓學生感受到學校的溫暖。教師不僅要關心留守兒童的學習，更要關心他們的情感、心理健康等方面。

（4）開展豐富多彩的健康有益的活動。比如：“我有一雙小小手”、“抽屜文化”等行為習慣養成教育活動；“我愛我的班級”、“學校是我家”等集體觀念教育活動；“清明掃墓”、“我為紅領巾添彩”等愛國主義教育活動……這些活動應該融知識性、趣味性、參與性和操作性為一體，通過游戲、情景創設、角色扮演、討論等方式使他們感受到他們也是班級、學校、祖國大家庭中的一員，走出孤獨，感受溫暖，幫助留守兒童全面提高心理素質。

此外，學校還可以創建親情電話、親情視頻、知心姐姐信箱幫助留守兒童走出親情缺失成長的困惑，讓他們感受到父母雖然遠在天邊，卻近在眼前，使他們的情感得到抒發。

2.家庭方面。完善家庭教育體系，建立和諧融洽的親子關系。

（1）妥善處理外出務工掙錢與兒童的學習成長關系。父母應當盡量避免一起外出。如雙方都外出，最好把孩子安排在自己的工作城市，一起生活。如果留守兒童由他人或者一方監護，父母要經常給兒童寫信，打電話，加強和留守兒童的情感溝通而不僅僅是停留在物質保障上。

（2）選擇合適的臨時監護人。臨時監護人除了要對留守兒童的物質的需求予以關注外，更要關注留守兒童的心理狀況。父母在選擇監護人時要做好溝通，監護過程中要加強和臨時監護人的聯系。

篇（8）

就目前筆者所能掌握到的資料來看，目前城鎮兒童心理危機的干預現狀不容樂觀，主要體現為以下的兩個方面：

一是對心理危機認識不夠。筆者曾經遇到過一個例子：一位三年級的小女孩在路上看到一起慘烈的車禍之后，表現為害怕獨處，常常有驚悚的現象。于是家長或教師只是從心情安撫的方法入手，試圖通過給孩子買更多的玩具或衣服來解決問題。而事實上這是兒童在受到驚嚇之后，在自身對社會尤其是交通的認知方面出現了問題，其更多的應當是心理的疏導，而非物質或情感上的刺激。顯然，此事例暴露出的是社會對心理危機的高比例無意識。

二是心理危機干預的水平良莠不齊。當前城鎮兒童遇到心理危機時一般很少到專業的心理咨詢機構直接選擇干預，事實上也非常缺乏，而原因又非常復雜，此不贅述。兒童所能接受到的心理危機干預一般來自于學校，筆者所在地區的各個學校一般均配有心理咨詢室，但由于心理咨詢師都是教師經過一定時間的心理咨詢后持證上崗，真正的“實戰”經驗很少，即使偶有水平較高者，也難以形成面上的覆蓋。

當然，除此之外，城鎮兒童心理危機干預方面還存在這樣那樣的不足，此處不贅述。

二、城鎮兒童心理危機干預的策略

面對以上現狀，要想在較短時間內面對城鎮兒童切實需要的心理危機干預，策略就成為一個亟需研究的重點。筆者結合自身的實踐經驗及對他人智慧的汲取，提出如下一些策略供專家同行批評指正。

策略一：掌握心理危機干預的一般方法。就筆者實踐而言，感覺行之有效的是“心理危機干預六步法”，即在與有心理危機的兒童進行接觸之后，通過確定問題、保證求助者的安全、向兒童提供支持、提出可驗證可變通的干預措施、制定干預計劃、獲得兒童承諾等六個步驟，以讓兒童能夠產生接受干預的安全心理，并對心理干預者產生心理和技術上的依賴。根據筆者所掌握的情況，城鎮兒童除非特嚴重的心理危機之外，一般心理危機都可以在此六步法的作用之下，由學校的心理咨詢師提供干預。

策略二：多進行案例分析與積累。有效的心理危機干預，一定是建立在實踐經驗的基礎之上的，因此要想讓自身的干預策略變得有效，通過對案例的分析與積累，以尋找到相對一般的規律掌握――實際上是對兒童遭遇危機之后心理變化規律的掌握，那心理危機干預一般可以進入一種輕車熟路的狀態。

策略三：家校聯動。筆者在研究中發現遵循“四段式信息掌握”，可以讓聯動變得更為有效。所謂“四段式信息掌握”，就是分四個階段分別收集學生在遭遇心理危機之后的恐懼心理表現、自愈心理表現、危機認識轉化表現、走出危機心理后的表現等。

以上三個策略的描述相對宏觀，但如果將其與具體的干預實例結合起來，會發現其基本能夠滿足當前城鎮兒童危機干預的需要。

三、面向兒童成長的心理危機干預

城鎮兒童的心理危機干預受到重視，某種程度上講也是社會發展與進步的標志，在兒童的世界里潛移默化地滲透一種接受心理危機概念并坦率面對的認識，也是兒童成長的必要。本質上講，兒童危機心理的干預原本就是為了兒童更好地成長。

篇（9）

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2013）12-0023-05

① 本文系武漢大學自主項目（人文社會科學）“湖北專項”基金“武漢市流動兒童城市適應性現狀調查與對策研究”（編號：274825）的階段性成果。

一、問題提出

《流動兒童少年就學暫行辦法》規定“流動兒童指6—14周歲（或7—15周歲），隨父母或其他監護人在流入地暫時居住半年以上有學習能力的兒童少年。”流動兒童的核心是“流動”。隨著父母工作地點的變動，他們從農村到城市或者在城市之間不停的變換居所。流動兒童所處的特殊環境使他們成為了社會環境不利的群體。而有關流動兒童心理方面的研究也發現，流動兒童的心理適應問題高于同齡的城市兒童。

心理適應是一個廣義的概念。國內有關心理適應的定義可以分為以下兩種：作為主體對外部環境做出反應的過程（樊富珉，1996；于麗萍，1997；賈曉波，2001）以及作為行為的內外化問題（趙冬梅，周宗奎，2003）。目前，已經有非常多關于流動兒童心理適應的研究。主要是針對流動兒童自尊、受歧視、抑郁、焦慮、孤獨、生活滿意度等方面。整體來看，流動兒童的心理適應狀況與城市兒童相比較差（韓煊、吳漢榮，2010；胡韜、郭成，2013），大部分的流動兒童存在輕度或者以上的心理適應問題（肖蕊，2012）。綜合國內外的研究結果發現，自尊、孤獨感是流動兒童更為普遍存在的心理健康問題，因此本研究選取了孤獨感、自尊兩項指標考察流動兒童的心理適應狀況。

群體社會化理論指出在兒童人際關系網絡中，同伴關系居重要位置，是決定性因素。同伴關系對于兒童的心理適應有重要的影響（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 趙冬梅，2007；周宗奎，2003；趙景欣等 ， 2013）。

流動兒童的同伴關系的質量直接影響著兒童適應性的質量，是流動兒童最重要的社會關系之一。朱文聞（2011）研究了流動兒童的同伴關系與自我概念、學校適應的關系，結果發現，流動兒童的同伴關系對其自我概念和學校適應具有顯著的直接預測作用。朱丹（2013）采用社會測量法，發現流動兒童與非流動兒童的同伴關系存在顯著差異。目前已有的研究對象大多針對普通中小學生，對于流動兒童的同伴關系的研究較少，且大多集中在對其總體的關系，影響因素以及社會適應等方面。本研究擬考察流動兒童與城市兒童的心理適應特點；流動兒童與城市兒童的同伴關系特點；流動兒童的同伴關系對心理適應的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

選取武漢市兩所高比例流動兒童（占80%）學校，一所低比例流動兒童（占10%）學校的四到六年級的流動兒童和城市兒童為被試。根據分層整群抽樣法，在3所小學取樣施測，每個學校在3個年級中隨機抽取兩個班級的兒童填寫問卷調查，共806人，得到有效問卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流動兒童405人，城市兒童214人。

（二）測量工具

1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。兒童選出自己在班內最喜歡和最不喜歡的3個同學，得到積極提名比例和消極提名比例。兩個比例之差表示社會喜好（sp）作為被試的同伴接納性指標。該記分方法具有較高的效度。

3.《友誼質量問卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴與娛樂、肯定與關心、幫助與指導、親密袒露與交流、沖突與背叛和沖突解決策略六個友誼維度。在本研究中，該量表的信度系數為0.802。

4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根據中國被試的研究結果（徐維東， 吳明證等， 2005），該量表的第8個項目（“我希望能為自己贏得更多尊重”）與其他項目的相關非常低，因此在施測時刪去。在本研究中，該量表的信度系數為0.652。

5.《孤獨感問卷》（鄒泓，1998）。在本研究中，四個分維度的內部一致性信度分別為0.86，0.80，0.79，0.72。整個量表的內部一致性信度系數為0.92。

（三）數據分析

采用SPSS17.0統計軟件包進行數據分析。數據的分析方法主要包括：描述統計、相關分析和方差分析等。

三、結果

（一）流動兒童的心理適應特點

本研究中，所有兒童自尊的得分范圍為1-4，平均數與標準差為2.94（0.59）；孤獨感的得分范圍為1-4，平均數與標準差為2.63（0.66）。

以兒童的性別、年級、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉性為自變量，分別以兒童的孤獨感和自尊的得分為因變量，進行多因素方差分析（僅關注兒童類型和其它自變量的交互作用）。結果（表1）顯示，學校類型（p=.003

（二）流動兒童的同伴關系特點

以兒童的性別、年級、類型和家庭收入程度，文化程度，生活流轉性為自變量，分別以兒童的同伴接納和友誼質量的得分為因變量，進行多因素方差分析。由表1顯示，學校類型（p=.002

（三）流動兒童的同伴關系與心理適應的關系

分別將流動兒童和城市兒童對同伴關系（同伴接納、友誼質量）與心理適應（自尊、孤獨感）兩兩求相關。由表3可知，流動兒童的孤獨感與自尊之間成負相關，同伴接納與友誼質量成正相關，自尊與友誼質量，同伴接納成正相關，孤獨感與同伴接納成負相關。城市兒童的同伴接納與友誼質量成正相關，自尊與友誼質量成正相關，友誼質量與同伴接納與孤獨感之間相關不顯著。

根據同伴接納得分取前27%為高分組，后27%為低分組，其余為中等組，同樣對友誼質量得分進行分組。以同伴接納和友誼質量的組別為自變量，以自尊、孤獨感為因變量進行方差分析（表4），發現僅僅同伴接納組別（p=.005

分別以自尊、孤獨感為因變量做層次回歸分析，考察同伴關系對自尊和孤獨感的預測效應量。第一步采用強迫進入法將可能產生影響的人口統計學變量（性別、年級、兒童類型、生活流轉性、家庭文化程度和家庭收入情況）全部納入回歸方程，作為控制變量；第二步采用逐步回歸法將同伴關系的同伴接納和友誼質量組別逐步納入回歸方程。為避免結果呈現時表格過于繁瑣：第一步回歸僅呈現具有顯著性的人口統計學變量。結果（表5）可知，形成的模型具有統計學意義（p

四、討論

（一）不同兒童類型的心理適應具有顯著差異

本研究對流動兒童與城市兒童在孤獨感與自尊兩個維度的心理適應的差異進行了分析，流動兒童的自尊低于城市兒童，孤獨感高于城市兒童，即流動兒童的心理適應總體低于城市兒童。同時，高流動兒童比例的學校的兒童自尊低于低比例學校的兒童，孤獨感高于低比例學校，這與前人的結論一致（李小青等，2008；方曉義，范興華等，2008；楊磊，2010；徐云，汪菁，2011）。這種結果不受其家庭經濟水平、教育程度的影響。這說明，流動性的身份特征本身會對其自我造成貶損，影響其自我認同，從而降低自尊。孤獨感在年級與性別上并沒有明顯的差異，這一點在前人的研究中沒有形成較為一致的意見（周宗奎等，2007；石慶馨，2005；池麗萍，2003）。這一結果矛盾的原因還需要進一步的深入探討。

（二）不同兒童類型的同伴關系具有顯著差異

對流動兒童和城市兒童在同伴接納和友誼質量兩個維度的同伴關系的差異進行分析，流動兒童的同伴接納和友誼質量低于城市兒童。同時，高流動兒童比例的學校的兒童的同伴接納和友誼質量低于低比例學校。進一步分析表明，在兒童的家庭文化程度與生活流轉性上對同伴的友誼質量的主效應顯著。低家庭文化程度，高生活流轉性的兒童在友誼質量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流轉性的兒童在友誼質量上的得分最高。這說明，父母的受教育水平會影響流動兒童對待朋友的差異，李寧（2007）認為家庭因素是影響同伴關系的重要因素。流動兒童的家庭環境具有流動性，當流動兒童隨著父母到一個新的地方，必然要換一所新的學校，這樣不利于流動兒童建立穩定的同伴關系，而短暫的同伴關系不利于友誼質量的提升。

（三）同伴關系對流動兒童的心理適應具有明顯促進作用

研究發現同伴接納在孤獨感上主效應顯著，友誼質量在自尊上的主效應顯著。高接納組的兒童報告的孤獨感更少；高友誼質量組的兒童報告的自尊更高。在回歸分析上可以看出，同伴關系特別是友誼質量對于自尊的預測效應達到14.2%，與其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可見，同伴關系對于兒童的心理適應的確具有促進作用，尤其是對于自尊的保護作用特別強。

通過同伴關系與心理適應的相關分析可見，對于流動兒童來說，同伴接納越高，友誼質量越好，其自尊越高，孤獨感越低。友誼質量和同伴接納對于流動兒童的孤獨感具有顯著影響，這與一般研究結果一致（鄒泓，1998）。對于城市兒童來說，只有友誼質量與自尊相關，但是友誼質量和同伴接納對于城市兒童的孤獨感均沒有顯著影響。這可能是因為從年齡上來看，友誼對于城市小學生的人際心理感受程度可能不及初中；從關系資源特征上看，城市兒童的同伴關系不是影響他們人際需求滿足的最重要資源，他們的家庭關系、師生關系可能對孤獨感的影響更大，而對于流動兒童來說，同伴關系會伴隨著他們的流動也發生變化，因此同伴關系是影響其環境適應的重要而敏感的因素。

總的來說，同伴關系對于流動兒童的心理適應具有促進作用，而學校和家庭環境對于流動兒童的同伴關系的建立具有重要影響。因此，家長應盡可能的減少住所的變換，給孩子提供相對穩定的人際環境，盡可能讓孩子到城市兒童比較多的公立小學學習，促進其城市適應和融入。同時，我們應當鼓勵流動兒童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友誼發展，這對于保護兒童自尊，促進其心理健康發展具有極大的作用。

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篇（10）

Wei Wenwen；賴東銳 Lai Dongrui

（School of Business Administration，South China University of Technology，Guangzhou 510640，China）

摘要： 留守兒童心理健康的教育問題，是緩解留守兒童問題的關鍵。解決留守兒童的心理健康問題，需要政府、家庭、學校等多方面配合，共同為留守兒童營造良好的社會環境及生活教育環境。文章通過對廣東省河源市古竹鎮的實地調研，深入剖析當地留守兒童心理健康現狀及其影響因素，從政府、家庭、學校三個角度出發，構建了留守兒童心理教育模式。

Abstract: The issue of left-behind children's psychological health plays a critical role in alleviating the conflict between this group and the society. In order to solve the psychological health problem of the left-behind children, a good social and living condition needs to be created with government, family, school and so on. Considering the on-the-spot investigation of the current psychological health conditions of the local left-behind children in Guzhu town, Heyuan city, Guangdong, the paper proposes a trinity mode respecting the roles of government, family and school, constructing an educational pattern towards the left-behind children's psychological health.

關鍵詞： 留守兒童 心理教育模式 古竹鎮

Key words: left-behind children；psychological education mode；Guzhu town

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）29-0240-02

0引言

留守兒童問題一直是國家及地方各級政府所關注的問題。2008年，全國農村留守兒童共計約5800萬人[1]，并仍在迅速地增長。龐大的基數以及廣闊的地域分布，使留守兒童問題成為了當代社會亟待解決的問題。留守兒童心理健康問題的有效解決，為緩解留守兒童問題提供了保證。

本文的主體研究對象為農村留守兒童，其概念界定為：父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地農村，并因此不能和父母雙方共同生活的17周歲及以下的未成年人[1]。基于廣東省古竹鎮留守兒童的心理健康狀況及其影響因素的調研分析，我們從政府、家庭、學校等方面出發，尋找促進留守兒童心理健康發展的對策，最終構建了留守兒童心理教育模式。

1留守兒童心理健康教育現狀

1.1 留守兒童社會背景介紹留守兒童現象產生的關鍵原因是我國特有的城鄉經濟差異。當前我國農村經濟始終從屬于城市經濟，農民為求謀生只能進城務工，導致了留守兒童問題的出現。近年來，面對留守兒童問題，我國各級政府紛紛做出相應的政策支持。2004年，教育部專門召開了研究留守兒童問題的“中國農村留守兒童問題研究”座談會，并于2005至2010五年間實施了包括《國務院關于解決農民工問題的若干意見》[2]在內的各項政策，著手解決留守兒童相關問題。留守兒童正處在心智成長的關鍵時期，成長過程中缺乏來自父母的直接關懷，容易出現消極情緒及心理自閉現象。監護人給予留守兒童的精神關懷及行為引導不足，農村教學中教師對學生心理健康培養意識的缺失，逐步造成了兒童心理健康成長路徑的偏離、心理健康問題的不斷惡化。

1.2 古竹鎮留守兒童心理健康現狀為深入了解留守兒童心理健康現狀及其主要影響因素，發現其中存在的問題，并針對性地提出建議，我們在廣東省河源市古竹鎮開展了實地調研。本次調研對象為古竹鎮留守兒童，年齡集中在10-17歲。本次調研共訪問留守兒童183人，回收有效問卷157份，有效率達85.79%。根據問卷回收情況及調查結果得知，本次抽樣調查訪問對象數量較多，訪問地點分散，涉及各村村民家中、古竹鎮鎮中心區域、古竹中學校內等。本次調研結果，有代表性地反映出古竹鎮留守兒童的心理健康現狀，分析得出的對策和結論具有針對性，可推廣到其他農村地區。調研結果顯示，古竹鎮留守兒童心理健康現狀如下：

1.2.1 情緒狀況欠佳留守兒童缺乏父母直接的關愛與呵護，精神上得不到滿足，情緒狀況欠佳，形成了焦慮、憂郁、怨恨等不良情緒狀態。據調查，26.43%的留守兒童擔心外出務工的父母，希望他們能夠平安歸來。在自身情緒方面，29.03%的留守兒童表示在生活中常感到心里煩躁，33.06%的留守兒童感到容易激動和煩惱。在調查中還發現，42.17%的留守兒童表示有不同程度的憂郁情緒，具體表現在做事畏縮不前，膽小怕事，行為不積極，表情木然等方面。

1.2.2 人際關系不合理留守兒童的心理問題反映在日常情緒、性格上，直接影響了其人際關系的發展。在“是否愿意和同學一起參加集體活動”的調查中，有31.21%的留守兒童表示不愿跟同學一起參加集團活動。高達64.44%的留守兒童表示不會主動與陌生的人交談，顯得內向，不積極；13.34%的留守兒童表示不希望與陌生人交談，甚至抗拒與任何陌生人的交流。留守兒童交際面過于單一，人際關系不合理。

1.2.3 自我認可程度低留守兒童自信心普遍不足。調查結果顯示，認為自己很優秀的留守兒童僅占1.52%，認為自己一般的留守兒童有46.97%，認為自己很差的留守兒童多達16.67%。由于學習成績、家庭經濟等各方原因，留守兒童普遍存在自卑心理，古竹中學的受訪者普遍感到己不如人，認為考上重點大學是“不可想象”的事，因此學習熱情不高，產生自暴自棄等極端情緒。

1.2.4 學習心態不穩定根據調查統計，留守兒童中，51.01%由爺爺奶奶、外公外婆監護，23.04%由親朋好友代為監護，20.14%為獨立生活或兄弟姐妹之間互相照顧。生活在特殊的家庭環境中，有64.93%的留守兒童表示學習的熱情忽高忽低，極易產生厭學、逃學、學習勁頭不足等不良心理。大多數留守兒童學習心態不穩定，自律性不強，主動性不高，成績不理想，不受學校和老師的重視。

2構建留守兒童心理教育模式

2.1 留守兒童心理教育模式的提出中國社科院孫春晨博士指出，留守兒童問題是政府不應忽視的社會問題[3]，基于我國農村經濟發展現狀，留守兒童問題仍將長期存在，全社會必須關注留守兒童心理健康教育問題并積極地尋找有效解決方案。以古竹鎮留守兒童心理健康現狀為基礎，文章從政府、家庭以及學校方面出發，建立留守兒童心理教育模式，制定解決留守兒童心理教育問題的對策。

2.2 留守兒童心理教育模式的分析留守兒童的心理健康是本次研究的主要對象，受到來自家庭、學校以及政府等方面因素的直接或間接影響。從間接作用上看，政府提供相關政策支持。一方面，為留守兒童營造良好的社會環境；另一方面，引導學校進行心理教育、培養家庭教育意識，共同為留守兒童構建良好的生活教育環境。從直接作用上看，學校作為留守兒童的主要學習環境，應構建完善的心理教育機制，對留守兒童進行積極有效的心理健康教育及輔導；家庭作為留守兒童最直接生活環境，對留守兒童心理健康教育負主體責任，應樹立起家庭教育意識。從相互作用上看，應重視學校、家庭與留守兒童之間的相關關系。學校與家庭相互配合，對留守兒童進行心理教育，二者相輔相成；留守兒童的心理健康狀況對家庭及學校提供反饋。

2.3 留守兒童心理教育模式的意義圖1直觀地展示了留守兒童心理教育模式的各個組成部分和它們之間的相互關系，是本次項目研究的主要成果之一。留守兒童心理教育模式由古竹鎮實地調研結果結合相關文獻資料分析得出，對留守兒童心理教育提供建議與參考，可推廣到我國廣大存在留守兒童問題的農村地區。

3留守兒童心理教育模式的實施

3.1 政府方面政府面對留守兒童心理健康教育問題時應做出可行的政策支持。針對政府對學校、家庭及整個社會的引導作用，對政府提出如下建議：

3.1.1 出臺相關政策法規，引導學校建立相關體制留守兒童的時間多半在學校度過，學校教育的合理與否在很大程度上影響了兒童的心理健康程度。政府應引導學校構建完善的留守兒童心理教育機制，鼓勵學校將留守兒童心理健康教育作為一項常規性工作。只有將留守兒童心理健康教育工作提高到制度層面，才能保證執行的力度。同時，政府應給予學校一定的資金、設施支持，定期抽檢學校留守兒童心理建設工作，保障法規的落實。

3.1.2 提供家庭培訓交流平臺，強調家庭教育重要性留守兒童家庭教育的缺失，很大程度上是由于監護人本身文化知識水平有限，家庭教育意識不強。政府應針對此根源性問題進行逐步的改革，為留守家庭提供家庭教育的培訓交流平臺，即按區域設立留守兒童家庭教育培訓交流會，并配設一定比例的培訓指導人員。定期地向兒童的監護者強調家庭教育的重要性，同時鼓勵監護人之間的相互交流。

3.1.3 掃除學校周邊不利因素，提供良好成長環境社會各方面的高速發展，給人們的生活帶來了便利，同時也增加了許多政府亟須掃除的不利因素。目前我國普遍存在以下現象：有學校的地方就有網吧、游戲廳等娛樂場所。相較其他兒童而言，家庭教育普遍缺失的留守兒童更易沉迷網絡、流連娛樂場所。政府應嚴厲查處不合法娛樂場所，掃除學校周邊的不利因素，為留守兒童的健康成長創造一個和諧有利的社會環境，有效遏制留守兒童心理迷失。

3.2 學校方面如前所述，學校教育是組成留守兒童心理健康教育的重要部分之一。學校針對留守兒童心理健康教育，可從以下幾個方面進行改進：

3.2.1 積極響應政府號召，構建心理教育新體制學校應積極擬定適合本身的、面向留守兒童的心理教育體制，強化政府的政策指引作用。具體表現為：將留守兒童心理健康教育作為常規工作，籌建留守兒童心理教育組、心理輔導辦公室等。兒童心理教育組定期、適時地向全校同學傳達心理健康知識，保證全校學生一齊健康地向前發展。針對留守兒童，心理輔導辦公室應安排定期談心活動，實時了解其心理動態并采取相應措施。

3.2.2 定期回訪監護人，信息交流促進健康教育學校應設定班主任定期回訪制度，定期與留守兒童監護人進行溝通交流。學校教育、家庭教育相結合，對留守兒童進行全面教育，做到信息的雙向互動，有利于及時發現留守兒童心理問題，尋找解決方案。

3.2.3 開展各類課外活動，加強師生同學間交流學校應開展多樣化的課外活動，增加留守兒童與同學交流接觸的機會，引導留守兒童敞開心扉，接受集體的關懷。同時，通過活動加強留守兒童與教師的溝通交流，加深彼此之間的感情及信任，有利于教師更好的扮演“學校教育者”這一角色，在日常生活中對留守兒童進行教育指導。

3.3 家庭方面作為留守兒童的直接及最終生活環境，家庭對留守兒童心理教育具有不可取代的作用。為建設良好的留守兒童家庭教育環境，家長可在以下方面做出努力：

3.3.1 樹立正確的家庭教育觀念家長應重視留守兒童的心理健康發展，樹立正確的家庭教育觀念，糾正“為孩子提供金錢和教育就是對孩子負責”的認識偏差。物質支持必須與精神引導相配合，家長應重視對孩子的精神引導，保證兒童心理健康的全面發展。

3.3.2 營造良好的家庭教育環境家長在委托監護人之前，應該慎重考慮被委托人是否具備監護能力，如思想道德水平、身體狀況、經濟收入水平等。家長應把孩子托付于較為親近的人，確保監護人能夠真正起到家長的作用。家長應保持與留守兒童的密切聯系和溝通，全面了解留守兒童的生活狀況、心理狀態、學習情況等，讓孩子感受到父母的足夠關愛。對于父母外出時間較長的情況，鼓勵經常性地將子女接到身邊生活一段時間。如果條件允許，盡可能地將孩子帶到自己務工地區上學，讓孩子在自己的身邊成長。

3.3.3 保持學校教育與家庭教育的連貫性外出務工的家長要與學校，特別是孩子的班主任保持經常聯系，定期溝通，隨時了解孩子的動態，共同為留守兒童營造良好的教育環境，促進其身心的健康發展。

3.4 留守兒童個體作為留守兒童心理健康問題的最終主體，留守兒童面對自身心理健康問題的態度是解決留守兒童心理健康問題的關鍵。留守兒童應正視自己的個體心理健康問題，消除自身的心理抵制情緒，理解父母外出打工的行為；積極參與學校活動，與周圍同學交流；敞開心扉，配合學校的心理教育工作。留守兒童在自我約束、疏導的基礎上接受多方的幫助，保障自身的身心健康發展。

4小結

留守兒童基數龐大，社會分布廣闊，留守兒童的心理健康問題直接影響我國下一代青少年的健康發展。正確處理留守兒童的心理健康問題，是解決留守兒童個人發展問題的關鍵，同時為解決農民工問題提供了強勁助力。留守兒童心理健康問題是一個在短期內難以根除的社會問題。政府應就此問題進行全面規劃，將其作為發展的長期目標，完善相應制度。重視政策引導作用，引導學校和家庭正視留守兒童心理健康問題。家庭和學校，直接作用于留守兒童心理健康，承擔了教育的責任。政府、家庭、學校等方面相互配合，共同為留守兒童營造良好的社會環境及教育環境。以政府、家庭、學校和留守兒童個體的有效配合為前提建立的心理教育模式，能直接且有效地顯示問題的相關影響因素，政府可從宏觀角度進行調控，最終保證模式的有效實踐。

參考文獻：

[1]全國婦聯.全國農村留守兒童狀況研究報告[J].中國婦運，2008，（6）：35-37.

[2]國務院關于解決農民工問題的若干意見[J].勞動保護，2007，（02）.

篇（11）

一、兒童心理學

（一）概況

兒童心理學是研究兒童心理發生、發展的特點及其規律的發展心理學分支。兒童心理學在兒童教育、兒童醫療衛生、兒童文藝、兒童廣播電視等社會實踐領域中具有積極而重要的意義，同樣，兒童心理學對兒童公園的設計也發揮著非常重要的作用。

國內外研究兒童心理學的學者非常多。中國主要有陳鶴琴、黃翼、朱智賢等，他們對中國兒童心理學的研究作出了很大的貢獻。[1]國外更是注重兒童心理學的研究，德國生理學家和實驗心理學家普賴爾是兒童心理學的真正創始人，他的著作《兒童心理》于1882年出版，被公認為第一部科學的、系統的兒童心理學著作。在兒童心理學史上，第二個有較大影響的人物是美國的霍爾，霍爾將兒童心理學研究的年齡范圍擴大到青春期。之后比較著名的還有瑞士兒童心理學大師讓?皮亞杰及新皮亞杰主義相關學者，另外法國當代心理學家H.瓦龍也是一位在心理學史上有著重要影響的人物。[2]

（二）不同年齡分組的兒童心理行為特征

兒童隨著年齡的增長，其生理、心理、行為特征也在不斷地發生變化，不同年齡段的兒童在活動內容和方式上表現出一定的差異，因此把握好不同年齡組的心理行為特征是兒童公園設計中必須考慮的重要因素。下面主要依據法國當代心理學家H.瓦龍研究的年齡分期、特征和其他相關資料以表格形式歸納整理如下[3-6] （表1）：

二、福州兒童公園主題空間調查與分析

兒童公園是兒童游戲場之一，由于其公園性質，它區別于其他兒童游戲場的特點主要有：場地比較完整，自然生態環境較好，空間安全性相對較強，具有由道路進行連接的多個游戲主題空間。

（一）兒童公園的概況

福州兒童公園位于福州市北郊新店鎮片區，蓮花峰山脈延伸緩坡地，東與規劃中的福州市綠化工程處停車場和花鳥市場相鄰，南面有閩越古城遺址以及大片的居住區和科技園區，西面為剛剛建成開放的福州動物園，北面為福州國家森林公園、八一水庫和斗頂水庫，周邊人文氣息濃厚，自然環境優越。福州兒童公園是以“榕樹下的童年”為主題，分為六個子主題空間，分別是活力園、藝術園、極限運動園、戲水園、小伙伴園和游樂園。目前，極限運動園已經施工完畢，但沒有對外開放；游樂園正在施工，在其安全的區域設有臨時性的氣墊床，其他主題空間都已對外開放。該公園地處郊區，按照場地領域的使用頻率，屬于偶爾的范圍（occasional range），即兒童偶爾會光顧出沒的領域，周末、節假日、寒暑假使用率高，公園里單獨游戲的兒童非常少，基本上都有大人陪同。

（二）兒童公園主題空間的兒童活動情況調研與分析

兒童的心理活動雖然是內隱的，但外在活動是外顯的，哪些主題空間符合兒童的心理行為特點，廣受兒童歡迎和喜愛，是可以通過現場調研和分析的。本調查以三個時間段即2010年10月3日上午10點、2010年10月23日下午3點、2011年2月30日上午10點進行觀察調研，表格調研數據結果取以上三次調研數據的平均值（表2和表3）：

從以上兩個表格可以分析得出：兒童比例為34.9%，監護人比例占65.1%；兒童公園中不同主題空間兒童數量分布有所不同，活力園和小伙伴園中的兒童數量最多，各占到35.8%和27.8%，其他主題空間兒童數量分布由高至低依次分別為戲水園、游樂園和藝術園，各占到15.3%、10.9%及10.2%（圖1）；而兒童公園中的兒童年齡分組分布具有較大差異，3～5、6歲的兒童占了50%，12歲以上的兒童僅占4%（圖2）；兒童的活動方式以玩沙、滑滑梯、玩各種簡單器械為主。

三、兒童公園主題空間創造的優化措施

綜上調查分析，筆者認為兒童公園主題空間的創造上，可以從心理行為的差異性、主題空間的創意性和成人休憩空間生理融入性等幾個方面采取優化措施。

（一）充分考慮兒童年齡分組的心理行為差異性

深入兒童心理學，可以清楚地了解不同年齡段兒童的心理行為特征具體有哪些差異，相對而言，六歲以下的嬰幼兒期傾向于有監護人陪伴的戶外娛樂休閑活動；幼兒期開始喜愛創造性的手工及活動型游戲等；童年期則更喜歡具有競技性和創造力發揮的游戲，戶外需求量大；青春少年期更加傾向以學習為主導活動，獨立性也增強。調研中發現嬰兒期兒童的比例為17%，所占的比例也不少。這個時期的兒童活動能力不強，大多數是成人抱著或借助手推車帶他們游覽公園，與監護人有著親密的依戀關系，但嬰兒也開始以抓、握、爬、行的方式探索世界，設計中應適當設置能夠鍛煉兒童初級感知的主題空間，如以水、泥、沙、土、草等要素組成的公共互動性的主題感知空間，且應該離主入口、管理房、廁所等設施比較近，同時應結合座椅等設施設置換尿布操作平臺，條件允許的情況下還應設置簡易的哺乳室。

幼兒期兒童的比例高達50%，因為這個年齡段的兒童活動能力大大增強，活動時間也相對延長，為此，福州兒童公園主要為這個年齡段配置的活力園和小伙伴園兩個主題空間中兒童數量分布也較高，分別占35.8%和27.8%，而戲水園由于秋冬季節池水已放干，親水性沒法體現，僅占15.3%。但調研發現，活力園和小伙伴園兩個主題空間中放有3個沙坑、4個滑梯，內容上與普通居住區附近的兒童游戲場所差不多，沒有獨特性。筆者認為，設計中應適當增加感知自然，激發想象與活力，刺激兒童聽覺、觸覺、視覺等全方位的主題空間內容，如涂鴉墻、卡通造型大積木、體驗速度的坡道、聽風筒等。這個階段是兒童創造力和想象力高速發展的時期，應該多為他們提供引導性、啟蒙性的主題空間，而不應再重復“沙坑+滑梯”的模式。

童年期兒童所占比例也相對較高，約29%。通過調查得知，6歲以上兒童普遍感覺在該公園中沒有什么有趣的項目。福州兒童公園中與該年齡段兒童有關的主題空間主要有三個：游樂園、極限運動園和藝術園，游樂園尚未建成，臨時放置的氣墊床還吸引了10.9%的兒童；極限運動園暫未開放；藝術園的主題空間設計又太過單調、平淡，缺乏吸引力，在藝術園中游戲的兒童比例是全園最少的，僅占10.2%，還不如游樂園臨時放置的氣墊床有吸引力。因此，設計師在考慮這個階段兒童主題空間時，應安排激發兒童追求創造性、競技性、科學性的主題空間內容，如各種球類競技活動、科普科學小組、體能拓展訓練區、器械體育設施、彩彈射擊等主題空間和活動內容。

少年期約占4%，數量最少。這個時期是兒童期與成年期之間的過渡期，該年齡段的孩子獨立性增強，以學習為主導活動，公園中可適當設置供他們開展文化、體育和腦力思維拓展等活動的主題空間，如興趣小組、科學實驗室、圖書館、電腦房、軍體訓練等。

可見，兒童公園設計時應根據不同年齡段兒童心理行為特征，配置相應的主題空間內容，使不同年齡段的兒童在公園中都可以體驗與其他游戲場地不同的游戲內容，啟迪心智，激發想象，勇于創造。

（二）加強主題空間創意性

上述調查研究顯示，福州兒童公園的主題空間內容還是偏單調，創意、吸引力和教育性不足，缺乏激發兒童創造性的游戲空間。同時，福州兒童公園雖然是以“榕樹下的童年”為主題，但該主題在公園空間中如何創意性地詮釋，卻沒有得到很好地體現。各子主題空間的創意性、藝術性也比較薄弱，這也是為什么對六歲以上兒童缺乏吸引力的主要原因。

求新、求奇、充滿幻想是兒童心理的顯著特點。[7]因此，不管是從整體空間布局上還是各個子主題空間的具體設計上，兒童公園應適當添加激發兒童創造力和開發智力的主題空間，并且力求趣味、藝術地把創意主題內容詮釋出來。

（三）合理融入成人休憩空間