緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇多元文化主義的概念范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義。“多元文化主義首先是一種文化觀———它認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀,也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性,可以把自己的標準強加于其他文化;它的核心是承認文化的多樣性,承認文化之間的平等和相互影響。”③此外,多元文化主義倡導尊重不同的文化價值觀,加強國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達到人類世界的共同進步和發展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強調研究者的立場,以跨文化理解為核心來認識不同文化背景下教育現象的一種研究方式。它認為,教育是文化的產物,文化之間不存在優劣之分,不同立場下的理解與解釋會造成不同的認知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對普遍主義和相對主義的批判發展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進。鑒于此,有學者推測,多元文化主義是世界和平發展的內在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎從多元文化主義研究范式的哲學基礎來看,它是現代哲學和后現代哲學思潮的混合體,既繼承了現代哲學對真理的認識與追求,又吸收了后現代哲學思想的知識觀,肯定文化在個體知識建構中的作用。從其自身發展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對主義。

普遍主義有一個理論假設,即世界是可知的,存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理,并試圖確立一套統一的價值準則。承認世界的可知性,會鼓勵人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標準化價值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發,將本國文化視為人類文明的最優模版,不承認、不接受差異,而是依賴自己的價值判斷去評價、規范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實上造成文化之間更深刻的對立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發展的充分,長期處于強勢地位,普遍主義表現為西方中心主義的風格。

與此相反,相對主義是作為普遍主義的對立面相伴而生的,它拒絕確定性,認為信念和推理會因時代和社會群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價值原則。

文化相對主義研究范式最初見于人類學。它強調每一種文化都會產生自己的價值體系,主張對任何一種行為,只能用它本身所從屬的價值體系來評價,適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的。②比較教育中的文化相對主義指的是以客文化的價值觀和認知方式為參照系統來認識客文化的教育現象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優劣、等級偏見,注重各種文化的平等和獨特價值的肯定與保存。但是,這種尊重也會導致盲目崇拜,強調人類歷史不存在共同的規律性和統一性,各文化價值之間沒有達到共識的可能,拒絕異文化的啟發、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當今時代,許多問題的解決都需要各方面的協調,共同努力,這種觀念顯然有違歷史發展的趨勢。

而多元文化主義基本觀點的形成則是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,并不由某一尊統率。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持通過闡明自己的立足點,任何人可以發表自己對異文化及其價值的評價,并且人類有對共同關心的問題達到共識的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對文化的理解是其核心觀點。理解是解釋學的基本問題,也是解釋學的核心概念。在其視野中,理解的內涵有“復原說”和“意義創造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達到和諧統一。聯合國教科文組織國際教育發展委員會所提交的報告中所言,“教育有一個使命,就是幫助人們不把外國人當作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性”⑤。可見,理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對不同文化時,通過“理解———解釋”,力求達到對研究對象的精確把握,不僅揭示出其真實面目,還應形成共鳴。石中英在《教育學的文化性格》中指出:“教育活動的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學認識教育學’或‘從某一哲學派別認識教育學’,把教育學看成是一組孤立的,利用概念、實驗技術等進行的認識過程的老路。”①要跳出“科學”的老路,在比較教育研究中就是不應始終為科學哲學方法論禁錮,而應將視野擴展到教育現象背后的文化傳統中去,對其做出更為恰當的理解。

2·堅持開放的解釋觀與跨學科研究

與普遍主義以“絕對真理”為準繩和文化相對主義對不同價值判斷的回避態度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點。它主張基于一定的立足點會得出一定的結論,對于同一現象,文化參與者、外來研究者會有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當中,再加上不同的文化經歷、角度視野,自然會產生相異的理解,因而對事物的任何解釋都不可避免地會帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場,在提出自己觀點的同時,還應明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關于局內人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復而明確地采納了這個令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內人信條,這種極端的信條實際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒。”②本世紀以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢,各種學科之間交叉滲透,多學科相互結合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學科研究也成為學界關注的熱點。比較教育研究是一門涉及文化學、人類學、社會學、民族學、教育學等的交叉學科,那么比較教育的研究就當是集各學科研究方法為一體的跨學科研究。多元文化主義研究范式主張運用多種學科解決教育問題,以適應多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會背景之下,允許和保障各民族的文化平等發展,以豐富整個國家文化的教育。這個在20世紀60年代和70年代社會對抗時期的產物,現已逐漸成為一場存在于歐洲大陸的各個國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運動。”③受全球化背景的影響,多元文化教育已經成為教育領域內一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關系的文章與專著開始出現。世界上在大學中最早開設比較教育課程的美國哥倫比亞大學于2000年出版的《師范學院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期專刊討論了有關多元文化教育的一系列理論與實踐問題。在我國高校的比較教育學課程或專題研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發展。現代中國教育學的發展僅一百余年的歷史,在其發展過程中必然要借鑒西方經驗。作為一種“比較文化”,比較教育學更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應本國實際,偏離為本國教育服務的宗旨。事實上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現代教育制度的發展,學校教育又成為比較教育研究框架內的主要對象。多元文化主義研究范式以承認文化多樣性為前提,它不僅關注發達國家、制度化教育,還將研究視野進一步擴大。文化傳統、種族群體等即使在一國之內也存在明顯差異;同時,在學校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學研究絕不能單純局限于歐美文化和學校教育,而應結合我國實際,深入拓展,將研究領域擴大至區域教育、民族教育、習俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進

跨文化教育已經成為全球化時代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰。關于多元文化教育與比較教育研究的關系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領域內許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會大大推動這些領域自身發展合理性與有效性的不斷增強。”①

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個人經歷的影響,伽達默爾稱之為“先見”。“先見”包括人的理性、直覺、情感以及下意識在“理解”前就已經接受的一切,人們只能從某個特定的視角來進行理解活動,它為人們提供了思想和行動的起點,也只有通過它,才能達到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發的解釋。由于缺乏真正的體驗和文化經歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯誤地以為,個體的認識來自于主體的精神活動,而非社會存在,混亂的誤讀最終導致社會本身喪失規范、無規律可言的極端相對主義的錯誤。

2·文化多元與強、弱勢文化的價值判斷模糊

文化多元并不是現代社會特有的現象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對待它們。它的一大預設是,人類社會中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質上只存在差異,無優劣之分。教育本質上就是一種文化現象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創造性成就、目標和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時同步同等程度地得到發展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內容時,就必然存在價值判斷的問題。比較教育產生于西方社會,其研究所使用的話語體系也屬于西方社會。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢,多元文化所倡導的平等,在文化輸入和輸出上就會造成實質上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時代的發展,“描述———借鑒”已經遠遠不能滿足當今對比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對弱勢文化群體的價值關懷為其發展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時,我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個多民族國家里,如何處理多元與一體的關系,一直是個難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現階段我國比較教育研究的發展而言,借鑒與反思比例嚴重失調,大量的比較教育研究更側重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經濟、文化傳統的引進并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現代哲學浪潮的推動下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調整自己,以適應不斷變化的內外環境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學家或民族學家在特定民族志區域或社區中進行的調查工作”①。它要求研究者親歷研究對象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗等方式搜集信息。在客觀、系統認識的基礎上,提煉研究結果進行理論歸納。②一門學科的形成與發展離不開對他學科研究方法的借鑒。如顧明遠所言:“進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法,到當地去生活一段較長的時間。”③從困擾比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學方法論的主張確有幫助。一是研究立場的結合與轉換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強調通過文化闡釋對教育現象做出客觀價值判斷。對“理解”價值追求的同時也就對研究者視角的相對性提出了要求,即研究者必須要處理好局內人與局外人立場的關系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進行全面、細致、客觀的描述,可以有效消除對異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實現比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對象的全貌。田野工作注重研究對象發生的背景以及發展過程,獲取全面深入的認識。這種投身真實情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發生的大背景之中,通過了解當地文化傳統,學習當地語言,甚至參與當地生活以深入文化內里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質主體在同一系統中諧調存在、交往、動態發展的狀態。世界是一個巨大的組織系統,必然存在形形的差異,而在這些區別背后又隱藏著對彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學習它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時,對本民族文化的精妙,我們理當更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場。

篇（2）

一、多元文化主義的源起：“熔爐論”的破產。

在談起“多元文化主義”（Multiculturalism）這一術語的源起之前，我們不得不回憶一下曾經一度在美國社會十分流行的“熔爐論”。眾所周知，美國是一個移民國家。“老的移民”和戰后源源不斷的“新移民”使得美國社會的種族差異愈加明顯，以至于費城坦普爾大學非裔美國人研究學系主任莫萊菲·阿桑蒂說：“從前的美國是歐洲民族的縮影，今天的美國則是世界的縮影。”[4]美國從一開始就一直在探尋著能使不同文化背景的人同時在一片土地上和諧共處的生存之道。克雷夫科爾的《美國農民札記》一書最早提出了“熔爐論”的思想。他認為：與植物的生長受到一定的環境制約一樣，人的生長也必定受到社會環境的制約，而美國的環境將會使來自不同種族不同文化的移民熔化成只具有一種文化品質的人[5]。1893 年，特納提出了著名的“邊疆學說”。邊疆對于美國歷史的重要性就在于：是美國人對于西部邊疆的開發，才使得來自歐洲不同國家的人逐漸融合成一種混合的種族。“邊疆學說”又為20 世紀初的“美國化”運動提供了有力的理論支持。這場運動提出美國是“所有歐洲民族？？融化和再生的偉大熔爐。”新移民要想融入到這個社會中，必須“完全、徹底地忘卻？？與出生國之間的一切義務和聯系。”[6]而1909 年移民美國的猶太裔作家伊斯雷爾·贊格威爾的名劇《熔爐》，最終使得“熔爐論”得以廣泛傳播。

從以上人物及其代表作中，我們可以看出，所謂“熔爐論”

就是追求美國文化的一致性，而這種一致性的基礎只不過是盎格魯——撒克遜人的文化傳統和道德準則。然而隨著美國社會的文化日益多元和復雜，盎格魯一撒克遜人的文化卻無法將所有的這些異質文化完全融入到自己體內。就像朱世達所說的，雖然黑人也說英語，也信仰白人的基督教，但他們仍然被排斥在美國主流社會之外，并沒有融入美國的主流文化[7]。美國移民的同化危機促使了“熔爐”理論的破產。

于是人們漸漸將目光投向了“多元文化主義”。20 世紀五六十年代以后，現代社會結構中所存在的文化差異所導致的社會弊病逐漸暴露，新興的后現代主義思潮席卷美國，“多元文化主義”被當做治療當時病態的美國社會的一劑良藥推向社會的各個領域。

二、多元文化主義的本質。

“多元文化主義”認為各種族不必放棄自己的文化，而是要通過對不同群體間差異的尊重和包容，減少交流中的摩擦。在多元文化主義思潮的影響下，原來被忽視的群體及其文化不再被排除在所謂主流文化之外，人們反而對它給予了更多的關注和包容。人們放棄了對絕對平等、普遍道德和永恒價值的追求，轉而承認差異。這就意味著“多元文化主義”開始對原有的普遍道德開始進行解構，形成道德相對主義。其中最具代表性的當數美國人類學家斯畢羅，他認為“描述性相對主義”、“標準相對主義”和“認識相對主義”構成了文化相對主義的三種形式。由于文化是多元的，而人是處于社會中的人，因而多元的文化便造就了人的品質的多樣性，也就決定了道德衡量標準的多樣性。在“描述性相對主義”的基礎之上，斯畢羅繼續提出了“標準相對主義”——既然道德因為文化的多元而呈現多樣化，那人類社會便不可能存在什么普世價值，因而我們在評價一種文化的時候，就不能以某一種價值來作為衡量的標準。同樣，既然不存在普遍的價值標準，那么對于任何行為方式、任何習俗，就不能用這個文化之外的善惡標準來評價。這就是斯畢羅提出的“認識相對主義”。他不僅承認文化的多元性、道德評價標準的相對性和多樣性，還強調不存在人類統一的人類思維，甚至反人性。

從文化相對主義對普世道德的解構中我們不難看出，所謂的“多元文化主義”，其實是以美國傳統的個人主義和自由主義價值觀為哲學基礎的。而追求個性自由平等的觀念一直都是傳統的WASP（信奉新教的歐裔美國人）文化的靈魂，其立國之本《獨立宣言》與《憲法》也多次提及“人人生而平等”、“天賦人權”。所以“多元文化主義”并不是反傳統的，而是對傳統的繼承和發揚。它不要求將所有的種族文化進行融合，而是強調不同文化間的寬容和理解。看穿了這一點，便看到了“多元文化主義”的實質，即它并不意味著對美國傳統文化做顛覆性的改變，只是進行實現方式上的改變。然而手段若在轉換過程中沒把握好度，那么看似積極的手段可能就會帶來一些消極的后果。美國大學校園內長期普遍的吸毒現象就是最好的說明。

三、多元文化主義與大學生吸毒。

“多元文化主義”實為讓美國傳統的追求個性自由和平等的觀念普及到更為廣泛的對象中去，而大學校園則是一個擁有著足夠廣泛對象的濃縮版社會。在這里，有窮人的孩子和富人的孩子，有白皮膚的孩子和黑皮膚的孩子，有來自信仰基督教家庭的孩子和信仰猶太教家庭的孩子。當這些代表不同文化背景的學生同時聚集到同一個地點進行交流的時候，不發生摩擦的幾率為零。這時，受“多元文化主義”思潮影響的學校教育則會告訴他們，要學會理解、寬容、尊重，因為文化是多樣的，所以沒有普遍的價值和道德標準。這樣的教育當然有其積極的一面，它可以促進主流群體的學生對少數族群學生的了解，從而有利于美國校園在一定程度上擺脫文化狹隘、民族狹隘的弊端。

然而，多元文化主義指導下的教育還會產生另外一方面的結果，那就是導致美國社會原有的新教倫理道德被一代青年學生徹底拋棄。他們開始蔑視父輩們的道德觀和價值觀，嘲笑新教倫理中所提倡的儲蓄、節儉、責任，轉而崇尚奢侈和及時行樂，使消費、享樂、無限度的追尋自由成為20 世紀70 — 80 年代美國社會和校園生活的“主旋律”。

最能說明問題的還是那個時代反文化的代表“嬉皮士運動”。他們鼓吹所謂的“幻覺革命”，利用吸食后產生的感覺來看清美國社會的真面目。因為受到多元文化主義的影響，再加上大學生群體在理論、概念等方面具有更多的獨立見解，便以標新立異的行為，在社會潮流中扮演急先鋒的角色。一批批大學生響應“嬉皮士運動”的號召，為了追求個性自由，而選擇借助去尋找一種虛構中的伊甸園。許多人模仿他們的生活方式，紛紛留起了長發，穿起了奇裝異服，當然也吸上了毒。如上所引述，20 世紀60 年代末，使用的大學生竟然占到了56%。隨著各種社會運動的偃旗息鼓，這代青年學生所提倡的道德和價值卻得到了廣泛的傳播并被保留下來，影響至今。

“多元文化主義”不僅制造了這批使用者，更為可怕的是，它還創造了一個對大學生吸毒現象更加包容的校園氛圍和社會環境。吸毒者不會再被看作是異類，吸毒已經成為一種時尚，并且被諸如披頭士這樣具有影響力的搖滾樂隊大加鼓吹和宣傳。假如一個大學生無意發現你的室友是一個癮君子或者同性戀者時，他不會再投以異樣或歧視的眼光。隨著多元文化主義潛在弊端的逐步暴露，不斷有人出來對它進行口誅筆伐。最具代表性的當數芝加哥大學教授艾蘭·布魯姆，他在其著作《走向封閉的美國精神》中對大學校園自由化的傾向展開了深刻的批判[8]。他認為這個年代所提倡的開放和包容反而導致校園里遍是詆毀傳統文化價值之聲，處處彌漫著文化相對主義和虛無主義，學生只沉浸在自我的行為模式和道德標準之中，開放最終卻導致了學生心智的日漸封閉[9]。布魯姆的觀點雖然是對WASP傳統文化作為普世道德的一種維護，但的確揭示了美國大學生吸毒現象長期普遍存在的文化根源。因多元文化主義帶來的大學生吸毒問題，雖然逐漸引起了美國社會的憂慮，并開始大聲疾呼恢復宗教文化傳統，然而看看六七十年代嬉皮士的文化運動所標榜的搖滾樂、性開放和吸毒已經在當今的美國具有普遍性，而其中的某些文化因素已經成為美國大眾主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如搖滾樂），至于更是成了美國社會的一顆毒瘤。此時，我們就會明白文化對美國人的這種潛移默化的影響已經深入骨髓。

注釋：

[1]任何違禁藥品包括以下藥物的使用：大麻、迷幻劑、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、鎮靜劑（巴比妥類藥物）、安眠酮（1990 年解禁）或者沒有醫生處方的各類鎮靜劑。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世紀50、60 年代，曾一度在美國社會幾乎銷聲匿跡的再次沉渣泛起，并且在70 年代末達到頂峰。與此同時，美國社會也在發生著翻天覆地的變化，校園民主運動、黑人民權運動以及嬉皮士文化的興起等等，就在這樣的一個大的社會背景下，多元文化主義也作為一種思潮開始受到人們的關注并且得到了進一步的發展。也就是說多元文化主義重新登上美國的歷史舞臺與在美國的再度復興在時間上有著一致性。所以，本文中所說的從文化的角度主要是指從美國多元文化的角度對大學生吸毒問題進行探析。

[4]王緝思。高處不勝寒冷戰后美國的全球戰略和世界地位。北京：世界知識出版社，1999.119 頁

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世達。 當代美國文化與社會。 北京：中國社會科學出版社，2000.104-105 頁[8]對于多元文化主義的批判還可參看：羅杰·金巴爾的《有終身教職的激進分子：政治是怎樣敗壞了我們的高等教育的》；丁尼希。蘇瑟的《不自由的教育：大學校園內的種族與性別問題》； 查爾斯·斯凱的《空心人：高等教育中的政治與腐敗》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .針對布魯姆的這一觀點，勞倫斯·勒溫在其著作Th eOpening of American Mind中提出了針鋒相對的觀點，他認為多元文化意味著開放、平等和尊重。

參考文獻：

篇（3）

21世紀，人類社會更加趨向于全球一體化和文化多元化的態勢，國際音樂教育學會積極推行世界多元文化音樂教育的主張，將音樂作為一種文化或文化中的音樂來學習和理解，使多元文化的音樂教育成為國際音樂教育的主流。在此背景下，中西音樂文化之間的交流與對話是否有可能，這將關系到中西方音樂價值觀念的沖突與融合。反觀歷史，西方音樂文化在中國的土地上已經有了很深的根基，從學校到社會、從社會再到文化，我們無時不是在“歐洲中心主義”的旋渦中不能自拔。中西音樂文化之間到底是“差距”還是“差異”，這個問題不時在文化界、音樂教育界引起爭論和思考。

一、多元文化語境的內涵

多元文化主義理論是相對于“單線進化論”思想而提出的一種新的視角。“單線進化論”在音樂界泛化而來一種文化霸權思想，即歐洲音樂中心主義，其作為西方文明的標志性成果――歐洲音樂卻一直被人們視為人類音樂文化進化的唯一參照標準。伴隨西方殖民主義勢力的擴張，這種“歐洲音樂中心主義”文化霸權思想籠罩著整個世界。在面對陌生音樂所發出的那種“晦澀、難聽”的聲音時，也許會很難接受或者自覺不自覺的用“本己”文化的標準來衡量“他”文化中的“簡單”與“復雜”，進而得出“落后”與“先進”的論斷。

英國肯特大學著名人類學高級講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個層次和維度來理解，他認為：多元文化主義首先是一種文化觀。多元文化主義認為沒有任何一種文化比其他文化更為優秀，也不存在一種超然的標準可以證明這樣一種正當性：可以把自己的標準強加于其他文化。多元文化主義的核心是承認文化的多樣性，承認文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀。多元文化主義關注少數民族和弱勢群體，強調歷史經驗的多元性。多元文化主義認為一個國家的歷史和傳統，是多民族的不同經歷相互滲透的結果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認為傳統教育的對非主流文化的排斥必須得到修正，學校必須幫助學生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學會了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認為所有人在社會、經濟、文化和政治上機會平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。

二、“差距論”與“差異論”

“差距論”代表的是一種“社會進化論”的觀點。它“是一種認為人類歷史將由低級到高級，由蒙昧到文明，沿一直線無限進步和無限進化的哲學思想。”“社會進化論”是將人類社會發展歸結為同一性的思想，實際上是歐洲種族中心論的另一幅畫像。這種理論思想“不單純是一種學術觀點，而本質上是企圖以歐洲文化來取代世界文化多樣化的戰略。‘社會進化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時間上的先進或落后為標準；不以心靈、感情和觀念上的不同來理解和認識人類自己，而是以經濟、政權和武力來改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準則來尊重每一個個體文化的獨特性，而是以眼前和暫時的經濟發展快慢，或者更是以歐美資本經濟發展為模式來劃分民族的優劣，結果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來剝奪他人的生存權利、毀壞他人的社會運作、中斷他人的文化延伸。”“差距論”作為“社會進化論”的重要特征主要體現為三個特征：時間的直線性、人類的同一性、希羅多德定則（又稱“歐洲文化中心論”，是現今流傳最為廣泛的一種觀念）。

“差異論”是后現代觀念的產物，是相對于“差距論”所提出的一種新觀點。“差異論”的提出有以下幾個價值參照點：對時間直線性的否定；對文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結構人類學家萊維?斯特勞斯認為，“人類也并非朝著單一的方向演進，尤其表現在藝術、文化等領域。科學技術作為知識的積累，確有‘進步’的現象，但在文化領域，并不存在所謂的‘進步’。那里都是差異的關系，而不是‘先進’和‘落后’的關系。中國的科技有所不及于西方，但中國文化則絕不‘落后’于西方。”當代社會人文思想的轉折意味著“由人類看‘他異’――對于自然萬物尊嚴的價值肯定；由個人看‘他異’――對他人的價值肯定”。因此，中西音樂文化是同步發展的，沒有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。

三、中西音樂文化之比較

依據上述觀點，在多元文化的語境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來比較分析中西音樂文化之間所存在的差異，以便能更好的體現中西音樂文化同時作為一種客觀存在如何進行交流與對話。

首先，從音樂的類型談起。在20世紀以前的中國漢民族文化中，音樂的類型大致可以分為三個不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂”，受漢民族各地人民的語音語調、性格氣質和風土人情的影響，表現出鮮活靈動的特征；（3）中國特有的“文人音樂”，以古琴音樂為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠淡虛”的境界，其精神內涵表現出高度個人化的意識傾向。

反觀西方音樂，自中世紀以來，“宗教音樂”與“世俗音樂”是同時共存的兩種音樂，其中教堂音樂占絕對優勢。自17世紀開始，“教堂音樂”、“宮廷音樂”和“劇院音樂”呈現為三足鼎立的態勢，迎合了西方社會結構和文化形態的變化，也滿足了宗教禮儀和精神娛樂等不同側面的文化需要。18世紀啟蒙運動以后，近代“音樂會體制”的形成，使音樂成為具有自足意義的藝術種類開始獨立出來，藝術家對世界和人生的體驗與意念得到了人本主義的體現。由此，音樂的分類規定完全依照自身的組合、編制和體裁類型（交響樂、歌劇、室內樂、藝術歌曲等等）更加細化，音樂的“自律”地位最終完成。20世紀中葉，工業化、都市化、市場化和商業化進程的加劇，使音樂體系的分類又一次發生變化：“流行音樂”異軍突起，但魚龍混雜；“民間音樂”的有限資源不斷喪失；“藝術音樂”則面臨嚴重的內部和外部危機。

其次，音樂創作的特點。概括的講，中國音樂是以線條為主，西方音樂更講究和聲；中國音樂注重氣息，西方音樂更講究節奏；中國音樂創作注重感覺，西方音樂創作更講究理性；中國音樂與西方音樂的最大不同在于音色與演奏法。

最后，音樂的語言特點。恩格斯說過，你只有將本族語言同其他的語言進行比較，你才能真正懂得自己的語言。近年來，民族音樂學（音樂人類學）通過語言學的方法開始注意到在各種文化的音樂中，在不同的程度上他們之間所體現的差異與其語言結構有著很大的關系，他們有著各自的音樂語法結構。與西方音樂相比，中國音樂就有著自己獨特的語音、語法、句法等結構。

有關中西音樂的語言結構，可以從表層與深層方面來進行比較與分析：（1）表層結構，西方音樂的語音是“樂音”，中國音樂的語音是包含“含有聲調或噪音的樂音”；（2）深層結構，無論是從音樂語言的語法結構、音樂語言的操作方式、音樂語言的感知方式等哪種角度來看，中西音樂文化之間突出的差異性可以概括為：開放性（中）――封閉性（西）。比如中國漢語的語法結構“偏重心理，略于形式”，西方的音樂語法結構“形式嚴謹”；在音樂語言的操作方面，中國傳統音樂注重“口頭的”，西方注重“書面的”；在音樂語言的感知方面，中國音樂是“感性的”，西方是“理性的”。

四、結語

21世紀是一個反思的世紀，人類在歷經了后現代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開始走向多元與開放。音樂人類學將“音樂作為一種文化與文化中的音樂”為中西音樂文化之間的交流與對話提供了一個平臺。在這種多元與開放的語境下，中西音樂文化之間沒有先進與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們去重視和強調。最后，我想還是用后印象派畫家高更的一句話來結束對本文的思考：“我們是誰？我們從哪里來？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們去認識和理解作為世界音樂花苑中的兩朵鮮花――中西音樂文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀、香味……而不具有好與壞的區分。因為世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音樂世界中，我們應該認清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進。

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[3] 洛秦．音樂中的文化與文化中的音樂[M]．羅藝峰導讀．上海：上海書畫出版社，2004．

[4] 河清．現代，太現代了，中國！[M]．北京：中國人民大學出版社， 2004．

篇（4）

“全球化”是一個未限定主語的概念,正如前聯邦德國總理赫爾穆特•施密特所言,全球化是一個實踐政治命題,也是一個社會經濟命題,還是一個思想文化命題。在政治、經濟領域的“全球化”口號多少帶有新殖民主義的印跡,而拋開政治與經濟的限定語,“文化全球化”被描述為:“20世紀是一個世界性的戰國世紀”,“未來的21世紀將是一個個分裂的文化集團聯合起來,形成一個文化共同體,一個多元一體的國際社會。而我們現在的文化就處在這種形成的過程中”[1](P8)。因此,文化或教育的全球化絕不是單一文化的壟斷,也不是某種所謂強勢文化對弱勢文化的侵入或進攻,“”的“同”不是“同化”,而是在文化群體多元存異的前提下求得交流與“認同”。從文化傳播的視角來看,隨著傳播媒介的發展,馬歇爾•麥克魯漢在1960年代提出“地球村”概念至今已過去了近半個世紀,“地球村”村民的文化生活方式大致也經歷了三個階段:“旁聽”(廣播)———“旁觀”(電視)———“交流”(無線電、電視、通信與互聯網)。今天所說的“交流”是實現種族間和諧共處、國家間協作發展的前提,也就意味著在“地球村”中,交流不僅需要跨越語言的屏障,更需要突破文化認同的心理分界。在某種程度上,這種信息交流的暢通有效性,后者起到的作用是本質上的,即跨文化交流。文化種群分布的現實與協調發展的未來需要跨文化的口頭語言和文化語言的雙重習得。綜上所述,“多元文化主義”必須以“全球化”為背景,無視此背景將導致激進的民族主義與專制主義;而“全球化”也必須以“多元文化主義”為前提,摒棄此前提則會陷入強權壟斷與新殖民主義泥潭。此外,“多元文化主義”絕不是靜態多元的表征,而是動態多元的交融,“全球化”亦不是一統天下的排異戰爭,而是多元一體的認同與溝通。

二、河北多元音樂文化之背景

河北省獨特的地理位置與歷史文化,形成了各地域的文化碰撞、多民族文化共生、傳統文化與現代文化交織以及共享文化與個性文化并存的多元文化的典型格局。季羨林將世界文化劃分為中國文化體系,印度文化體系,阿拉伯伊斯蘭文化體系,自古希臘、羅馬延續至今的歐美文化體系,而此四大文化體系在河北省均有所體現。必須承認,相對于文學與美術,由于音樂語言的非指事性,在整個文化生態系統的演變過程中,是最能體現文化原生基因的子生態,世界音樂三大音樂體系的匯集構成了最具特色的生態環境。在歌舞戲同構的河北,戲曲也傳遞著這種隱性基因遺傳的信息。河北戲曲中的河北梆子、絲弦劇、評劇、老調、哈哈腔、河北亂彈、武安平調、武安落子、西調、蔚縣秧歌、隆堯秧歌、定縣秧歌等在中原地區的流傳,以及在河北現代民間舞蹈中的繼承無一不體現著多元文化作用下的生態發展。從某種程度上說,歷史上所發生的足以改變文化生態結構與進程的所有大事件,諸如民族發源、宗教皈依、朝代更迭等,其文字記載、圖畫描繪可能會隨著介質的損毀而湮滅,或因人為的因素而疏漏甚至訛傳,而音樂、戲曲和舞蹈則會以一種特殊的方式來記錄這些歷史事件的精神印記。因此,在認識河北多元文化背景的歷史與現狀時,對音樂的研究亦十分重要。如果說河北的文化交流是當今“全球化”趨勢的歷史預演,那么河北民族民間音樂則是當今“多元文化主義”例證的縮影。從文化體系的分類上來看,河北文化生態中既包括本土多民族混交的民族文化,也包括中原漢民族的農耕文化,還包括東西方貿易交往中的商業文化;從音樂體系的分類上來看,河北有幾十個民族成分,其中有漢、回、滿、錫伯、藏、哈薩克等十幾個世居民族,其音樂文化分屬于中國音樂體系、波斯—阿拉伯音樂體系、歐洲音樂體系三大類別。中國音樂體系的有漢、回、蒙古、滿等,這一體系除俄羅斯族外,為中國五十五個民族所采用。歐洲音樂體系的有哈薩克族、維吾爾族、錫伯族部分兼用。維吾爾族還具備波斯———阿拉伯體系的特點。河北各民族的母語、生活環境、文化與經濟發展水平至今仍具有很大差異,并保持著多樣性的文化生態,卻實現了民族間和諧共處、共同發展的社會局面,這不能不說是“全球化”與“多元文化主義”共同作用的局部自然范例。

三、多元文化背景下河北音樂教育發展的思考

篇（5）

中圖分類號：B712.5

文獻標識：A

文章編號：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主義的公民資格理論是用一種普遍的、公共的身份代替差異性的、特殊的身份，所有能夠合法成為國家公民的個體都被假定享有平等的公民資格權利和責任，不論他們的階級、性別、種族、膚色、社會地位有何不同。例如羅爾斯針對自由主義理論傳統中由于實質平等維度的缺失而導致的一系列正義難題，提出作為公平的正義，力圖排除由于自然和社會的偶然因素而在個體所得和收入方面所造成的不平等。在建構正義原則時，羅爾斯以其無知之幕的設計超越個人的特殊性，強調人的自由、平等、理性等作為道德人的共同特質，因此羅爾斯的公民資格觀念強調社會成員個體之間的共通性，而忽視個別的差異性和特殊性，是一種奠基于個體權利基礎之上的普遍的公民資格觀念。在女性主義理論者、也是多元文化主義者艾利斯?馬瑞恩?楊(Iris MarionYoung)看來，自由主義普遍的公民資格觀念只是關注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差異以及差異群體的群體權利。社群主義雖然強調了文化傳統對于個體認同的重要，但是他們所強調的文化傳統是“一”，而不是“多”，因此社群的社會一體化主張暗含了對不是成員的“陌生人”的拒絕，而且他們所強調的是一種共善，即一種共同性，這種共同性暗示所有成員都有同樣的利益。然而事實并非如此，例如男性和女性，少數群體和文化上的主流群體可能無法分享一種共善。因此，社群主義對一體化社會的追求同樣蘊涵了一種對社會成員多重身份現實的漠視以及對主體差異的否定和排斥。因此，在楊看來，差異文化群體的群體權利在社群主義的語境中同樣是缺失的，自由主義也好，社群主義也罷，都沒有重視文化弱勢群體和主流社會的差異。她主張從根本上放棄主流文化的概念和說法，堅持作為身份的公民資格優先于作為成員資格之法律地位的公民資格，主張普遍的公民資格應該被差異的或者說適應個別差異的公民資格所取代。

由此，楊明確提出差異的公民資格觀念，要求權利不僅應被給予個體，而且還要被給予群體，這種基于差異性文化群體權利的公民資格即“差異的公民資格”，和自由主義基于個體權利的“普遍公民資格”相對；所謂差異政治，也就是正視和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被壓迫群體視為需要特殊對待的異常事例，而是希望通過對文化差異族群之公共意義和政治性意義的肯認，表明社會的異質性及其成員的多元境況是社會本身的一種自然狀態。

一、普遍性公民資格能否帶來實踐中的平等

在以羅爾斯為代表的自由主義的公民資格觀念中，表達了一種強調同質化的傾向，即通過保證社會上每一個公民都享有平等的公民身份和平等的社會地位，并遵守同一的公共規范，從而建立一個在正義原則基礎之上的同構型公民的社會。然而，由于羅爾斯的差別原則主要針對的是經濟上的弱勢，因而文化上的弱勢并沒有納入其正義理論的范圍之內，而且他對經濟上弱勢的平等觀照是基于個體的所得和收人等等，而非基于文化意義上的群體權利。然而，在現實社會中，有些群體雖然并不是經濟上的弱勢群體(比如同性戀群體、發展良好的移民群體)，可是同樣在遭受著不公正的對待。因此，在多元文化主義者看來，即便通過授予個體權利，使得每個公民都已經擁有共同的公民資格，已經成為自由主義社會中的合法成員，但問題在于：“對許多群體――黑人、婦女、土著居民、少數民族、宗教少數派、同性戀群體――而言，盡管他們也擁有共同的公民資格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……這些群體的成員之所以感到被排斥，不僅僅由于他們的社會經濟地位，而且因為他們的社會文化身份，即他們的‘差異性’。”

楊指出，針對封建的或前現代的那種對人的先天平等權的否定而言，強調所有人具有同等的道德價值與平等的公民資格無疑極大推動了人類的解放，然而，盡管今天所有群體(除了同性戀之外)幾乎都獲得了平等權利，但是群體之間的不平等卻仍然存在。這種情況下，如果仍然強調權利和規則按照普適的觀點來制定，無視種族、文化、性別、年齡或能力的差異，則不但不會給差異群體帶來自由和解放，反而只能帶來更深的壓迫。因此，在多元化的今天，強調絕對的平等恰恰帶來的是更大的事實上的不平等。

楊對公民資格所包含的普遍主義進行了分析，她指出與自由主義相連的普遍性有三種含義：第一種普遍性的理念是在平等參與的意義上而言，即一個社會的所有成員都能夠政治地參與以塑造他們的生活。這顯然是一個可欲的目標，而且應該成為所有民主政治的目標。對于自由主義的這種普遍性理念，楊是贊同并支持的。在她看來，對這個普遍性理念形成障礙的主要涉及資源的不平等分配，如金錢、時間和信息等等；第二種普遍性理念是在高度抽象的意義上而言，即自由主義社會中的個體采納一種普遍的觀點，自由主義社會的公民資格觀念要求個體拋開他們來自于特殊經歷的理解，以一種抽象的、共同的身份來行使他們的權利和責任；第三種普遍性理念是在實踐的意義上而言，即由于假定由公民或他們的代表所選擇出來的正義原則適用于所有的人，因此沒有顧及社會中存在的多樣化需要和不平等，而且這種決定結構阻礙了所有的聲音都能夠被有效的聽到。因此，在楊看來，自由主義代表的不是差異個體之間的平等，而是越過了差異的一種支配性的平等理念：在一種抽象的難以達到的公民資格概念的名義下，標明一個社會之特征的多樣性被犧牲掉了。

因此，對于楊來說，雖然可以接受自由主義的第一種意義上的普遍性理念，但是她認為資源的不平等只是社會正義問題的一個部分，即便我們能夠克服公民之間的物質上的不平等，自由主義所引出的另外兩種普遍性卻使得公民資格在實踐中仍然是不平等的，這是因為自由主義包含了一種否定社會差異的公民資格概念。

那么，文化差異群體的權利如何保障呢?在楊看來，基于個體平等的公民資格身份基礎上的平等觀照并沒有能夠實際地解決某些差異群體受歧視的不

平等狀況，因而僅僅保障個體權利是遠遠不夠的，因文化上處于弱勢而遭遇到的不公平對待同樣值得關注和重視，因此應該把差異群體的特殊權利也納入社會正義的考慮范圍之內。這樣一來，公民資格就不能僅僅被看作為是一種共同身份，而是必須應該同時考慮到差異性，也正是基于對差異性文化群體和文化身份的考慮，楊提出差異的公民資格以反對自由主義普遍的公民資格觀念，并力圖通過差異公民資格權利的呼吁使得文化弱勢群體的權利得到保障。根據楊的觀點，將“每個人都具有公民身份”的理念與公民身份的其他兩種涵義――人人具有共同的生活，并作為公民被同等對待――作出假定性的聯系，這本身就存在問題，是一種同化的理念。當代文化弱勢群體反對壓迫的社會運動越來越要求承認群體的特殊性，以反對這種同化的理念，他們質疑，正義是否總是意味著法律和政策應該強化對所有群體的平等對待。作為這些挑戰的起點，差異的公民資格概念成為一個最好的途徑，只有通過對“差異性公民身份”的肯認，通過賦予差異性文化群體以特殊的群體權利，才能夠使得每個人都真正享有完全的公民資格，作為完全的公民進行社會參與，而不是被當作二等公民來看待。

然而，楊也認識到，在實踐當中，那些尋求容納被壓迫和處境不利群體的社會運動面臨著一個“差異的兩難”：一方面，他們必須不斷否認在男女之間、白人與黑人之間、健全者與殘疾人之間存在著本質上的差異，因為強調這種差異會使得下述觀點正當化，即婦女、黑人或殘疾人不擁有和其他人一樣的機會，不可以和其他人一樣去自由行動或被某個機構或職位所接納；另一方面，他們發現有必要確認群體之間確實存在差異，如果無視這些差異而運用嚴格的平等對待原則，尤其在競爭某個職位時，反而是不公平的，因為這些差異已經使那些群體在社會中處于不利的處境，如果繼續用普適的標準來對待，反而會使這些差異性群體面臨不正義處境的威脅。也就是說，自由主義形式上的平等成果并不能消除社會差異，文化族群之間的差異仍然存在，如果繼續堅持自由主義無差別的平等，將會對弱勢文化群體帶來更大的不平等，甚至使他們受到非正義對待的威脅；可是如果放棄無差別平等的理想，又對自由主義的平等理念本身構成顛覆，而這種平等理念本身卻又是差異群體保障自身權利也需要的。由此，引出了差異政治質疑普遍主義政治的另一個焦點，即究竟何種方式才是消除社會不正義的最佳方式?

二、超越差異的普遍政治是否是消除社會不正義的最佳方式

自由主義是以重視多元和個體差異來開始其理論建構的，當然不是不重視差異，但是自由主義對待差異的方式，卻遭到多元文化主義者的反對。因為自由主義是通過采取一種政治中立的態度，以超越差異的方式，建立一個超越于所有差異之上并能夠為所有差異都共同接受的正義原則。然而在楊看來，自由主義的這種正義原則是屬于一種分配式正義，即將社會正義視為在社會成員之間平等地分配社會利益和負擔，只要財富、所得等物質性資源和權利、機會、權力、自尊等非物質性資源得到平等分配，社會就是正義的。也就是說，在自由主義這里，社會正義的問題被化約為資源的分配是否平等。然而，正是這種分配式正義掩蓋了一系列不平等的權力關系。這些不平等隱藏了這樣一個事實：公民資格是按照一種特殊的社會身份來定義的，并由此支持某種特殊的社會身份，這種特殊的社會身份就是白人男性。這種偏見有極為深刻的根源，而且在歷史上和帝國主義以及父權制聯系在一起。而且，在自由主義那里，公民資格被按照客觀的理性理論化并反對感情的因素和身體的因素。因此，婦女，在自由主義傳統中是非理性的和情感的化身，她們被認為不能實踐公民資格的責任。由于這些不平等的深刻根源，楊指出：這些不平等往往會在無意識的狀態下再生，并對文化弱勢群體造成深刻的壓迫和宰制。這種對文化弱勢群體的壓迫和宰制無疑是一種嚴重的不正義。

楊指出對文化弱勢群體而言存在的五種主要壓迫，即：剝削(exploitation)、邊緣化(marginalization)、無權力(powerlessness)、文化帝國主義(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所謂剝削，簡單而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而沒有得到相應的回報。主要是指通過一種結構性的關系，使某些人能力的運用和發揮處于他人控制之下，從而為他人利益服務，增強他人的權力而使自己越來越處于不利境地，這種剝削關系體現為階級剝削、性別剝削以及種族剝削等；所謂邊緣化，即被排除在參與主要的社會活動之外，社會對他們而言只是個工作地點而已。主要是指由于結構性因素，比如勞動分工、政府政策等而被排除在勞動體系之外，比如女性，或者由于喪失發展機會而被排除在有意義地參與社會生活之外，比如老人、殘障者等等；所謂無權力，是指只能被動聽從他人的命令，卻沒有權力命令他人，從而在他人的權威下生活和工作，而且擁有很少的工作自主性以及對他人的權威，比如沒有專業技能的工人。處于此種境況之中，顯然無法獲得自尊的感受；所謂文化帝國主義，是指主流文化群體以其主流文化作為普遍性的規范，從而以一種單一的文化標準來剪裁多樣化的文化存在，將非主流文化的族群視為異類，比如同性戀、非裔美國人等；所謂暴力，即群體的成員們遭受著因群體仇恨和恐懼所激發的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成員易于受到身體上和心理上的攻擊和傷害，如性騷擾、行為威嚇、言語諷刺等，這些攻擊和傷害是任意的、非理性的，然而卻為主流社會所容忍。受文化帝國主義侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的對象。

在楊看來，任何體驗著以上經歷的群體都是壓迫的犧牲品。由于自由主義過分關注個體并且忽視了權力的結構方面，因此，自由主義的普遍性公民資格在實踐中并沒有能夠平等滿足所有的人，因此這種普遍性的公民資格觀念也并不能成為實現社會正義的前提。對于許多公民共和主義者來說，也存在類似問題，他們同樣將一種公民團結的理想銘記在公民資格的普遍身份中。楊指出，公民共和主義的傳統將自由和自主定位于公民在公共生活中的實際參與，通過參與公共討論和集體決策，公民們能夠超越他們特殊的私利性生活和對個人利益的追逐之上，而去接受一種贊同公益的普適性觀點。因此，公民共和主義所強調的公民性同樣是一種對人類生活的普適性描述，它是一個合理和自由的領域，并且與特殊的需求、利益領域相對立。基于對公民性的這種理解，即將公民性界定為與特殊性相對的普遍性、與差異性相對的共同性，公民共和主義的這種普遍性的公民資格同樣預設了對情感性、特殊性和身體因素的排除，并由此將婦女和其他差異性群體排除在公民資格之外。因此，要想消除不正義，我們就必須嚴肅對待群體身份以及群體權利，因為建構個體的恰恰正是群體。而且，社會群體是如此的多樣

化，以至于不是一個特殊群體的成員就不能完全理解那種群體壓迫的本質。如果公民資格要想真正具有包含性，我們就必須承認對差異政治的需要。為了除去普遍的公民資格的均質化傾向，主流文化本身不得不被一種真正的異質文化所取代，作為身份的公民資格優先于作為成員資格之法律地位的公民資格。通過如上強調，楊的意思是：在政治社群的決定制度之中，必須考慮到群體身份以及特殊群體的權利，賦予特殊的弱勢群體以特殊權利才是解決社會不正義的根本途徑。

總之，楊重視文化、族群的異質性，主張以差異政治來消除不正義，反對自由主義公民資格觀念僅僅強調個體權利而忽視群體權利，擔心自由主義的普遍性標準會對弱勢文化群體的權利造成侵蝕，從而使得弱勢文化消失在主流文化社會中。楊認為被自由主義所聲稱的普遍的公民資格觀念，已經導致了對少數者群體的壓迫以及對差異的否定。只有通過堅持她所主張的那種建立在群體權利基礎之上的“差異的公民資格”以及差異政治，多元化的社會才能夠維持秩序并且朝著實現一個正義的政體的目標而前進。可以說，楊設想了一種和自由主義相比范圍更加廣泛的公民資格。公民資格的內容必須強調群體權利而不是僅僅限于個體權利。公民資格的背景不再是那種同質的社群，而是一個褒揚、保護差異但又不尋求超越差異的社會。因此，楊的差異性公民資格植根于構成個體的那種群體身份之中，和自由主義那種薄弱的公民資格觀念相比，是一種“涵義更加豐富的公民資格觀念”。

綜上所述，針對自由主義對普遍包含的許諾以及對公民資格作為所有人的平等權利之可能性的許諾，楊堅持認為，即使在公民資格的普遍階段，公民資格仍然保持著它作為特權的特征。盡管自由主義普遍的公民資格已為所有的群體取得了關于平等權利的一點成就，但是楊斷言道：只要有群體還沒有同化到普遍性的必備水平，排斥現象就不會消失，而且不可避免地，這樣的狀況將會一直保持。其結果是，他們的成員面臨著差異的困境：他們不得不否認他們和其他人的差異，因為公民資格權利建立在公民平等的道德價值的基礎之上，但是他們又不得不肯定他們和其他群體的差異，因為形式上平等的對待把他們推到了不利的境地。具有諷刺意味的是：形式上的平等卻產生了實質上的不平等。因此，在楊看來，自由主義普遍的公民資格應該被差異的公民資格所取代。她指出，如果說以往只是關注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差異的話，那么現在，我們應該優先考慮的是：如何使公共領域能夠真正地不僅代表個體而且也代表群體?

簡言之，從表面上看，楊是在反對公民資格的普遍性特征，但實際上，她是在斷言公民資格傳統還沒有耗盡它的解放被壓迫群體的潛能。通過將差異結合到公民資格本身的框架中，這一點就能夠被實現。

三、如何實現差異正義

在當代多元文化背景下，文化因素所造成的實質不平等現象正越來越突出并越來越引起關注，差異性文化群體發現他們被排斥在主流文化的認同之外，不能享有自由社會中平等的尊嚴和肯認，原因卻不僅僅是由經濟因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主義者看來，自由主義普適性的倫理話語抽掉了權力關系和歷史文化語境，在不觸動現存的由歐洲中心主義所確立的等級秩序的基礎之上，以普遍的公民資格觀念“仁慈”地“允許”弱勢文化族群加入、整合到主流社會中，然而，這種做法由于忽視了差異及差異性群體的群體權利要求，因而事實上并沒有真正將弱勢文化族群當成是共同歷史的平等、積極的參與者。由此，女性主義者，也是多元文化主義者楊要求差異對待和肯認，要求重新界定不同文化群體之間的權力關系，通過概念上的“差異”性正義訴求，以求達到更具實質意義的實踐當中的平等。

由此看來，楊的差異正義其實是對一種更為平等的社會關系的理論訴求，她對普遍主義公民資格模式的挑戰不僅從一個側面反映出自由主義普遍平等的正義理想之局限，而且事實上也是對公民資格理論對于人類解放之潛能的一種重新審視。從這個角度來看，楊所提出的差異公民資格理論其實仍然是進一步要求實質平等，進一步要求平等價值真正落實的一種人類終極正義愿望的曲折表達。就此而言，楊對自由主義普遍性公民資格理論的批判是有見地的，而且包含了很多有價值的性別、文化分析。

篇（6）

    (1)跨地視野中的“華語電影”命名研究。從20世紀90年代臺港學者充滿智慧地提出“華語電影”的概念,以語言的中立性來規避原有國語片、港片和大陸片等不同命名所蘊含的地理劃分和政治歧視導致的交流障礙問題以來[1]197,這一概念逐漸演化為對所有中文電影的指稱,并為媒體、學者和業界所普遍接受,各種以“華語電影”命名的電影節、學術研討會、電影評論集、導演訪談、以及專著和文章呈升溫趨勢。盡管有學者對此提出質疑,認為華語電影只能指海外華文電影,而的電影則應稱為“中文電影”[2]注釋2,但以語言為基準來界定及海外拍攝的中文電影,則成為一種共識。關于華語電影概念的爭論主要集中在其內涵方面,有從廣義上將華語電影理解為“一種以語言形態(中文)為基礎的文化現象,它包括所有以中文為語言形態的電影,以及那些表現中國文化和主題的電影”[3],也有將其狹義化為中華文化現象和符號,更有學者將其理解為華人生活題材[4]。但是不管如何爭論,作為“一種新的學術概念、方法和視野”[5],華語電影確實有著比“中國電影”更為有效的整合性,不僅能夠有效地超越地理疆域和意識形態,而且更為有效地透析華語各區域電影之間相互影響、滲透、合作和競爭的跨地、跨文化的實踐形態;既能夠超越民族電影、國家電影的關注重心,有效地對華語電影進行整體上的文化傳統的研究,確立華語電影在全球化時代多元語種文化中的主體性,還能夠提供一個思考華語電影現代性和傳統性的多元視角;具有重寫史學、產業發展和文化戰略等多重的學術和現實意義。其命名及其實踐,正體現全球化時代文化跨地實踐過程中文化主體性確立的新的可能性。

    (2)跨學科視野下的華語電影文化批評。華語電影的意義是在國際學術的文化研究范式中得以凸顯,文化研究的跨學科視野給予跨地華語電影的地域性、語言性、文化身份、性別政治、后殖民等問題以特別的觀照,華語電影研究還能夠自覺“承襲華語傳統的文化批評”[6]10,重視電影審美性的跨藝術淵源以及影響,從而在跨學科、跨藝術門類的研究中,挖掘華語電影多層面的文化內涵及其意義。鄭樹森主編的《文化批評與華語電影》就立足于跨學科的整體文化視角,從不同的角度對當代華語電影中的認同困惑、族群意識、文化尋根、移民生態、對傳統和歷史的追尋等進行立體的透視,試圖挖掘電影影像背后深蘊的民族心理文化背景;同時,對當代華語電影與中國傳統戲曲等藝術形式的關系也進行了探討,并對有影響的一些電影進行了深入的個案分析和文本解讀,由于該書集大陸、港臺和海外華裔知名學者如戴錦華、周蕾、廖炳惠、邱靜美等以及美國理論家詹明信和畢克偉的智慧所成,具有相當的代表性。此外,像張英進、李歐梵等多位海外學者對華語電影中的城市、女性、同性戀主題的文化研究,顯示跨學科視野下華語電影研究的活力。魯曉鵬對華語電影的國語和方言的研究,更為集中地呈現出“華語”這一概念的復雜張力,揭示國語與方言中存在的權力與秩序、強權與反抗、遮蔽與顯現、國家與地域、中心與邊緣、先進與落后等空間、時間、秩序、身份的復雜性、曖昧性和對抗性問題,從而使華語電影“語言”的文化意義得以顯示。[7]這些研究,都顯示出跨學科的文化研究對于華語電影的意義。

    (3)跨文化對話與生產中華語電影文化主體性問題。如果說受到文化研究范式影響的文化批評是從北美和港臺向大陸輻射和影響的話,那么,由于中國加入WTO所面臨的電影行業的挑戰、跨地合拍華語大片的生產和流通所帶來的現實問題,則使中國大陸本土學者更關注華語電影的文化主體性,并隨著國家文化戰略的實施而成為今后電影研究界的一股新的趨勢。以民族文化為根性、堅持華語電影的跨區合作、堅持民族文化作為華語電影的主體性、反思華語大片的文化消解等方面,正是這一趨勢的幾個重要特征。正如黃式憲所指出,中國電影已經通過大片博弈克服了入世以來的生存焦慮,進入關鍵的第二個階段,其目標在于努力提升電影文化的軟實力,盡快向現代化大電影產業升級,不斷實踐民族文化的主體創新并努力拓展在國際空間的傳播實力。[8]在其他文章中,他進一步剖析了華語電影大片所存在的民族文化主體性遭遇消解的問題,指出電影產業與文化內驅力的互動對于華語電影的生存具有重要的意義,認為惟有弘揚了民族文化主體性及其東方美學品味的華語大片,才真正具有世界性和現代性。[9]在2010年舉行的“兩岸四地電影產業發展論壇”中,與會代表就文化自覺性、華語電影的跨區合作、以及華語電影的民族文化根性問題展開了充分的研討,并對“中華文化仍然是華語電影不斷發展的不竭動力”達成基本共識。[10]但是,以古裝大片為主體的華語大片,卻存在違背傳統文化歷史和精神的“文化斜視”的問題[11],早在張藝謀的《英雄》橫空出世的時候,人們就對其中所蘊含的以專制為英雄的思想提出警惕,而大量類型單一、追求奇觀、文化形態混雜的大片同樣導致民族主體形象的負面影響。如何既辯證地看待這種跨地合作的華語電影的歷史虛化、文化混雜的意義,又同時能夠在全球化的電影流通語境中傳播民族文化主體形象和精神,就成為電影業界、學者的共同責任。

    (4)跨地產業合作與中國經驗的表述問題。正如有評論所指出的,“當今兩岸四地電影文化產業的現狀是文化同根,經濟文化差異大。臺灣電影人對中華傳統和現代文化的詮釋比較深刻,但缺乏資金和成熟的市場運作經驗。香港電影有成熟市場運作的經驗,但市場本身太小。香港電影的文化受西方后現代文化的影響比較大,從王家衛電影在西方社會得到的認可可了解到香港的后現代文化與西方當代文化的關聯。國產片如不對中華傳統文化進行深入研究,而只是利用膚淺的中國元素必將被國際文化市場所淘汰。兩岸四地只有取長補短,共同協作,才能使華語電影走向興盛。”[12]事實上,從大陸改革開放以來,的電影已經開展多次合作,尤其是在取消對香港合作拍片的限額之后,香港電影的生存已經基本地依靠了大陸市場;臺灣近年來電影業受到好萊塢和香港電影的雙重沖擊,本土電影產業陷入消沉;而大陸由于國家文化安全的戰略的需要,泛中華文化認同的訴求,以及產業集群發展的設想都需要密切兩岸四地的電影合作。[13]但是,在合作拍片過程中,不同的華語地域存在不同的“中國經驗”,雖然它們都植根于中華文化傳統和上海電影傳統,但由于1949年后的分化,各地形成了不同的電影傳統和文化經驗[14],如何在合拍片中協調種種不同的傳統,在包容尊重各地差異性的同時,又能夠建立一種民族文化的主體性,就成為華語合拍時代面臨的最主要問題。這些既是關系民族情感的問題,也是產業發展壯大的重要前提,更關系跨文化對話中的主體性的確立,華語電影審美文化的政治的、經濟的、社會文化的和民族心理的多維決定,由斯可見。

    二

篇（7）

美國多元文化藝術教育（MulticulturalArtEducation）興起于20世紀70年代，并逐漸形成了自身特有的藝術教育理論與實踐特色。如今，多元文化藝術教育已經成為美國后現代主義藝術教育潮流中非常重要的一個分支，并引起了世界其他國家的關注。

一、多元文化藝術教育出現的時代背景

美國多元文化主義的興起及廣泛影響是多元文化藝術教育產生并進一步發展的重要時代背景。美國多元文化主義最早可以追溯至19世紀初，直到20世紀60年代，美國黑人民權運動大范圍爆發，多元文化主義再一次被世人廣泛關注并波及到政治、經濟、教育等各個領域。多元文化主義具有多種功用,既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評理論,也是一種政治態度、一種意識形態。它們之間的共識可概括為：美國是一個多元民族和族裔構成的國家,美國文化是一種多元的文化；不同民族、族裔、性別和文化傳統的美國人的美國經歷是不同的,美國的傳統不能以某一個民族或群體的歷史經驗為準繩；群體認同和群體權利是多元文化主義的重要內容,也是美國社會必須面臨的現實。[1]據此，多元文化主義論題頻繁出現在美國教育領域，旨在促使學生從基礎教育階段起就增加對不同文化和自己文化傳統的理解。在美國國內不斷強調關注種族多元化、追求社會民主化的社會時代背景下，多元文化藝術教育緊隨多元文化主義教育開始盛行。相同的社會議題同時出現在藝術及藝術教育理論與實踐中。在藝術領域，出現了對不同身份藝術家待遇不公的糾偏，尤其關注不同種族、性別藝術家獲得機會和待遇公正等問題。在藝術教育領域，帶有多元文化價值觀念的評論人士不斷質疑，當時美國的藝術史、美術館以及藝術教育課程體系通常反映的是以歐洲中心主義為主體的價值觀念偏見，將其他文化群體排除在外。后現代文化主義理論的興起及蓬勃發展促使相關學者越來越密切地關注此類社會文化現象，紛紛闡釋并批判這些現象背后所暴露出的帶有偏見且扭曲的文化歷史觀念。相關領域學者更加力求還原不同文化背景下的學校、博物館展覽及歷史課本的真實性。針對社會中廣泛存在、并直接表現在藝術及藝術教育領域的種族、階層不平等等現象，一些學者開始思考如何解決這些問題，將藝術教育價值的追問轉向如何實現其社會建構功能，即藝術教育如何提升學生的文化意識、增進學生文化自尊及對其他文化群體的理解？藝術教育如何在社會變革中發揮應有的作用？多元文化藝術教育逐漸形成了自己的理論體系和實踐特點。

二、美國多元文化藝術教育的理論基礎

美國多元文化藝術教育的興起與廣泛推廣具有堅實的理論基礎，主要表現為藝術與兒童文化意識發展的關系、藝術教育社會重構作用的基本立場兩個方面。

（一）藝術與兒童文化意識發展之間的關系

藝術本身所具有的文化性特點能夠對兒童形成文化意識、進一步理解多元社會起到促進作用，這是多元文化藝術教育的一個重要理論基礎。首先，兒童具有獲得文化知覺和意識的潛能。Smardo與Schmidt指出，兒童到了五歲就已經形成對自己、對同伴的態度，而且開始發展出文化知覺，也開始學習社會流行的對族群及其他不同文化的態度。[2]根據Parsons的研究發現，兒童的觀點雖然非常個人化，但對文化卻是開放的，他們對藝術持著非批判非偏見的觀點，對于源自兒童生活社區及兒童自身經驗藝術的學習都是兒童進一步獲得文化概念的良好起點。[3]這些研究成果都表明，兒童具有獲得文化知覺和意識的潛能。其次，藝術所具有的文化特性能夠更好地促進學生文化意識的獲得、文化理解能力的發展。Freedman指出兒童從很小就能夠開始學習藝術與社會生活的相關性，這是了解一件藝術作品為什么被珍視的重要步驟。他認為小學階段的孩子開始學習分類、差異和推理，而且能夠辨別藝術作品的風格、主題、形式、意義和目的。在這個層次上兒童開始了解為什么不同的個人和文化團體會創造出不同的表征來代表相同的主題（如人、動物、事件等）且能抓到這些不同表征的價值。Freedman特別指出，因為外表相同的藝術品可能在意義和目的上有很大的不同，在比較來自不同文化的藝術品時，教師若能敏感地指出這些不同就能幫助兒童看到一個事實，即對藝術的了解需要突破僅僅對它表面形式及呈現內容的研究。[4]在這個過程中，學生不僅能夠獲得探究技巧和視覺敏感性的發展，自身文化意識以及文化理解能力也得到了相應的提升。

（二）藝術教育社會重構作用的基本立場

早在20世紀60年代初，美國著名藝術教育家JuneMcFee就在其著作中指出，通過人類學方法研究文化獲得的結論表明藝術及其實踐被不同的文化群體所劃分成不同的小組，在這個過程中不同組群也在盡自己最大的努力保持著自身獨特的文化認同。[5]可見藝術本身就帶有鮮明的文化色彩，與文化有著密不可分的聯系。不同文化族群個體都有其特有的文化特點，并直接顯現在他們的藝術觀及藝術實踐中。[6]承認藝術是文化的產物、重視文化在審美議題討論過程中的重要作用被廣泛認可。在此基礎上，藝術教育除了能夠促進學生審美能力發展以外，通過專門的課程設計還能夠達到促進學生獲得不同文化認同和理解等一系列文化效應，突出表現為能夠幫助學生理解多元文化、多元種族的社會，使學生在主流或者非主流社會形態下發展出積極的自我身份認同，最終學生能夠從自己的生活經驗、不同時代文化群體價值系統所運用的藝術符號中認識到藝術形式的多樣性，進而能夠整合相關信息并進一步達成對這種多樣性的認識與思考。[7]藝術教育使學生成為具有分析與批判能力的思考者，能對自身生活環境與社會階級加以審視，進而使用社會行為技巧參與自身命運的塑造與掌控。這是藝術教育反對精英主義、努力去除精致——大眾藝術界限，進一步促進社會民主變革，以達成社會重構目的的直接表現。據此發展起來的文化多元主義藝術教育理論與課程實踐具有堅實的基礎。

三、多元文化藝術教育的基本特點

（一）以培養學生理解不同文化及社會意識為主要旨趣的目標定位

與傳統藝術教育將培養學生藝術能力及創造性為主要目標不同的是，多元文化藝術教育將目標定位在學生對不同文化的理解及社會意識的培養。多元文化藝術教育的提倡者認為，在不斷變化的社會文化環境中，文化提供了基本的信念、價值觀以及賦予生活以意義和結構的基礎模型，它使個體成為多樣社會群體組織中不可或缺的一部分，同時在其中發揮著自己的功能。因此，了解文化及其多樣性在當代社會生活中顯得尤其重要。[8]多元文化藝術教育將學生審美經驗的積累建立在世界范圍、多個民族文化群藝術經驗的基礎之上，更加強調對藝術作品、藝術史等藝術現象社會文化背景的關注，關注學生在豐富的社會背景及文-38-《外國中小學教育》2016年第9期化意義的層面上進行藝術學習和分析，目標旨在通過藝術教育促進學生對不同藝術形式所處文化的理解。不僅如此，通過多元文化藝術教育的實施，學生能夠感受到不同文化群體所擁有的特別的文化藝術傳統，接觸不同文化價值下的藝術設計和媒介表達方式，對于藝術問題的思考直接將學生引向對特定文化群體相關社會議題的思考，使學生關注到不同文化群體特色及其文化價值觀，在種族平等、社會公平的基本立場上消除文化群體刻板印象及社會偏見、進一步探討社會道德和民主責任，對這一系列問題的探究進一步上升為學生社會意識的形成。所以多元文化藝術教育的目標不再僅僅是教授藝術以提升學生的藝術能力，而是將藝術教育的功能進一步擴展，凸顯藝術在現代人類生活中的文化意義及社會功能。

（二）突出多元文化議題的藝術教育內容

基于多元文化藝術教育特有的理論基礎及目標定位，研究者和實踐者傾向于突出多元文化議題的藝術教育內容。首先，多元文化藝術教育內容更多關注能夠反映多元社會文化的藝術形式。例如能體現多元文化價值的通俗藝術、民俗藝術、邊緣藝術、本土藝術等，這些藝術形式包含大眾文化、民間習俗、兩性平權、人權平等、種族歧視等當代社會議題。需要強調的是，這些內容不再僅限于西方主流文化的精致藝術，而是擴展至能夠反映不同種族、文化和性別等團體的概念和議題。使學生在接觸各類藝術形式的同時體驗、理解它們所體現的文化價值及當代社會議題。其次，多元文化藝術教育增加了能夠體現全球性議題的藝術教育內容。隨著網絡、信息科技的快速進步，地球村上各個國家彼此的關系更為密切。多元文化藝術教育內容增加全球性議題主要包括能體現政治、經濟、科技、人權等交錯關聯的藝術內容及形式。教育內容不僅強調世界各個民族的共通之處，同時也關注不同文化之間，尤其是主流文化和次文化之間的差異。體現全球性議題的藝術教育內容使學生了解并欣賞全球范圍內多樣的藝術形式，以多元文化社會和地球村的公民自居，適應地球村時代。最后，多元文化藝術教育內容強調基于文化議題的學生藝術表達和創作。主要包括基于本土題材的藝術表達和創作，研究不同社會群體的歷史和社會背景并進一步探討不同群體如何通過藝術創作表達自己，比較東西方及其它文化的藝術表達方式，不同文化群體學生的集體創作等等。此類藝術教育內容能夠使學生認識并嘗試不同文化藝術表達與創作風格、分析研究各文化如何演變及發展、探討社區如何透過藝術建立歸屬感等等。一系列相關的藝術表達和創作活動能夠幫助學生在多元文化背景下理解藝術表達創作過程，同時也使學生逐步建立起社會批判意識及公平審視、對待文化差異的社會責任感。

（三）注重學生群體文化特點的民主教學方法

多元文化藝術教育的方法尤其注重教學過程中民主精神，直接體現為在教學過程中尊重學生群體的文化特點，使來自不同文化群體的學生在學習不同文化背景藝術的經驗中理解自己群體文化、尊重他人文化。[9]具體表現為以下幾個要點。第一，教學方法以社會學、人類學為基礎，尤其關注文化本質屬性及文化過程的相關議題，重點引導學生思考所屬某一文化群體的人是如何形成并建立自己的價值體系的。帶著這樣的經驗學生進一步關注藝術作品及其所蘊含的文化意義，在社會文化脈絡中學習藝術領域相關知識并進行深入的文化內涵探討。第二，以此為基礎的教學方法中，教師首先要承認教育是一種帶有文化性、社會性的干預，必須要正視自己的文化社會偏見，時時察覺而不影響教學方法的民主性。第三，教學活動堅持以學生及其所在社區文化為中心的特點，教師注重運用學生及其所在社區的文化價值觀及基本信念來設計并實施教學活動。第四，教學強調運用人類學方法辨識文化團體及在其價值觀與實踐影響下的審美表達與創作。在研究學生所處的文化團體藝術時，注重搜集關于他們所處的動態文化社區環境的信息，以此作為分析其藝術品及藝術實踐的依據而非僅僅依據主流的文化意識形態。在研究非學生所處的文化團體藝術時，教師和學生通過諸如搜集各種書面、影像材料及個人史料等，獲得一系列有價值的人類學數據信息，進一步理解藝術乃是一個社會整體中的有機構成部分，而不能脫離其社會文化土壤來進行解讀和分析。第五，提倡不斷挖掘并謹慎地使用反映文化的教學法，這種教學法能夠更民主地呈現教室、社區乃至國家中的社會文化與種族多樣性。最后，教學方法時刻關注學生生理與心理的發展特點、性別、年齡、社會階層、政治、宗教及種族等因素所造成的人際互動的高度復雜性，努力尋求一個更民主的方式，使弱勢群體能有機會融入藝術教育過程并表達意見，也使優勢群體能檢視出自己文化中所習以為常的偏見。

（四）強調學生文化群體特點和師生合作的人類學評價方法

多元文化藝術教育中的評價與傳統評價方式的不同，更加重視來自不同種族、民族、社會階層學生的學習風格差異對于學生學習成就及課程實施的影響。對于學生學習成就，相關研究者提倡評價過程要關注學生的學習進展和成果，尤其要將學生所在文化群體特點納入評價考查范圍之內，鼓勵采用人類學的方法，如訪談、觀察、問卷、記錄、日記等方式完成對學生的評價。[10]對學生學習成就的評價一方面是考查、記錄學生參與多元藝術教育課程過程中其藝術能力、文化理解力、社會意識與責任的發展進度和水平。另一方面更是要在多元文化藝術教育過程中建立帶有文化群體特點的學生成長檔案記錄，力求無論學生來自何種文化群體，都能夠獲得平等的文化身份，接受公平的教育待遇。多元文化藝術教育對課程實施的評價多采用形成性評價與結果性評價相結合的方式。除了驗證學生學習成果之外，確認教學過程中權利和資源分配是否公平也是課程實施評價的重要目的。因此，形成性評價構成了課程實施評價的主體部分，尤其關注教學情境中包括教師和學生在內的所有成員及他們之間的合作狀態。在評價教學活動的過程中，特別重視多元文化藝術學習的過程中教師和學生共同調動知識并將其帶入教育過程中的能力、共同合作形成一個具有文化應對特色教育環境的能力，同時他們是否能夠在此基礎上產生進一步影響經濟、政治及社會機構的思路及設想也是評價關注的一個方面。非正式的師生課上討論評估，學生分析學生訪談藝術家的情況、對當地社區的調查、撰寫課堂行為評估報告，都是教師、學生和社區能夠共同參與的過程性評價的方式。可見，人類學的方法不僅能夠提供實施多元文化藝術教育的手段，同時也是進行教育評價的重要途徑。[11]

篇（8）

質性研究方法的過時觀點及其發展

洞察和陷阱——質性研究中的選擇偏誤

比較的必要性——量化政治學中的理論證實

研究設計、證偽及質性—量化研究分野

量化方法在質性研究中的接入——以選擇偏誤為例

政治科學中質性與量化分析的溝通

政治科學中研究設計的重要性

兩種文化的故事——社會科學中的量化與質性研究

測量的效度——質性與量化研究的共同標準

兩種研究文化是否蘊涵兩種科學范式

社會分析中的鴨兔圖——兩種文化的故事

方法論的多元主義——回應布拉迪和埃爾曼

比較政治學中的概念誤構

對概念、定義和模式的進一步考察

極權主義、模式癖與從錯誤中學習

概念延展新論:比較研究范疇之調整

民主與二分法:一個概念選擇的實用主義路徑

比較研究中的民主概念等級

中國古代君主與“民貴君輕”觀念

略論先秦儒家的德治思想周思敬

國際公共事務管理基本理論問題論略

中國傳統政治知識研究評述

現代氛圍中的政治技術和政治技術化

《在民主與法治之間》評介

黨內民主的發展趨勢及必須堅持的原則

論的人民民利思想郭根山

共和政體與當代中國共和制實踐的基本特色

促進社會和諧的邏輯與路徑李新生

十六大以來行政管理體制改革理論體系的新發展

從“分管”到“輔佐”：中國副職問題研究朱光磊

近年來國內政府官員問責制研究的回顧與思考

行政問責的體系構建與制度保障

論區域一體化下的區域間政府合作——動因、模式及展望

新時期社會工作人才隊伍的政治功能分析紀德尚

社區建設中的物品供給：制度困境及其對策

政治博客現象及其公共治理

韓非奉獻給君主的根本治國方略

西方多元文化主義爭論、內在邏輯及其局限

中國傳統民本文化的現代價值曹德本

生態政治：老子生生和諧的政治價值情懷李承

論公共管理類型——公共管理橫向體系分析

試論中國行政區劃體制改革的價值

使類型學更有效:概念形成、測量與精確分析

方法論上的羅夏墨跡測驗——量化研究和質性研究中的迥異解釋

論比較政治學的發展方向——一項對主要學術期刊的分析

篇（9）

一、多元文化音樂教育概念

多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，這種多端性和多元性是基于世界文化的大范圍來說的。世界范圍內的各種文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人們對文化的理解也會產生一定的不同。文化的產生是人類文明數千年來的積淀，本身就具有廣泛性和復雜性，各個民族和不同地區的文化更是具有各不相同的價值。多元文化音樂教育的產生，與20世紀中葉多元文化分不開，從那個時候起全球的社會形態開始從單元形態轉變為多元社會形態。多元文化思潮的興起最開始是為了對單元民族國家境內不同民族間的誤解和沖突進行解決，但隨著科學技術的進步，世界各地人民在接觸和交流上機會越來越多，聯系越來越密切，世界開始走向多元化。

二、多元文化音樂教育的實現途徑

多元文化音樂教育是當前時代洪流中的產物，在受社會、經濟等大環境影響的同時，還會反作用于大環境。我國新課程標準也指出，必須要理解和尊重世界不同地區民族的文化，對民族音樂強調的同時，對學生的視野加以開闊，使學生樹立平等的多元文化價值觀。多元文化價值觀對我國的音樂教育實踐也具有深刻的影響，多元文化音樂教育正在受到越來越多的關注。而如何將多元文化音樂教育融入小學音樂教學中則是當前的重中之重。從各種教學實踐來看，可以從以下幾方面進行多元文化音樂教育。

1.在音樂教育中樹立多元文化教育理念

我國音樂教育近百年來一直缺乏對音樂文化認知的訓練，同時缺乏在文化交流中對跨文化意識能力的培養。后，我國音樂界也隨之改頭換面，除了對西方音樂的理論體系和闡釋模式系統地接受外，還將這些內容整合為我國音樂教育的主要內容，對中國傳統音樂進行重新解釋和改造，使國人在西方音樂的精神和模式等音樂觀念上達成一種共識，促進新思維定式和價值取向的形成。但與此同時我國開始出現重視外國傳統音樂，且僅限于歐洲音樂中幾個國家17～19世紀的專業創作音樂的學習，對本民族音樂傳統開始忽視的現象。這種現象其實是一種固步自封，不僅沒有對包括母語音樂文化在內的人類各種音樂文化成果全面兼收并蓄，同時對我國音樂教育的發展產生了嚴重的影響。所以，在當前的小學音樂教育中，我國必須要樹立多元文化教育理念，廣泛地學習各種音樂，而不能狹隘地認定一種音樂，只有樹立了多元文化教育理念，才能在音樂教育中對其實踐。

2.以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強

民族音樂是一種由人民群眾在生活情境中創造的，且又被人民群眾廣泛使用的音樂。我國民族音樂由于地域和習俗的跨度等問題，具有鮮明的音樂特色，是人民群眾日常生活和娛樂中必不可少的一種傳統文化意識。我國有56個民族，民族音樂不僅凝結著56個民族的意志，還凝結著中華民族的力量和追求。對我們的民族音樂進行學習和弘揚，是一項十分偉大的工程，這項工程除了能樹立民族自信心，使民眾民族自豪感和凝聚力得到增強，而且能使學生對民族音樂文化藝術的熱愛之情有所激發，有利于學生愛國情懷的培養。所以，在多元文化音樂教育理念下，必須要立足本土音樂，加強建設民族音樂課程體系，促進多元文化音樂教育的全面發展。

3.對超音樂的音樂教育目的加以明確

在西方，普通音樂教育的目的是為了對國民的素質進行培養和提高，而不是對音樂家進行培養，其中，對人的創造性培育是最重要的。在我國，人們雖然已經開始了解到普通學校的音樂教育只是素質教育的一部分，但在具體的教學過程中卻仍然經常忘記音樂教育的超音樂目的。經常出現兩種情況：一種是對音樂教育十分輕視；另一種是將音樂課當成專業音樂教育。美國早在1993年政府就宣布了將藝術學科與其他主要學科并列為核心教學內容的立法，我國也應該加強對音樂教育超音樂目的的重視，拋棄以往狹隘的音樂教育目的，使音樂成為一把萬能的鑰匙，這樣才能促進多元化音樂教育的實施。

4.對外來優秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容

西方很多國家尤其是美國在多元化音樂教育上有很多值得我國借鑒的地方，美國的普通音樂教育主要以創造為主題，除了立足于美國本土音樂和音樂教育模式外，更多的則是對其他民族音樂精華進行吸收，這種先進的音樂教育模式對創造性的培養是十分有利的，這也是美國式教學模式的特別之處。從中西文化開始交流，我國就已經有了“古為今用，洋為中用”兼收并蓄的理念，這種理念對于當前多元文化音樂教育的實施也具有十分現實的指導意義。此外，在小學音樂教學中實施多元文化音樂教育的過程中，還應該注意音樂教育思維的創新，在實踐的過程中不斷探索和總結，才能最大限度地發揮出教育的效能。我們只有以開放的科學的態度面對多元化發展的世界，對不同國家和地區的優秀音樂作品與教育模式方法進行大膽吸收和兼容，才能促進我國音樂教育的更好發展，使音樂教育能夠更好地發展

音樂作為民族文化的重要組成部分，對我國社會主義和諧社會的建設有重要作用。在實施多元文化音樂教育的過程中，不僅要在音樂教育中樹立多元文化教育理念，以本土音樂為基礎，對民族音樂課程體系的建設進行加強，而且需要對超音樂的音樂教育目的加以明確，對外來優秀音樂和先進的音樂教育模式大膽吸收和兼容。只有這樣，才能真正促進我國多元文化音樂教育的實施與發展，更好地構建和諧社會。

參考文獻：

篇（10）

［中圖分類號］J60 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）02－0097－02

音樂文化是人類文化的組成內容之一，音樂教育是音樂文化的組成內容之一。將音樂文化與音樂教育置于社會主義核心價值體系框架內來思考和實踐，目的在于發揮音樂文化在中國特色社會主義文化建設中教育人、陶冶人的情操的作用和功能，探求民族音樂文化建設中教育的客觀規律，傳承中華民族乃至人類的有益文化，樹立正確的音樂文化教育觀。

一、對音樂文化與音樂教育概念的分析

音樂文化是人類在社會實踐中獲得的、與所有音樂活動有關的、表現在物質、制度、精神層面的事物，這是對音樂文化在廣義層面的概括；狹義的音樂文化，則表現為人類習得的群體性認知的音樂觀念和音樂行為，具體為音樂文化中反映在精神層面的認知。音樂教育是指音樂文化的影響和熏陶，既包括無意識的潛移默化的熏陶，也包括有意識有目的的灌輸、影響和塑造，它是與人類的社會實踐融合與聯系在一起的。客觀地說，廣義的音樂教育是伴隨著音樂的誕生和發展全過程的；狹義的音樂教育則是人類有目的、有組織、有計劃的教育行為，包括學校音樂教育、社會音樂教育、家庭音樂教育、自我音樂教育。音樂文化是音樂教育的本源，音樂教育是音樂文化實現的渠道，二者相互依存，互為條件。

在當今世界多元文化共同發展的背景下，中國的音樂文化作為中華民族的共有文化，其發展和傳承問題面臨著巨大的挑戰，如何在多元文化背景下通過音樂教育去傳承和傳播中國的民族音樂文化？需要我們炎黃子孫積極地面對和解答，必須去探究更有效的音樂教育形式和教育傳播途徑，在弘揚社會主義核心價值體系過程中將中國特色和中國氣派的文化孕育在音樂教育當中。

二、社會主義核心價值體系與多元音樂教育

社會主義核心價值的確立是中華民族實現偉大復興在文化領域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進和發展過程中的理想信念、行動指南等等。在當今國際音樂文化多元發展的態勢下，有精華亦有糟粕，精華的當吸收和借鑒，糟粕的當識別和剔除，這就需要音樂教育的有效實施。而提高音樂教育的有效性必須找準切入點，實現社會主義核心價值與音樂教育的有效對接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產生出不同的文化內容、文化觀念和文化需求，使得國際社會的文化呈現出多元紛呈的特點。客觀地說，任何一種文化都有其合理的成分，反映出其能夠具有生命力的必然性。但并非是每個民族都能夠認同的成分，因為音樂文化亦需要社會主流價值觀的認同，不同的國度有著不同的音樂文化價值觀。在音樂文化的大前提下，導致音樂教育也必然是多元的。在知識全球化背景下，曾有人類學的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對當今音樂教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認識的限制之中，這就提出了解決文化身份認同問題。

伴隨著我國改革開放不斷推進的過程，西方的音樂文化已經對本土的音樂文化帶來了巨大的沖擊，如何尋求音樂文化定位和傳播民族的音樂文化，甚至是透過音樂文化去反映民族特色文化成為我國文化建設中需要充分認識和把握好的問題。不可否認，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當代文化交流中不可回避的趨勢，音樂文化作為文化系統中最為活躍、最能代表一個民族本質和文化特征的形式必然首當其沖。盡管音樂文化的傳播和繼承會有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂教育活動必然對其實行著導向作用，通過對音樂文化中最重要的因素，如傳統、經驗、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂知識，得到音樂教育的教化。因此，可以說，音樂教育活動是音樂文化的傳承與發展的途徑和載體，音樂教育活動向人們傳遞的知識和影響包含于其所傳遞的具體內容之中，這些內容表現著音樂文化的基本內核，使后來人對先行者所創造的音樂文化通過耳濡目染的過程得到適應，繼而認可和繼承前人所創造的音樂文化，使得具有民族音樂風格特征的不同音樂文化得以延續和傳承，并在延續和傳承的過程中保持民族音樂風格特征的主體風格。

傳承音樂文化，文化主體的主觀意識是核心因素，文化認同結果的取得來源于文化主體特質的文化屬性。民族文化學和民族音樂學的觀點認為，文化都是源于民族并屬于民族的。傳統文化的表現、積淀與傳承，既是文化主體的文化經驗、文化自覺與文化創造過程，也是對一個民族文化的深層意識與行為和形態探索和積累的過程。音樂教育則承擔著挖掘保護和培養傳統音樂文化形態，確立和體悟傳統音樂文化的主體意識的功能，構成傳統音樂文化沿襲的運作過程。所以，在音樂文化傳承中，我們主要依托的就是音樂教育這一載體，而音樂教育在當代中國和多元化的世界音樂文化格局中，只有堅持社會主義核心價值所倡導的方向性才能夠充分體現時代性，把握規律性，富于創造性。

三、社會主義核心價值體系倡導下的音樂文化傳承

中國傳統音樂文化到目前為止，尚未取得應有的地位，歸根結底在于中國的音樂文化沒能充分對外傳播，而沒能對外傳播的根本原因是缺乏文化自覺的意識和行為。原因是我們缺乏對于民族音樂文化傳統的傳承、傳播，傳統民族音樂文化在音樂教育的主渠道――學校教育中不足。解決這一問題應把握兩個方面：一是進一步明確強調民族音樂在學校音樂教育中的主體地位。把音樂文化主體意識的確立和強化作為音樂教育的目標。特別是要進一步加強對社會主義核心價值的深入研究，發掘其內在深刻的民族精神；二是進一步探索傳承音樂文化的音樂教育載體的多樣性和有效性，努力實現中國音樂文化走向世界的新途徑和新方法，創新必須立足于中國當代的國情，讓中國的民族音樂文化充分反映改革開放以來我們的新面貌和中華民族厚重的歷史感。

當前，尋求本土文化資源，弘揚本土文化已成為世界各民族謀求生存、促進發展的基本國策。在這樣的時代背景下，我國的民族音樂文化同樣需要國人的繼承和發展，但是必須立足在時展的潮頭，積極探究國外的做法，將時代精神和我國深厚的歷史底蘊有機結合起來。若要實現中華民族的復興大業，就必須深刻理解什么是中國氣派和中國特色。

我國民族音樂的特色是十分鮮明的，她本身就是一部瑰麗的史詩，我們需要的是深刻理解和懂得中國的民族音樂文化，然后才能夠在五彩繽紛的世界多元文化教育的潮流中，保持充分的文化自信和文化自警，保持中國這一具有悠久歷史文化和獨特音樂文化傳統的東方大國的美譽，弘揚民族文化精髓。我們還必須時刻保持清醒的頭腦，以全球化的音樂文化視野來探索和樹立適合本民族文化發展的音樂教育理念，充分汲取外來音樂教育思想的有益部分，在不斷實踐的過程中，探求符合中國國情、具有中國特色的音樂教育體系。我們也不能忽略音樂文化和音樂教育作為上層建筑與中國特色社會主義市場經濟基礎發展的關系，務必保持好音樂文化和音樂教育服從和服務于人民群眾根本利益的主方向；我們務必要堅持將中國優秀的富有濃厚民族特色的音樂文化通過更加合理有效的方式向世界人民傳播，我們必須增加交流，因為音樂是互通的，只有我們積極推進音樂教育的改革，才能夠讓更多人和更多民族了解中國文化，贊賞中國文化。

必須正視教育與文化間的必然聯系，文化教育對文化建設的促進作用，充分認識我國音樂文化的發展依賴于我國教育的進步，要認真貫徹黨的十七屆六中全會精神，實現我國文化的大發展大繁榮，就一定要改進我國音樂教育的現狀，讓以中國元素為基本要素的中國民族音樂和民族文化在國內發揚光大，在世界廣為傳播和影響。

【參考文獻】

篇（11）

1993年美國哈佛大學教授塞繆爾•亨廷頓在《外交》雜志夏季號上發表題為《文明的沖突》一文，該文引起了人們對于不同文化、不同文明能否和諧共存的深刻省思。對于不同文化、文明之間的關系，亨廷頓旗幟鮮明地提出了文明沖突論，他否認全世界各民族共享的價值、信仰、制度等的存在，并認為世界上根本就不存在什么“普世文明”，經濟領域的全球化只能加大文明沖突的可能性。亨廷頓認為，今后世界范圍內的沖突根源主要發生在西方文化和儒家文化、伊斯蘭文化等非西方文化之間。針對亨廷頓的文明沖突論，很多學者紛紛進行了回應，以學術論文、學術著作、學術討論會等多種形式進行著多元回應。我們認為，在全球化的歷程中，各個國家、各個地區、各個民族由于其固有的文化差異，在相互交往中必然存在這樣或那樣的摩擦甚至是對抗、沖突，這種狀況是全球化歷程中真實樣態的一個側面。全球化帶給世界的還有和諧，這種和諧既有人類對共同問題關注基礎上產生的科技倫理、環境生態等共享價值，也有在沖突與對抗中逐漸走向和諧世界秩序的態勢。不同文化、文明在積極的交往、對話中能夠和諧共存。當我們以文化視角對全球化加以解讀時就會發現，人類社會在總體上具有整體化、互聯化和依存性。“整體化就是指全世界作為同一個社會整體而存在；互聯化是指世界上所有的國家、民族和地區在信息、交往、利益等方面的普遍相關性；依存性是指國際合作和協調已成為全世界任何國家和地區發展的基礎和前提。”［1］人類社會的共性為不同文化、不同文明之間的積極交往和有意義對話奠定了基礎，在此基礎上，各個國家、各個地區、各個民族之間在全球化的歷程中、在保持自身獨特性的基礎上與他者之間進行著和而不同的多元對話。不同文明、文化之間的跨文化對話已經成為當下人的一種存在方式。基于人作為類的存在具有共性的基礎，我們認為，在課堂教學視域下，不同文化主體之間的合作、對話是可能的。在跨文化教學當中，不同文化之間的接觸、摩擦而伴隨著的文化沖突是不同文化內在差異的自我表達，但這種沖突并非不可調和的敵對性沖突，隨著不同文化主體之間交往的進一步加深，不同文化之間的融合是一種歷史之必然，但這種融合并非不同文化屬性的簡單相加，也不是抹掉不同文化的差異而生成一種大一統的文化，共享文化圖景的建構并不是要消除各文化所獨有的文化特質而使所有的文化呈現趨同的狀態，各文化只有保持自己獨有的特質才能更加具有生命力，也可以在某種意義上確認自己存在的價值和合理性，因為多樣，世界才更美麗。因此，建構共享文化圖景要以各文化的存異為基礎。其實建立共享的文化圖景就是允許各文化在自主選擇、自主建構、自主發展的同時，各文化要對其他文化采取一種寬容的心態，理解和尊重其他文化的價值，在共性的基礎上建構一種全人類的文化圖景——多元文化并存、和而不同的動態展示。

二、跨文化沖突：課堂教學的阻力與動力

課堂教學是發生在一定時空內的教師與學生、學生與學生以及師生與教學文本的交往互動過程，我們可以近似地認為課堂教學就是一個自組織系統。“那么，自組織如何并何時發揮作用？—個條件是干擾。只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時，一個系統才會進行自組織。”［2］而跨文化教學當中的文化沖突恰好是整個教學系統在運行過程當中的一種干擾，一旦跨文化沖突出現，課堂教學系統就會遭到干擾，出現問題，混亂的局面不可避免。但問題的關鍵是，我們究竟應該如何看待課堂文化沖突，如何采取適當的方式來對待跨文化沖突。“當感知干擾的氣氛或框架足夠輕松，沒有要求迅速‘成功’的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究（甚至與之游戲）異樣性的細節時，當時間（作為一種發展因素）充足允許新框架的形成時，干擾才成為一種積極因素。”［3］由此，我們認為，跨文化沖突既可能成為課堂教學的阻力，也可能成為課堂教學的動力，問題的關鍵是我們對跨文化沖突持一種什么樣的態度，站在一個什么樣的立場上來對待跨文化沖突，以及用何種方式來處理跨文化沖突。跨文化沖突使整個課堂教學系統出現了暫時的斷裂，對課堂教學系統構成了一種威脅，但如果課堂教學當中的不同文化主體漠視這種沖突，或者采取強硬的措施壓制沖突的呈現，那么，跨文化沖突必然成為課堂教學順利進行的絆腳石；但如果對跨文化沖突持一種寬容的態度，給予充分的時間允許文化沖突的暴露，分析沖突的緣由，并且采取積極的交往、對話等方式來對待跨文化沖突，在這樣的情況下，跨文化沖突必然成為課堂教學發展的動力。在跨文化教學中，由于教學世界下的多元主體來自于不同的國家、地區，他們擁有不同的信仰，擁有不同文化環境下的成長經歷，對人、事、物及其關系具有先在的不同的價值取向、思維方式和行為模式，這些差異必然導致課堂教學中文化沖突的時時存在。當對跨文化教學沖突持一種寬容的態度之時，跨文化教學沖突便可以成為跨文化教學的有效生長點。他者不同的所思所想、所作所為恰好為個體提供反觀自身的文化之鏡，透過這面鏡子，跨文化教學中的不同文化主體可以看到一幅五彩繽紛的圖景，多元文化要素在這幅圖景中呈現不同樣態；在與他文化的對話之中，各文化主體能夠在差異的對比中以全球秩序之視域反觀自身，加深對自文化的理解；跨文化教學沖突也能夠促使教學世界之下的文化主體在差異中看到異樣的文化，在與異文化的積極對話之中，更加接近異文化的本真，從而在多元文化沖突中完成文化的整合。在此基礎之上，各文化主體建構一種具有全球意識、更和諧的人類共享文化。

三、共享的文化圖景：跨文化沖突的融合機制發現文化間共同點的前提在于文化彼此間的理解，但達到文化彼此間的理解并不是一個終結狀態，在此基礎上建構出各文化之間共享的文化圖景才是促進文化融合的根本所在。在跨文化教學當中，不管發生文化沖突的雙方存在著多大程度的差異，就人作為類的存在而言，人在創造文化的過程當中還是有很多共同點的，例如，無論哪個國家、哪種文化都是以揚善除惡作為自己的一種價值訴求。“實踐證明，人類跨文化交際越深入和緊密，存在著的共同的思想認識就會越多，這構成了文化整合的前提條件。”［4］恰恰是這些共同點使不同文化之間具有了對話的可能性，同時也為不同文化之間的交流創設了平臺。因此，在課堂教學層面上，隨著不同文化之間進一步的接觸和摩擦，文化間的共同點會逐漸呈現出來，教師要在此基礎上引導學生形成共享的文化圖景。共享的文化圖景是超越某一具體的文化樣態的，它是在整合了文化沖突各方的共同的文化特質而指向于整個世界、整個人類的，它是對人作為類的存在的完整圖景的一種勾勒，它將不同文化語境下的文化主體緊緊凝聚在一起，以全球人民共同面對的環境等問題作為共享文化圖景的建構主題。

（一）協商：跨文化沖突的應然取向當跨文化沖突發生之時，來自不同國家的文化主體采取的應對取向有所不同。有的會提出其他的話題或者避開鋒芒保持沉默，一般而言，日本人多傾向于用此種方式來應對跨文化沖突；有的人會以讓步的方式來應對，即盡量發現并滿足對方的需要而不考慮自己的利益，一般而言，泰國人在面對跨文化沖突的時候往往表現出此種傾向；有的人會認為讓沖突公開化或許更有利于沖突的解決，因此采取競爭的方式來面對跨文化沖突，以色列人這種競爭的觀念比較強烈；有的人在面對沖突時，稍稍做些讓步，在此基礎上也稍稍滿足一點自己的需要，這是在面對跨文化沖突時的妥協取向，美國的法律多以妥協作為基礎；還有的以協商的方式來面對跨文化沖突，即沖突雙方的目標需要都得到尊重，且以平等合作的方式來解決沖突。其實應對沖突時的不同取向本身就反映了不同國家的文化差異，很難對每種取向評論是非。但在跨文化教學之中，我們主張以協商作為對待跨文化沖突的取向，因為只有通過協商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的內在屬性也才能得以呈現，而這種取向有利于異文化之間的相互理解。