緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教育認識論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

【中圖分類號】G640

科學素養和人文素養主要是通過科學教育和人文教育予以培養和提高的，兩種教育的融合特別是在課程中的滲透，可以全面提高大學生的綜合素養。

1、高等教育中科學教育與人文教育融合的必然和方法

高等教育的終始目標是實現人的全面發展，這正是科學教育和人文教育融合的內在需求。人的全面教育發展的根本特征，不僅體現在物質創造與精神文明的結合上，也體現了思想道德和科學文化知識的結合上。馬克思指出“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己一切的能力”。實現人的全面發展，需要兩種教育的融合。人文教育教會學生“做人”，培養其人文精神。兩者各有側重，不可或缺。科學教育使人求真，人文教育使人求善、求美，真、善、美的和諧統一，是人全面發展的標志。

科學教育和人文教育的融合，可以通過加大人文課程的比例和課程中人文精神的滲透等途徑予以實現。哈佛大學的學士學位課程，人文學科幾乎占了一半。理工類學士學位必須修習的課程中人文學科占了25%，主修人文學科的專業課也僅占40%。由此可見，國外著名大學中人文教育占的比重是相當高的。我們還應該看到，人文教育可以培養人文精神，而科學教育中同樣蘊含有人文精神。所以科學教育中，教師應注重課程中人文精神的發掘，弘揚受教育者的主體性，為學生的主動發展和共同發展創造條件。鼓勵學生獨立思考和以自己獨特的方式去認識社會和自然，將有利于他們對課程中蘊含的人文精神的領悟。因此，發揮教師的主導作用和學生的主體作用同樣重要。激發學生的興趣和求知的欲望，同時引導學生主動進行科學探究活動。

2、科學教育與人文教育在文檢課中的融合

文獻檢索與利用課（簡稱文檢課）作為一門公共課，80年代初開始在全國高校普遍開設，是與英語、計算機同等重要的工具性課程。但是，文檢課卻沒有受到學校管理者和學生同等的重視，這既有外部因素，也有課程本身的局限。筆者認為，文檢課不應過于強調課程的工具性，應該將科學教育與人文教育有機結合，使學生得到全面的發展，借此凸現課程的價值。

科學教育與人文教育的融合可以在文檢課中得以實現。首先，文獻檢索學是一門科學，則必然有其知識內涵，基本的概念和原理學生必須掌握。其次，文檢課是科學方法課，學生可以掌握繼續學習、終身學習的方法，以及學習其他學科知識的方法，即“學會學習”，從而不斷地完善自身的知識結構。因此，文檢課對大學生進行的主要是科學教育。同時，大學生掌握了學習知識的方法，可以根據個人喜好，更為自覺地從課堂以外的途徑，能動地學習哲學、歷史、文學、藝術等人文知識，提高人文素養。為成為社會需要的、既全面發展又有個性特點的，富有主體性的人才而努力。

大學生學習知識主要憑借興趣，他們關心環境保護、計算機網絡安全等社會及科技問題，現代著名作家、作品以及古典名著，藝術與美等課題也始終讓大學生們著迷。在文檢課教師的引導下，學生可以對自己真正有興趣探究的課題，在遵循認識規律和文獻檢索與利用規律的基礎上，層層深入地自行探究，形成自己對自然和社會發展的認識和觀點。

3、文理兼容是文檢課中科學教育與人文教育融合的主要方法

季羨林教授指出，21世紀文理不分家。近年我國高校非常重視理工科學生的人文教育，以清華大學和華中理工大學為代表的理工院校紛紛設立了人文學院，開設人文課程。同樣，文科學生也需要吸收自然科學的養分，接受科學方法與科學精神的熏陶，借鑒科學思維的方法，實現兩者的相通和融合。對于大學生來說，掌握了文獻檢索與利用的方法，就等于擁有了兩者相通的鑰匙。文檢課教師必須充分認識并且反復強調這一點，強化學生的認識。具體應該從以下的幾個方面實現文檢課中兩種教育的融合。

3.1激發學生利用文獻檢索技能進性科學探究的動力

大部分學生在學文檢課以前，對課程的了解均十分有限，對為什么開課的理解也很模糊。因此，在開課伊始教師應該對課程的全貌做一個概括性的介紹。闡明課程在大學生素質教育及信息素養教育中的地位和作用。信息素養教育應該是大學生素質教育的重要內容，而信息素養是信息社會人必備的基本素養，信息意識、信息查找和利用能力是信息素養重要的組成部分。信息評價能力也是信息素養的構成要素，是文檢課教學中應該補充的內容。當然，要激發學生學習文獻檢索知識，掌握文獻檢索技能，進行科學探究的強烈欲望，僅靠課堂傳授是遠遠不夠的。必須由學生親手進行文獻檢索和利用的實踐，方能夠體會其中的艱辛和快樂。引導學生對檢索課題自行探究，運用數學和邏輯等科研方法進行綜合分析、歸納和推理，總結課題發展的規律，預見其發展的方向和進程，據此撰寫出課題綜述或述評，得到科學探究的結果。檢索報告和論文是文檢課程考核的主要依據。

3.2進行正確的思維訓練

文檢課的前期課程，除了計算機基本知識和外語，還應學習哲學。用科學哲學方法論和認識論，來指導文獻檢索與利用方法的學習。辯證唯物主義認識論首要的基本的觀念就是實踐。所以，學生必須在掌握科學概念和基本原理的基礎上，通過檢索實踐，掌握文獻檢索和利用的方法和技能。檢索實踐既是檢索技能的訓練，同時也是辯證思維能力的鍛煉。需要判斷檢辯證思維包括概念、判斷和推理等思維形式。檢索實踐過程中有判斷過程，需要判斷檢索類型，根據課題判斷適用的光盤型、網絡型和印刷型的檢索工具，并且加以選擇及綜合運用。檢索實踐也存在科學的推理，需要運用演繹、歸納和類比推理的方法，對檢索結果進行新穎性、真實性和適用性的評價。鼓勵學生進行創造性思維，利用文獻檢索的結果得出創造性的結論。

3.3教學相長，與學生平等討論的教學方式

文檢課教師需要主動自覺地學習現代高等教育、教學理論，課程教學才不至游離于改革的總體規劃之外。建構主義是切合文檢課教學的理論指導。該理論認為，教師不是知識的傳授者和灌輸者，而是學生意義建構的幫助者和促進者。文檢課教師設立的問題情境，可以與科研人員從事研究活動的過程完全相同。同時采用與學生平等對話和協商的方法，幫助學生進行意義建構。由于存在有學科和專業的障礙，文檢課教師并不總是萬能的。通過協商與繪畫進行的思維碰撞，始終存在于文檢課的師生之間，從而可以是雙方不斷的修正錯誤，接近教與學共同的目標。教師應改成拿高分利用獲取信息技能上的優勢，在熟練掌握計算機（網絡）檢索技能的同時，有目的的學習各種學科專業知識，給學生樹立一個不斷學習的榜樣。這樣學生可以從課程當中，從教師身上，學到堅持真理，修正錯誤，實事求是的科學精神，同時學到謙虛謹慎，和而不同，相互尊重的人文精神。

3.4 教師人格的力量

文檢課教師同樣是高等教育教師隊伍的組成部分，同樣擔負有教書育人的崇高職責。事實證明，教師對教學認真負責的態度，啟發學生與之進行思想交流的熱情和方法，現代教學理念、方法及手段不斷創新的精神，這些都會深深的影響著學生，對其產生綜合的影響。不能想象，一個本身即認為文檢課可有可無的教師，會教出有活力和有創新精神的學生。從事文檢課教學工作的教師，必須有高度的熱情，才能強烈激發學生的學習動力，自己也會從中得到強烈的滿足感。

4、 加強哲學教育和德育在文檢課中的滲透

4.1辯證唯物主義認識論在文檢課中的滲透

如上所述，哲學是文檢課的前期課程。與之相應地，文檢課的學習也可以促進學生對哲學理論的深入理解和自覺運用。通過文檢檢索知識的學習與實踐，大學生可以更加深刻地理解理論聯系實際的觀點，實現人的認識與實踐的相互統一。文檢課應用“引導-探究”學習法，引導學生自行提出問題、分析問題，最后創造性的解決問題。在整個過程中，始終都離不開邏輯思維方法，也離不開形象思維方的運用。教師要引導學生運用聯想、想象等形象思維方式，設計自己的研究課題。然后，運用發散性思維方法對該課題進行縱橫比較，宏微兼顧地思考和實踐。最后，在合理利用他人成果的基礎上有所創造、有所創新。教師需要與學生保持積極有效的聯系，始終參與學生課題調研的全過程，并且給以適時適當的點撥。作為文檢課的教師，應該自覺運用認識論的基本理論組織教學，妥善處理重點與一般、普通與特殊的關系，以及認識的局限性和發展的無限性的關系，以利于學生的意義建構。

4.2科學道德教育在文檢課中的滲透

高等教育中的德育不僅僅是德育課程的任務，高校教師應該以各種方式對學生進行道德教育，包括科學道德教育。科學道德主要表現在實事求是的科學態度，和對待科技成果利用的嚴肅態度上。實事求是的科學態度體現在文獻檢索實踐過程中，按照教師預先設計的規范的檢索報告格式，學生要對檢索過程做準確、詳細的記錄。這樣既可以揭示學生對每個知識點的掌握的情況，又利于總體的意義建構。學生會意識到求知不能滿足于一知半解，投機取巧也不是嚴謹的科學態度。在利用文獻的過程中，必須處理好合理使用他人成果與創新的關系。鼓勵學生，敢于而且善于在總結他人成果的基礎上有所創新。通過文獻調研，較為全面地掌握前人已經取得的研究成果。使用他人的研究成果（調查結果、觀點等）應在論文（及綜述）中予以明示。潛移默化的科學道德教育，可以達到潤物細無聲的效果。學生可以課題小組的形式進行課題調研，以培養與人協作的精神，這也是科學道德的一項內容。

參考文獻

篇（2）

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學設計產生的背景

方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。

二 人文主義教學設計的嘗試

1 建構主義與教學設計

20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。

在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。

這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。

2 解釋學與教學設計

解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]

解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。

3 混沌學與教學設計

自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。

應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學設計的方法論反思

縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。

2 混沌無序不是教學活動的唯一特性

人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。

可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創造

人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握

科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。

生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。

四 結束語

教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。

參考文獻

[1] 李文光,楊開城.現代教學設計理論研究的內容及方法[J].中國電化教育,2004,(4):12-15.

[2] 何克抗,鄭永柏,謝幼如.教學系統設計[M].北京:北京師范大學出版社,2002:153155.

[3] [美]Peggy A. Ertmer, Timothy J.Newby著,盛群力譯.行為主義、認知主義和建構主義――從教學設計的視角比較其關鍵特征(下)[J].電化教育研究,2004,(4):2731.

[4][16] 尹星凡等編著.現代西方人文哲學[M].南昌:江西人民出版社,2003:258261,260.

[5] 楊學功.論哲學經典的解釋――解釋學方法及其在哲學文獻研究中的運用[DB/OL].

[6][7][9][12] 鐘志賢.闡釋學、模糊邏輯、混沌理論與教學設計[J].電化教育研究,2004,(2):914.

[8] 高文,王海瀾編譯.混沌學與教學系統設計[DB/OL].

[10] 吳祥興,等.混沌學導論[M].上海:上海科學技術文獻出版社,1996:38.

篇（3）

在中小學語文教學中，“知人論世”的方法主要有兩種表現：第一，作品寫作背景的介紹。第二，作者生平及寫作風格的介紹。

一、關于“寫作背景引入”的思考——以《阿q正傳》為例

在講魯迅小說《阿q正傳》時，我們會引入這樣的背景介紹：《阿q正傳》寫于1921年，《阿q正傳》向我們展示了前后一個畸形的中國社會和一群畸形的中國人的真面貌。它暗指沒有發動廣大的農民群眾，農民群眾仍然處于帝國主義和封建主義的殘酷剝削和壓迫之下。

這樣的背景介紹會讓學生在閱讀文本時帶有閱讀的先見，這種先見一方面可以掃除學生對于文本的閱讀障礙，另一方面卻讓學生帶著先入為主的視角，抹殺了文本的多種可能性。在這種背景介紹的引導下，學生學完了《阿q正傳》，得出的結論只能停留在魯迅在這篇小說中創造了一個飽受壓迫與折磨的農民形象。

在文本中阿q確實深受封建正統思想的影響，在他的思想中，“不孝有三，無后為大”。中國文化深深的在阿q的腦海里留下了印記，從這一點上來說，他是飽受封建壓迫的。

而對于沒有發動群眾的觀點，筆者認為，小說并沒有很突出的表現這一點。阿q最后是想革命的，但是他對于革命的任務、性質都沒有正確的認識。在小說中，阿q開始對革命是持否定態度的，他不愿意革命，認為革命就是造反，“深惡而痛絕之”。但是，后來，他發現舉人老爺十分害怕革命，因此，開始對革命“神往”，以至陶醉于革命的幻想之中。在他的幻想中，革命就是為了殺人、搶財、選女人。阿q的革命管是錯誤的，這樣的群眾即使被發動也只能導致革命的失敗，因此，魯迅想要表達的是一種農民的蒙昧，是對農民進行啟蒙的強烈愿望。

對于阿q的精神勝利法，我們更應該看到的是這種精神是超越階級、超越階層的，阿q不僅僅是下層社會成員的代表。同時，也是超越空間，為全世界人所共有的，例如，法國的羅曼?羅蘭在讀完了這部小說之后說：“這部諷刺的寫實作品是世界的，法國大革命時也有過阿q”；印度作家班納吉說：“阿q只是名字是中國的，這個人物我們印度也看到過”。

通過對《阿q正傳》的簡要分析，我們可以知道，這部小說，不僅僅是時代背景的還原，更是有著穿越時代的魅力，直到今天，阿q依然“活著”。因此，僅僅通過知人論世的方法來引導學生學習阿q，是不全面的。薩特曾說：“存在先于本質”。存在即是某種可能性，或者說是意義，筆者認為，語文教師在教學中應該保證學生閱讀文本的可能性，而不是通過知人論世的方法對文本的可能性加以限制。

二、關于“作家生平”介紹的思考——以中國古代詩歌為例

詩歌教學中，我們喜歡給詩人貼標簽，例如，提到坡，我們就會說，坡是豪放派的代表；提到李白，我們就會說，李白豪邁奔放、飄逸若仙。這樣的界定并沒有錯，這些特點都是研究者通過詩人作品分析而來的。但是，試想，如果我們的學生提到一個詩人的名字，腦海中浮現的并不是作品而是這些極具標簽性的詞語，那么我們的教學就失去了意義。

《普通高中語文課程標準（實驗）》的對詩歌和散文評價部分提出：“以學生的審美能力、藝術趣味和欣賞個性作為評價的重點”，可見，詩歌教學的目的并不是為了讓學生熟知詩人的標簽性特點，而是通過詩歌的鑒賞提高自身的能力及興趣。

眾所周知，蘇軾擴大了詞的表現領域，一改當時的香艷詞風，解放了詞體，開創了豪放一派，在詞學發展史上有著特別重要的位置。因此，我們常常說，蘇軾是豪放派的代表詩人。這樣的論述如果在教學中出現，可能給學生造成一種較為單一的印象，他們認為，蘇軾寫的都是豪放風格的詩歌，這樣并不利于學生對蘇軾的作品進行進一步的深入了解。

豪放與婉約僅僅是就詞風而言，并不是對某個詩人的評價。況且，詩人的創作更多的是出于情感的表達，并不會拘泥于詩歌的形式。例如，人教版語文教材選入的蘇軾作品《念奴嬌?赤壁懷古》中開頭“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”一句，在廣闊的時空背景下，為全篇激越的豪情造聲勢，豪放之特點十分明顯。后面的“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”、“人生如夢，一樽還酹江月”幾句，情感低沉，又有婉約的影子。因此，簡單的將這一首詞定義為豪放詞有失偏頗。

筆者認為，在詩歌教學中，最好能夠避開對于作者的標簽性解讀。詩歌作為文學作品的一種體裁，具有多義性的特點，教師引入作者的生平、風格可能會對學生的閱讀產生不好的影響。這并不是否定作者經歷對于作者文學創作的影響，而是希望能夠在教學中就具體的文本進行深入的分析，把知人論世這種方法運用得當。

知人論世并不是在所有的教學情境中都適用的，筆者希望通過這兩個例子來說明教師在教學中選取的教學內容和學生的認知水平是我們選擇采取知人論世方法的重要標尺。同時，知人論世不能僅僅是一種知識的灌輸，我們應該尊重學生的閱讀感受，充分保護學生對于文本各種可能性認知的權利。

參考文獻

篇（4）

二、通過理解內涵培養小學生的人文教育情懷

古詩詞不僅蘊含了深遠的意境，同時古詩詞還能夠表達出詩人的內心情感。教師在對小學生進行古詩詞教育時，要善于引導學生理解古詩詞的豐富內涵，繼而培養學生豐富的情感。比如，詩詞當中表現了詩人詞人的愛國情懷，那么對這首詩詞的學習就有利于培養學生的愛國情懷等等，從而端正矯正學生的行為，培養學生良好的思想品德、生活意識等等。古詩詞中所蘊含的情感并不是單一的，而是多層面的，教師要根據具體的教學情境，采取相應的教學方式對學生進行分層教學。例如南宋詩人陸游的《示兒》，這首詩是詩人陸游臨終寫給兒子的遺囑，是詩人的絕筆詩，表達了詩人至死都念念不忘要“北定中原”的深切愿望，深刻的表達了詩人對祖國愛戀之情。在這首詩的教學中，教師要從詩人自身的經歷以及背景展開，引導學生體會詩人豐富的情感，并進一步體會詩人深厚的愛國主義情懷，之后再進行深化，引導學生體會更為廣闊、更為深遠的愛國主義情懷。通過這樣的層層推進，可以促進學生的理解，加深學習的效果。

三、通過詩詞朗誦來培養小學生的人文教育情感

朗讀和背誦是語文教學中的重要環節，對于語文教學，在反復的朗讀和背誦中，學生可以更加深刻的體會到詩詞所表現出來的意境，感受到詩人的深厚情感，更可以對語文知識進行積累。而小學課本中選擇的古詩詞都有極強的節奏和韻律，特別適合朗讀和背誦。教師在引導學生背誦之前，應該確保學生對古詩詞的理解，并且引導學生學會體會古詩詞中節奏的起伏以及平仄的押韻，教會學生朗讀與背誦的技巧。此外，在學生進行朗讀背誦的過程中，有助于學生展開想象，培養學生的想象力，加深學生對古詩詞的理解，并形成一種內在的情感體驗。總而言之，對古詩詞的背誦過程能夠不斷地提升小學生的人文情懷。

四、在古詩詞鑒賞中培養小學生的人文教育情懷

學會對古詩詞進行鑒賞，是小學階段古詩詞教學的較高層次。教會小學生學會鑒賞古詩詞，就能夠達到“舉一反三”“觸類旁通”的效果，使學生在課外閱讀中也能夠對古詩詞進行自主學習，從而能夠最大限度通過古詩詞教育來豐富學生的人文情懷。要使學生學會鑒賞古詩詞，需注重引導學生抓住并理解詩詞當中的意象。所謂意象，是鑒賞古詩詞的一個專業名詞，意象的創造是有關的感受與知覺的經驗(象)在頭腦中的重現、重組、概括和提升，最終達到藝術的境界(意)。意象是詩歌的靈魂，抓住并理解了詩詞當中的意象，那么就可以準確地理解詩詞所描繪的意境以及所想要表達的情感。因此，教師在進行教學過程中，在引導學生分析古詩詞時，就要引導學生學會準確地找到古詩詞當中的意象，并且學會應用意象來理解古詩詞。

篇（5）

中圖分類號：G720 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2015）10-0057-01

成人教育在我國也被稱作繼續教育，從繼續教育的字面含義來看，其應是對成人跨過學齡段之后的一種教育形式。然而，從我國現階段的成人教育狀況來看，其教育范疇則被學歷教育、職業資格培訓等內容充斥著。可見，在社會存在決定社會意識的辯證邏輯下，我國社會也難以在文化層面來審視成人教育的重要性。

所謂“成人教育文化”可以理解為，社會公眾對成人教育的認識，以及該教育范疇在社會公眾中的普及程度。不難理解，若是單純將成人教育看作為學歷提升教育、在職培訓教育，那么這將直接制約化教育在社區的開展，而目前社區已成為城鎮居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國學習型社會的構建。基于以上所述，筆者將就此展開討論。

1 成人教育文化缺失的原因分析

結合筆者的工作體會，對成人教育文化缺失的原因可從以下兩個方面來分析：

1.1成人教育的邏輯起點使然

在改革開放初期，為了解決10年在高等教育領域的欠賬，以及滿足社會青年接受高等教育的強烈愿望，成人教育作為一種嶄新的教育形態誕生了。這就在成人教育的辦學初期就界定了它的功能定位，那就是作為彌補普通高等教育辦學資源不足的一種重要補充形式。也是在這一邏輯起點上，也導致了我國民眾對成人教育的內涵和目標產生了固有認識，而缺少對成人教育與社區文化教育相融合的理解。在此基礎上，便必然在行動上導致了化缺失現象的產生[1]。

1.2成人教育的功利色彩使然

成人教育的功利色彩突出體現在它的“強目的性”上，如學歷提升目的、職業資格獲取目的等。筆者并不否定這一目的性，但作為一種成人教育文化應在更廣闊的視域下來進行考察，在考察中需要重視挖掘成人教育的外部性特質，通過社區成人教育的開展來促使學習型社區的形成。然而，強烈功利色彩使得我們無法仔細思考成人教育文化問題。

2 對社區化教育質量的反思

反思的目的在于給出對策，由此以下從三個方面來展開反思：

2.1對社區化教育認識方面

在上文筆者已經提到，受到諸多因素的影響人們對社區化教育的認識是不足的。首先，“文化教育”的內容是什么。再者，文化教育的特定對象又是哪些。不難看出，目前對此仍缺乏必要的思考。要知道，在我國社會轉型期所存在的群體焦慮情緒，將導致社會大眾難以靜心來審視社區化教育這一形態。

2.2對社區化教育實施方面

既然是社區化教育，那么實施這一化教育的主體便是社區管理部門，而對于該社區化教育質量的管控也應是該部門。但問題卻出現了，以非學歷教育、非在職培訓教育為主要內容的社區成人教育，如何在社區居民自愿的情況下來參加呢。在社區居民文化素質整體上顯著提升的當下，這里文化教育的側重點又是什么呢。

2.3對社區化教育評價方面

對于社區化教育質量的管控，需要建立在系統的評價機制上。然而，作為一種開放式的成人教育形態，對其進行評價也并不是一件容易的事。但筆者認為，在與構建學習型社區相聯系的社區化教育活動，應以學習型社區是否形成作為最終標準。

3 實證討論

根據以上所述，提升社區化教育質量的實證討論，可從以下三個方面來展開。

3.1深化對社區化教育的認識

在構建學習型社會的大背景下，各級政府應重視培育學習型社區的重要意義。同時，還應充分認識到化教育在促進學習型社區形成的內在價值。由此，各級主管部門應會同高校、文化站等部門調研社區化教育的可行性問題，以及對文化教育的內容設置和特定對象界定進行論證。

3.2豐富對社區化教育的組織

社區作為基層單位是我國城鎮居民生活所要面對的最小社會單元，在破除功利性色彩下的社區化教育中，應激發起社區居民自發管理的意識和熱情，這也將極大的減少主管部門的組織管理壓力。筆者建議，社區化教育的內容應突出“豐富情趣、陶冶情操”的原則，那么我們就可以通過建立興趣小組的形式來組建學習班，并建立完整的班委體系來實現社區居民的自發管理目標。

3.3完善對社區化教育的評價

對于社區化教育的質量評價，應避免對學員學習效果的評價，若是這樣將直接導致該教育形式的功利性。根據上文所述，應重點評價社區化教育對構建學習型社區的貢獻度，而這可以從學員的學習習慣、個體體驗、社區精神文化建設等諸多方面來進行考察[2]。

4 結語

本文認為，若是單純將成人教育看作為學歷提升教育、在職培訓教育，那么這將直接制約化教育在社區的開展，而目前社區已成為城鎮居民的基本生活單元。在成人教育文化缺失的狀況下，也將必然制約著我國學習型社會的構建。因此，需要從對社區化教育認識、實踐、評價等三個方面展開反思。

參考文獻：

篇（6）

教育是要跟隨時代不斷進步的，我們在進行成人教育的時候也要緊跟時展的步伐，不要在進行教學的時候照本宣科，教材只是我們進行教學的一個范本。現在很多學校開展的成人教育只是一味的按照課本來進行講授，有的課本教材沒有進行及時的更新，有的甚至是幾年前的案例或者內容比較陳舊。老師也沒有進行更新就直接的進行教學，這樣開展的教育意義就不大了，因為，我們在進行學習的時候是要不斷的進行新知識的輸入，如果還是對陳舊的知識進行學習，我們就沒有必要來進行學習，學習的目的就是為了了解更多的新知識來充實自己。

(二)教學模式過于單一

因為，成人教育不如初高中教育受到重視，加上接受成人教育的都是成年人，所以，在進行教學的時候我們就很容易忽略了教學方法，只是感覺成人的自覺能力強，就會只是運用老師講解的方式來開展教學。再加上對于成人教育的重視力度不夠，在教學資源的配置上也會有所欠缺，加上老師在進行教學的時候也沒有進行充分的準備，只是進行知識的傳授，沒有考慮到讓學生以最好的狀態來接受知識。成年人雖然對問題的考慮過于周詳，但是思維活躍程度往往不如孩子，在加上不像孩子那樣勇于進行表達，所以課堂氣氛的活躍度就是不是很好，教師之間的互動就幾乎沒有，只是一味的運用老師講學生聽的教學模式，沒有有效的形成師生間的互動。所以，就會造成教學模式過于單一，課堂氣氛就不是非常活躍，學生的學生興趣也不是很強。

二、成人教育改革的措施

(一)加強教學的實踐性

任何一個科目以及任何一項知識的學習都是為了應用，所以，進行高校教學的時候，要改變教學思想，更新教學觀念，要明確教育的根本目的就是為了培養技術應用性的人才，其進行教學的核心就是為了培養技術應用型的人才，所以，實踐教學的環節是非常重要的。比如說晉南大學成人教育環境科學的學生，就是回歸學校本部來進行試驗，讓學生盡早進入試驗室來參與科研以及創新活動。來鍛煉學生的實踐技能，讓學生把學到的知識真正的做到學以致用。我們可以在進行教學的時候讓學生到當地的工廠進行參觀和考察，及時這些參加教育的成年人已經有了一定的工作經驗，但是還是要讓他們把學到的知識進行系統化的整理，在整理的過程當中結合自己以往的實踐活動進行實際的應用，這才能夠真正的做到學以致用。我們還可以在進行教學的時候開設綜合性以及設計性的實驗項目，我們在教學的時候可以充分利用現代化的教學實驗設施，提出一些切實可行的整改方案，可以把單元實驗課合并為綜合實驗課，這樣就可以激發學生的科研創新能力，加強學生對專業知識的進一步理解，同時也可以讓學生產生一些創新靈感。

篇（7）

1概念的界定

提出教育部門人事管理命題時有必要對教育部門概念以及該命題本身作出解說性界定。近幾年來，人們在越來越多地使用教育人事管理和教育部門人力資源管理的提法，但包括一些學者在內的使用者并不都確切地明了它們應有的含義及適用范圍，或者是在無意的混用中導致了誤解或誤用。教育部門的人事管理等同于人力資源管理，這種等同關系是一種誤解，至少是不正確的理解。

教育管理作為一種教育現象由來已久，但是人們把它作為科研對象來研究，形成自己的學術觀點，并去指導教育管理實踐，則是從20世紀中葉開始的。現代教育管理學界對“教育管理”概念的界定是多種多樣的。美國學者D.E.奧洛斯基在其所著的《今日教育管理》一書中是把教育管理視為管理科學加教育；日本學者安藤堯雄在其所著的《學校管理》一書中強調學校管理應該是對學校教育的管理，教育管理不僅是對學校物質設備的管理，更為重要的是對教育計劃和教育活動的管理；我國學者張復荃先生在《現代教育管理學》一書中提出，教育管理是社會管理的特定領域，實現教育管理的職能，需要考慮到社會管理各領域中那些最一般的、共同的職能，教育管理又是以培養某種規格的人為自己的目標和歸宿。我們使用教育管理一詞是在現代社會“大教育”概念下使用的，即教育管理是在一個國家或地區的政治、經濟與文化環境的制約下，在教育管理部門領導者的教育價值觀的支配下，采用科學的方法，對所管轄的各級各類教育組織進行預測與規劃、組織與指導、監督與協調、激勵與控制，使有限的教育資源得到開發和合理配置，以實現提高教育質量、增進辦學效益、穩定教學秩序、改善辦學條件、促進教育事業發展的目的行為活動。

在行政管理活動中，人事就是用人治事，協調和統一人與事、人與人之間關系，根據“人”與“事”的特質，通過相應的途徑，使“人盡其才”，即人的內在潛能獲致最高的發揮與利用，使“事竟其功”即以最經濟的手段獲取最大的效果，使“人事相宜”即事能得其人，人能當其事，人和事有機結合。總之就是使人得到恰如其能的發揮。

人力資源是指總人口在經濟上可供利用的最高人口數量，或指具有勞動能力的人口。包括就業人口、失業人口、就學人口、家務勞動和軍事人口。前兩部分人口合計為經濟活動人口，也即現實的社會勞動力；后三部分人口是潛在人力資源，雖具備勞動能力，但尚未成為社會勞動力。人力資源的特點是具有一定的時效性、能動性和能力。其數量為具有勞動能力的人口數量，質量指經濟活動人口具有的體質、文化知識和勞動技能水平。

人事管理與人力資源管理是兩個代表對人管理不同發展階段的管理術語。在管理學領域和企業界，對組織中的管理的術語有一個演變過程。20世紀30年代前稱“勞工管理”，30-70年代稱“人事管理”，80年代開始演變“人力資源管理”之命題。人事管理與人力資源管理不僅僅是稱謂上的區別，更重要的是反映了管理人的不同理念與不同制度安排。概括地說，人事管理以“事”為中心，奉行管理本位，采用的是一種標準化、控制式、非人格化管理；人力資源以“人”為中心，倡導人本主義，實行個性化、開發式管理。既然這兩個術語具有不同的含義，就不宜等同起來互用或混用，不能在教育部門人力資源管理的命題下做人事管理的文章。

2存在的問題及對問題分析

“問題”既是自我診斷的發現，也是相互比較的評價或結論。教育部門人事管理的問題，很大程度上是與企業等非公共部門相比較而言，當然問題本身也意味著缺陷或弊端。教育部門的人事管理與企業人力資源管理相比較，企業人力資源管理的活力和績效明顯優勝于教育部門。這似乎已經成為一個跨國界的不爭事實，不僅我國如此，國外發達國家也不例外。

我國的各種組織可以被非正式地區分為“體制內單位”與“體制外單位”兩大類。教育部門常常被形容為“體制內單位”，體制內單位除了包括國家機關、事業單位之外，某種意義上也包括目前轉制尚未到位的國有企業；外資或合資企業、民私企業可以被看作“體制外單位”。在對人的管理上，體制內單位明顯落后于體制外單位。有位先后在機關、國有企業、著名外資企業任職的管理者，曾經深有體會地比較說：體制內單位是一個官僚化機構，束縛個性，唯上、唯關系，往往給想做事業的人的以約束的機制；體制外單位是一個市場化組織，發揮個性，唯事、唯能力，給想做事業的人以支持的機制。這種褒貶說法盡管有些偏頗，只在總體比較意義上或一定程度上能夠被認可，但從個人對組織人事管理或人力資源的感受角度概括出了體制內單位用人制度的通病。再從人事管理或人力資源管理對開發組織整體人力資源效能、對組織的效用或貢獻角度診斷，體制內單位人力資源的“活性”，產生的資源效益，在有效地使用人才、激勵人才方面，以及人事管理成就組織發展目標作用，明顯不如企業，尤其適才適用、人盡其才、獎優罰劣方面更顯得相形見拙，存在人才浪費、用人不當、優劣不分以及報酬平均主義的問題。

教育部門人事管理的顯象問題主要產生于傳統體制及制度的缺陷或弊端。首先是人事管理的體制障礙。突出的表現在相互聯系的三個方面。一是多重管理體制尚未理順。傳統沿襲下來的勞動人事制度是一種多層次管理體制，領導干部由黨的組織部門管理，一般干部由政府人事部門管理，非干部人員由政府勞動部門管理，實行分類管理后又在干部中形成了公務員和事業單位人員兩大類別。這種由老的三層層次加新的多類別的復雜結構，到目前為止還沒有予以合理整合，新老結構之間存在一些不協調的問題。二是“政出多門”的政策成為人事管理的依據。我國教育部門的人事管理很大程度上是一種政策管理，屬于事業單位的人事管理。人事政策和干部政策來自于黨的組織部門、人事政策和干部政策來自于黨的組織部門、政府的人事部門、政府主管部門等多門機構，政策本身會常常變化，適用政策時缺乏靈活性空間，這使教育部門的人事管理成為僅僅是一種機械地執行各種易變人事政策的行為，很少考慮本單位人事管理的實際需要。三是教育部門缺少足夠的人事自。在多重管理體制、政策管理的環境中，教育部門事實上沒有多大的自和制度創新的余地，因為人事制度的基本框架已經由政策規定，能夠做的事就是在即定的統一的“政策制度”中進行非特殊化、非個性化管理。其次是人事管理的制度缺陷。人事管理或人力資源管理系統由招聘、培訓、考核、新酬、福利、獎勵等管理環節的單項制度所構成。與企業組織相比，教育部門人事管理制度設計的科學性和制度運行的有效性上，存在更多不盡人意的問題：人事管理與組織的發展目標缺乏銜接，招聘方式及程序缺乏競爭力，考核結果區分度弱、與其它人事決策的關聯性不強，報酬分配存在平均主義等。此外是人事觀念的因素。教育部門長期處在傳統人事制度的環境中，管理者和被管理者都形成了一些諸如論次排輩、平均主義等觀念，這些幽靈觀念所彌漫出的組織氛圍和管理文化產生了維系傳統制度的作用。

在對教育部門人事管理的問題及緣由作出上述分析后，需要說明三點。其一，這些突出的問題及原因典型地存在于教育部門傳統干部人事制度之中，而在近幾年的人事制度的局部性、探索性改革過程中，問題的程度已經或正在降低。其二，教育部門人事管理的許多問題具有普遍性，其它國家不同程度上也存在一些類似問題。其三，教育部門人事管理的問題具有普遍性，意味著這些問題的產生還有人事管理系統之外的原因，包括產生于工業化時期的以科層制為框架的傳統行政模式已不適應當今時代，以及教育部門組織和公共產品的壟斷性、自主性、公平文化等特有性質或特征。

3改革的途徑與參照模式

這近幾年來,我國教育部門人事制度一直在進行持續不斷的探索性、局部性、漸進性改革。教育部門人事制度改革是一個長期的實踐探索過程，同時也需要進行多視角的理論研究。對于我國教育部門人事制度改革的途徑及參照模式問題提出一點觀點及思路。

制度型式從人事管理走向人力資源管理。國外企業界于20世紀80年代初開始從人事管理向人力資源管理轉變，90年代忠厚期又提出了“戰略人力資源管理”的命題。美國聯邦政府的公務員制度，在90年代重塑政府的改革中完成了從人事管理到人力資源管理的轉變，21世紀初的“總統管理議題”行政改革中又在探索一種人力資源戰略管理模式。在我國，絕大部分企業已經在90年代進行了人事管理向人力資源管理的轉型，現階段也正在邁向戰略人力資源管理。但是我國的教育部門卻還停留在人事管理階段，管人機構還是叫人事部門，人事管理中的考核、工資等術語還沒有被人力資源中績效評估、新酬之類的概念所替代。當然，從人事管理轉向人力資源管理，不僅是名稱和術語的變換，更重要的是管理的概念、方法、模式作為范本，并在改革過程中實現從人事管理到人力資源管理的轉型。同時，在教育部門人力資源管理的制度建設中，吸收一些戰略人力資源管理的理念及方法，如人力資源管理的戰略聯盟、戰略伙伴關系、人力資源管理的價值提升、變革管理、知識管理、文化管理等，形成具有戰略人力資源特征的先進人力資源管理制度，實現我國教育人事制度模式的超越性發展。

系統更新人力資源管理的單項制度。從人事管理走向人力資源管理需要在改革中進行制度再設計。人力資源管理是一個系統和過程，由諸多方面或環節所構成，每一個方面或環節都有一個制度設計的問題。教育部門人力資源管理的制度更新和再設計應該注意三個方法論問題。其一，體現人力資源管理和戰略人力資源管理的理念、原理及方法，如人本主義、戰略聯盟、雙贏管理、績效管理、整體報酬等。其二，重點建設發揮主導作用的主干制度，也就是職位或工作設計、薪酬、績效管理三個環節的單位制度。這三項制度既各具功能、又相互關聯，科學的職位或工作設計形成優化管理的基礎，體現內外公平原則的報酬制度提供極力的源泉，績效管理使各環節連成一體，因而能在提升人力資源管理效能中形成三位一體的制度合力。其三，各單項制度形成互動的和諧系統，避免出現制度各自為政和相克的情況，使人力資源管理制度在運作中產生1大于2的系統功效。

篇（8）

關鍵詞：語文教學；人文教育；背景；源泉；內涵；現狀；實施

一、 關于對語文教育人文性內涵的理解

語文教育的人文性可以包含下面兩層含義：一是語文教育的內容具有人文性。語文教育的內容包括了①豐富的思想性。“思想性”包括哲學原理、自然事理、社會倫理、人生理想、民族意識、思想方法、良好習慣等等，是一個非常廣泛的范疇。②情感意向性。語文教材中凝聚了人類豐富的情感（喜怒哀樂、悲歡離愁、親情、友情、愛情、愛國之情、正義感、理智感等）和個性心理品質（如興趣、動機、意志、性格、氣質等）。③美感性。語文教材集結了文質兼美的文學作品和實用文章，包容了美的各個領域和各種形態，如人性美、自然美、社會美、藝術美、科學美等等； 二是語文教學方法具有人文性。語文教學中的主體與客體之間不是對立的兩極，而是呈現出主客體交融的趨勢，主體必須積極的調動自身的思想感情才能進入客體，達到對客體的真正理解，同時客體中蘊含的情感因素也對主體進行滲透，所以語文教學較之其他學科更看重的是感悟和想象。錢理群說：“中國的傳統文化，從根本上來說，是一種感悟的文化，它不同于偏于分析的西方文化。”然而科學主義思想觀念在教育范疇演化為重理輕文的現象，具有人文性質的學科在教學過程中被自然科學化，使文科教學向理科教學模式靠攏，即把教學內容客觀化，淡化人的主觀情感因素；崇尚理性知識結構，忽視感悟與想象。它使本來詩意的、審美的、情感與想象的、以形象思維為內核的語文教學向工具化、機械化、標準化、邏輯化轉向，導致人文精神內蘊、人文價值體系包括理想信念、審美趣味的喪失。

二、關于對語文教學中的人文教育是德育教育的思想源泉認識

俗話說：“不以規矩，不能成方圓。”很多職校往往采用所謂量化管理模式，對學生的學習及表現進行分值統計。這種量化管理常常形成一定的制度規定，被稱之為“德育考核”，在對學生評價中占有比學習成績更重的比重，學期末記入學生檔案。這種管理體體制對有些學生確有一定的約束和規范作用，但并沒有真正達到教育的目的，有時往往適得其返，一些學生會對這種缺少人文關懷的制度產生反感和叛逆的情緒。

許多學生在初中時表現就不是很好，有著嚴重的自卑心理，進入職校對他們來說是迫不得已的選擇，但職校對他們來說畢竟是一個新的開始，一個新的希望的起點。再加上職校招生的地域范圍一般大于一些地方性的普通高中，跨縣市、跨地市。心理尚不成熟的他們離開父母以后開始過像大學新生一樣的獨立生活，因此會產生更多更強烈的情感饑渴，需要有人給予關懷和愛護。可他們一到了職校，發現很多東西還是像他們初中一樣，因此對前途對未來更加缺乏信心，對自己越沒有了清醒的認識。很多學生剛剛入校以來還能遵守校紀校規，久而久之也就習以為常，甚至還會產生抵觸情緒，大錯不犯，小錯不斷，你叫他往東，他偏要向西。更有甚者，產生反抗對立情緒，當面頂撞，公開叫板；甚至說，處分怕啥，最多不在這個學校讀書。因此一學期下來處分已堆了一大疊，可是校紀校風有沒有好轉呢，違反紀律的同學照樣層出不窮。

因此在語文教學中實施人文教育，在某種程度上能夠彌補職校的這種“硬管理”所帶來的弊端。人文精神在語文教學中有著廣闊的空間，語文教學能幫助學生認識自我，認識自然，認識社會，認識人生，認識一切人的規律和規矩，方寸任馳騁！試想一個思想端正，意志堅強，有著高級審美趣味的學生又怎會每天無所事事惹事生非呢？因此語文教學中的人文教育，它是職校德育教育的思想源泉，是學生身心健康成長的深深沃土。那么究竟何為人文教育呢，語文教學中的人文性又表現在哪些方面呢？

篇（9）

教師教育是高等教育的一個重要組成部分，是培育中等教育師資人才的主要基地。12世紀是知識經濟時代，也是高科技、信息化時代，教育關系到一個國家和地區的發展前途與命運，作為教育事業基礎部分的基礎教育與中等專業教育以及職業技術教育等必然要順應時代的要求，這對我國傳統的師范教育提出了新的挑戰。然而，在我國教師教育改革過程中仍面臨不少問題，筆者結合湖南科技大學的實際情況，就目前存在的問題以及解決途徑作進一步分析。

一、我校教師教育面臨的問題

(一)教師教育觀念逐漸淡化。湖南科技大學是由湘潭師范學院和湘潭工學院兩所本科院校合并而成，有幾十年教師培養和培訓的歷史，它凝集子幾代人在教師教育方面的智慧和經驗，在社會上也產生了比較大的影響。兩校合并后雖然保留了原有的師范專業，但學校基于提升學科水平、提高師范畢業生考研和到非教育領域就業的競爭能力等方面的考慮，將工作的重心轉向了追求專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏，直接導致了師范專業的教師教育特色的削弱。比如我校從2(0刃年到205年，師范類的招生人數依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492，在校師范類學生人數呈下降趨勢。

(二)教師教育的現狀與未來的需要存在較大差距。我校目前尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學、從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師培養和培訓一體化程度不高，與各級各類學校的師資銜接不夠。高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。

(三)教育類課程設置不合理。在傳統的“學科本位”的師范教育課程體系中，大部分時間和精力用于提高學生的學科水平，因此，學生的本體性知識掌握良好，而教育學、心理學等教育類課程所占比例太小，學生的教育教學能力較差。近些年來，實習單位和社會用人單位對我校師范生的普遍評價是教育教學能力不強，我們的學生不是自己“不會”，而是老師不知道怎么教學生“會”。目前，在我校的師范類專業課程體系中，屬于教育類的課程一般是“老三門”，即心理學、教育學、學科教學論，再加現代教育技術、教育測量與評價。以我校2(0)4級師范類漢語言文學專業的教育類課程為例，教育心理學犯學時(2學分)、現代教育學犯學時(2學分)、現代教育技術犯學時(2學分)、教育測量與評價犯學時(2學分)、語文教學論70學時(4學分)。教育類課程總學時為18時(共12學分)，僅占總學時數的8.2%。而發達國家的師范教育類課程普遍在20一30%之間。如美國教育類課程所占比例為73%(教育實習占21%)，法國占巧%，德國占03%，新加坡占60%。

(四)教學實踐環節薄弱。教育實習時間短，模式單一，成為影響教育質量的重要因素。目前，我校師范生基本上采用四年級利用6周的時間集中到中小學進行實習的模式。在此期間，實習生除了進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調研等。由于實習時間短，上述許多內容只是走過場，很多實習生剛剛進人角色，實習就已結束，加之實習期間經常受到就業和考研的干擾，使得教育實習效果大打折扣。另外，目前的實習只是一次性的，不重視“模擬實習”和“見習”的作用，實習生缺乏對中小學的感性認識，更不了解中小學的教育教學規律。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學能力。

二加強我校教師教育的若干舉措

(一)建立組織機構，加強教師教育研究和管理

1.成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的副校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。

2加強教師教育理論研究，在學校教研經費中撥專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。

3.每年從教學經費中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。

4教師職業技能課程實行歸口管理。教師基本技能歸口人文學院，班主任工作技能、多媒體教學設計與操作、CIA課件制作等歸口教育學院，藝術類課程歸口藝術學院。提高教師授課的專門性，提高教學的質量，更好地利用現有的教學資源。

(二)創新培養模式，適應不同人才的發展需要

根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索師范類專業培養方案的“3l+”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。

(三)優化課程結構，提高課程內容的實用性

1.優化課程結構，加大教育類課程比重，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到總學時的02%左右。

2精選課程內容，提高教學內容對不同專業的適應性。思想政治理論課要加大師范類專業的師德教育;公共基礎課的內容要根據不同專業的需要進行合理的取舍和選擇，做到有用和夠用;選修課程要合理規劃，必須有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。

3合理配置資源，促進互通共享，提高利用率。協調教師教育課程資源建設工作，加強教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計。發揮CIA課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。

(四)加強教育實習，增強實踐教學實效

1.教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下三個方面強化教育實習:一是創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感;二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受;三是延長實習時間，逐漸探索周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環。

2要建立一支穩定的實習指導教師隊伍，提高師資培養的質量。采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

3.加強實習基地建設。要建立所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地。

(五)改善育人環境，強化職業道德教育

篇（10）

1905年，清朝廢除舊科舉，興辦新學堂，學校設“國文”“國語”課，到全國解放后“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”，從此，“語文”成了中小學的一門主課。隨著“語文”課程的歷史變革和發展，關于語文課性質的爭論在語文教學界持續了幾十年。由于語文教學工作者看待這個問題的視角以及表述的不同，人們對語文的理解及語文教學實踐也各不相同，如“語言+文化”“語言+文字”“語言+文學”“語言+文藝”“口頭語言+書面語言”等；在語文教學改革的過程中，亦出現“文道結合”“思想性和人文性相結合”“人文性和工具性相統一”的不同說法；特別是新課程改革以來，語文流派紛呈，理論繁雜，風格多樣。盡管各家之言皆有其理，但因為審視問題的視角不一，所言重點不同，學者們在闡述各自觀點時難免掛一漏萬。凡此種種，讓一線教師莫衷一是。任何事物都有其所特有的屬性，或稱本質屬性。正確認識一種事物，就是要把握其本質屬性。認識論語境下，揭示一個事物本質屬性最好的辦法就是給它下定義。一個準確的定義，涵蓋了這個事物客觀存在的內涵和外延。而下定義，則必須遵循邏輯學中定義的規則，而非強行加以規定，或者以“同仁之意”去猜度。現今對語文的各種不同認識，根源何在？蓋有以下二種：一是語文教學工作者看待問題的視角有所不同，從而導致對語文根本屬性的把握存在偏差。對于把握不準的事物，我們通常習慣于通過對比的方式來認識。

比如把語文和自然科學這兩個非“同位”概念放在一起來進行比較，或是把“人文教育課程”“語言課程”等同“屬”下的母語教育課程和外語教育課程這兩個同位“種概念”進行比較。這種寄希望于通過和其他課程的對比來認識語文課程本質屬性的方法，在比較兩門課程的差異（種差）時是有效的，但一般不能準確把握其本質屬性。二是在表達認識的言語方式選擇上不恰當，造成語言表達與客觀本質的錯位。最常見的描述語文課程性質的方式是“語文的性質是……性”或“語文具有……性”。這種方式最大的問題是容易導致認識的膚淺化。比如，以“工具性”判斷語文性質，就容易和作為交通工具的汽車、作為數理邏輯工具的數學、作為認識世界的工具的哲學等相混淆；比如，以“人文性”判斷語文性質，就容易和表達人類終極思考的人文學科哲學、承載民族歷史文化的民俗建筑學等相混淆；比如，以“工具性和人文性統一”判斷語文性質，更容易和一切具有實用價值的人文類課程（如教育統計學、邏輯學、文物鑒定學及上文所述哲學、民俗建筑學等）相混淆。相對于眾多對語文簡單化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的認識和界定，較為科學的定義方法是“屬”加“種差”的表達方式。在學科總類之下，語文處在人文學科“分類”人文教育學科“子類”下的基礎學科“屬”，和同“屬”的其他“同位概念”相比，語文的“種差”有三：以典范的漢語作品（古今漢語，書面語言和口頭語言）為教學媒介；以學生智力的啟迪和發展為根本目的；以學生學習和運用現代規范語言（書面語言和口頭語言），傳承并弘揚中華民族共同的社會生命、精神生命為任務。這樣的定義，足夠與同“屬”的其他“同位概念”如政治、歷史、地理、外語等相區分，進而比較客觀地反映語文學科的本質屬性。

二、理性地認識課程實踐

只有具備科學的思維方式，在科學性定義的基礎上，方能準確地把握語文課程實踐理念。《小學語文課程標準》（以下簡稱《課標》）在“課程性質和地位”“課程理念”兩部分集中闡述了兩個觀點：語文的特點是人文性和工具性的統一；語文的目的是提高學生的語文素養。在上述定義的語境下，再論“人文性”和“工具性”就不會再有認識上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？兩者如何統一？學生的語文素養又如何培養呢？由于認識的不同或者語文教學工作者的個性差異，不同理論指導下的語文教學實踐異彩紛呈，風格、流派層出不窮。以于漪、李吉林等為代表的情感派（情境派）主張聲情并茂，熏陶感染；以錢夢龍、靳家彥等為代表的導讀派主張“三主”教學（學生主體、教師主導、訓練主線）；以寧鴻彬、張偉等為代表的思維派主張基于思維分析的語言能力訓練；以魏書生等為代表的管理派主張將管理學、控制論運用于語文教學；以洪鎮濤、王尚文等為代表的語感派強調“感受、領悟、積累、運用”；還有目標教學派、快速寫作派、快速閱讀派、大語文教學派及各種以“xx語文”冠名的教學風格或流派，都是相對成功的范式，但也因為風格過于鮮明，卻又經常讓一線教師舍本逐末，得其皮毛而遺其精髓。于是，我們常見一些泛課堂的教學現象：或虛無縹緲，執著于感悟，使母語根基遺憾缺失；語文試卷的標準答案非此即彼，機械死板；有些老師甚至如賈志敏先生所言，“認認真真地做著愚蠢的事”……就客觀現實而言，不管是母語實踐和素養的缺失，還是詩意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，還是人文性的虛幻化，都是語文教學的悲哀，是無視生命，是對人生的摧殘。

篇（11）

一、關愛施教，培育生命教育的氛圍

“生命教育”本身就是充滿人性、人情、人道的教育，那就要讓我們的語文課堂充滿真情與關愛的人性、人情、人道的氛圍，為生命教育創設一個寬松、和諧、溫馨的教學氣氛。而這種氛圍的培育，非得要求施教者要有關愛之心。美國學者巴特爾說過：“教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎的心靈也能蘇醒；教師的愛是融融春風，即使冰凍了的感情也會消融。我們教師要用愛心去感染每一個學生，愛是可以修復一切傷痕的良藥。”作為一個教師，就應該有博大的胸懷包容一切生命，應將關注的目光投向每一個角落，要知道，你關注的目光，就是學生心靈的太陽，哪怕是一束陽光，“世界”足以明亮。教師對成績優秀者要鞭策其更上層樓，對學習浮躁者要提醒其降低重心，對處于低谷者要激勵其走過坎坷，對學習困難者要幫助其建立信心，要時時用真誠的情感去熱愛學生、關心學生、愛護學生，讓我們的學生在有如沐浴陽光的課堂上接受生命的教育，感受生命的尊嚴，理解生命的寶貴，體會生命的艱辛。

二、依托文本，豐富生命教育的內涵

漢語文教學，本身也理應包含對生命意識的重視與對一切生存狀態、生存環境、生命價值的思考與教育。如教學《杜甫詩三首》中，誦讀品味感悟詩人的《茅屋為秋風所破歌》時，教師可引導學生聯系詩人的生活背景與人生經歷，深入分析杜甫為什么會發出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！……吾廬獨破受凍死亦足！”的人生感慨，是因為杜甫生活在唐王朝由盛而衰，“萬方多難”的年代，個人生活又異常艱難，強烈的生存意識、生命意識，熔鑄了他高尚的品格，是“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”的生命激情，使他的詩在反映人民生命痛苦，表達百姓生存狀態與思想情感方面達到了前所未有的高度。

三、點燃火花，探索生命教育的意義