緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇現代文學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

二強子雖然也在喝醉酒郁悶的時候打兩個兒子，但在清醒、內疚時，還懷有一點內疚之情，會買一些吃的補償兒子，但是他把小福子當成私有財產。他給兒子的父愛是缺失的，給小福子的父愛更是缺失的。二強子作為父親雖然在場，父愛呈現出了嚴重缺失的狀態。自覺努力地步著魯迅后塵的張天翼，運用諷刺的藝術手法繼承了魯迅對國民性的批判。高爾基在《談談小市民風氣》中指出：“小市民的心靈特點之一就是奴性十足，對權威頂禮膜拜。”寫于一九三四年的《包氏父子》提供了這樣的父子形象。善良的、處于社會底層的老包，在家中沒有自覺地使用父權制的權力，在外也沒有像阿Q一樣向更弱者發泄，但是也沒有對現狀做任何反抗。生活的一切希望寄托在上洋學堂的兒子包國維身上。他對兒子包國維傾注了所有的愛。那么，包國維是什么樣的呢？在家從來就沒有給過好臉色，開門總是用腳踢開，對自己的父親說話永遠是連喊帶叫，沒有絲毫尊重。但是在郭純那里，他是奴性十足的可憐可悲的奴才形象。出現這樣的反差，原因是多種多樣的，有社會的原因，也有個人的原因，有父親方面的原因。因為在文中討論的論題是父愛的缺失，所以原因中的父愛是要討論的重點，但不意味著這是唯一的原因。老包沒有如《家》中高老太爺那樣對家庭成員實行專制，沒有家長制的影子，對小包百依百順。他為有這樣上洋學堂的兒子而感到發自內心的喜悅，他在內心是全面、無條件地接納小包。他對小包通過具體的事件傾注了關愛和時間，他也在別人面前夸贊自己的兒子，雖然有著濃重的虛榮心的緣故。在父親的如此呵護下，小包對父親卻沒有絲毫尊重可言。小包成為一個什么樣的人，其實是與他的父親有著重要關系的。老包對于孩子的愛沒有任何的約束力，孩子的成長沒有呈現出理想的狀態，恰恰是缺失父愛中權威原則造成的。

父愛中的權威原則能對孩子持守長久的道德秉性，辨別是非起著決定性意義的作用。可見，權威可以幫助孩子形成正確的判斷力。從《包氏父子》這篇短篇小說中可以看出，雖然父愛有所呈現，但是小包的性格特點還是更多地凸顯了父愛的缺失。父親在場，但父愛缺失的狀況，不只在張愛玲的諸多小說中是普遍的存在，在其散文《私語》中也體現得淋漓盡致：“我父親揚言說要用手槍打死我。我暫時被監禁在空房里，我生在里面的這座房屋忽然變成生疏的了，像月光底下的，黑影中現出青白的粉墻，片面的，癲狂的。”她的父親是個典型的封建遺少，吸鴉片、養姨太太，用封建家長制的專制和冷酷對待孩子，對孩子的愛一開始也是極少的。在一次受到挑唆后，對張愛玲瘋狂地大打出手，給孩子的童年帶來夢魘般的記憶。張愛玲的出逃，是對自己父親的徹底的絕望和無聲的還擊。父親的殘忍讓張愛玲沒有父愛可言。張愛玲的愛的缺失雖然不只是父愛，但是在出逃以后，無論是生活中還是文學作品中，對于父親，她都很少正面提起。父愛的缺失性體驗，使張愛玲的作品中，傳統文化意義的高大有權威的父親形象被肢解、被顛覆。在文本中，父愛亦是缺失的。曾被夏志清在《中國現代小說史》中高度評價為“中國從古以來最偉大的中篇小說⑧”的《金鎖記》，曹七巧的殘疾丈夫作為長安、長白的父親有著短暫在場，但是對于孩子的愛卻是文本中沒有出現的。父親在場，但是父愛缺失對于長安、長白的性格及人生有著深刻的內在的影響。父親本是男孩的典范，是男孩的模仿對象，但是沒有父愛的存在，就造成了文本中孩子情感發展的一種缺陷和不平衡。

篇（2）

堅持文學教育立場，也意味著必須以作家作品為中心，在現代文學教學中必須貫徹美感教育的原則，把培養文學審美鑒賞的能力作為最終的教學目標和任務。堅持文學教育的原則，實際上就是在日益知識化制度化的時代，重新回歸文學的本體價值，重新思考文學的意義。文學在今天喪失魅力，一個重要的原因是今天的文學教育忽視了美感教育，文學史教材的編寫和課程的設置都更注重文學歷史知識的講述，我們的文學研究也更加強調理論的使用，框架的建立，歷史史料的考證。當然，作為文學研究，理論的使用，材料的考證也無可厚非，但是在教學中，如果過分的強調這些，則會導致文學本體的喪失。在對現代文學的教學進行反思的時候，很多的研究者都注意到了現代文學的研究和教學存在重知識，輕審美體驗的現象。文學的根本要義在于它是對人的經驗世界的感性再現，黑格爾說，美就是理性精神的感性顯現，文學的閱讀則會使我們進入富于美感的世界，獲得美的享受，尤其在這樣一個功利化和浮躁的社會中。因此，現代文學教學必須從作家作品入手，使學生對現代文學中重要的作家作品有比較切實的閱讀和感受，獲得起碼的審美體驗。近年來，為了解決教學內容和課時緊張之間的矛盾，大部分教師在梳理文學史主要線索的基礎上，淡化了對文學史的處理，把大部分的時間用在對重點作家作品的講授。我們平時也會督促學生閱讀相關作品，要求學期中間寫2－3篇2500字左右的作品閱讀鑒賞的小論文，在期末的考試中，也把作品的閱讀鑒賞評論作為考察的重點，比重占到50％左右。盡管如此，但是學生閱讀作品積極性并不高，對文學作品閱讀還是非常有限，缺乏最起碼的閱讀體驗和不愿意閱讀作品的矛盾依然非常突出。

篇（3）

“由上世紀末本世紀初開始的至今仍在繼續的一個文學進程，一個由古代中國文學向現代中國文學轉變、過渡并最終完成的進程，一個中國文學走向并匯人世界文學總體格局的進程，一個在東西方文化的大撞擊、大交流中從文學方面(與政治、道德等諸多方面一道)形成現代民族意識(包括審美意識)的進程，一個通過語言的藝術折射并表現古老的中華民族及其靈魂在新舊擅替的大時代中獲得新生并崛起的進程。”海派學者提倡“中國新文學”，表現出更為明確的文學意識，重點在于“新”———文學意義上的整體性和鮮明的個性。陳思和說：“‘中國新文學’的概念與二十世紀中國文學是不一樣的，新文學研究應該屬于整個二十世紀文學研究的一部分，但它具有比較鮮明的個性。”[3]從陳思和的“新文學”觀點來看，更容易導出“重寫”的學術要求來。但無論是京派還是海派，就“重寫”工作來看，他們的目標指向是一致的———即打破原來庸俗僵化的文學史寫作理念，這對新時期魯迅研究來說也是意義重大。新時期的魯迅研究空前繁榮，除了對魯迅生平，思想，研究，小說，雜文，散文等的研究之外，研究者主要傾向于將魯迅研究放在中國文學現代化的大背景下來考察，將魯迅從的“神化”地位搬下來，從文學本體來研究，還原魯迅的本真。王富仁大膽提出，研究魯迅應“首先回到魯迅那里去”，主張對魯迅小說的評價應以“思想革命”的定位來取代“政治革命”的定位，對政治主導和結論先行的研究方式給予了否定。他說:“《吶喊》和《彷徨》思想意義和藝術價值的凝聚點何在呢？這座雄偉藝術建筑的正面立體圖像呈現出來的整體面貌是怎樣的呢?我認為，它們首先是當時中國‘沉默的國民魂靈’及魯迅探索改造這種魂靈的方法和途徑的藝術記錄。假若說它們是中國革命的鏡子的話，它們首先是中國思想革命的一面鏡子。”[4]這種對以往魯迅研究中的反思和批判，體現的正是這種“重寫文學史”的思想意識。

篇（4）

(二)探究的意識，創新的精神正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，每個語文教師對教材的理解都是不同的，處理挖掘教材的能力即對教材的再度開發，體現了一個優秀語文教師構建文本的能力。這就需要語文教師不拘泥于教材，以教材為藍本，創設師生都能共同參與的教學情境，真正地經歷“化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性”的共同成長的過程［1］。因此，教師在自身創新的同時，也要充分調動學生的積極性，養成學生樂于動腦、積極參與、勇于創新、團結協作的良好習慣，從而達到語文課堂教學培養學生學習興趣、創新精神、人文素養三方面的教學目的。

二、高師現代文學教學改革新思路

長期以來，高校的現代文學課教學已陷入困境。教師教學模式陳舊、教學方法單一，教學中重史輕文，忽略教材的文學性，學生學之毫無興趣。出現上述情況與高校教師大多注重學術研究，忽略基礎教育改革，教學與基礎教育脫節有直接關系。因此，現代文學教學如何適應新課改的需求，如何適應高等師范教育發展的趨勢，如何為基礎教育培養高素養的人才，這些都是值得研究的問題。

篇（5）

表現主義是一種現代主義流派，其作品的特點主要是針對主觀精神和內心世界的描述。探索一切事物的本質，其重點在于表現人的靈魂，要求超越人的行為。表現主義通過風格迥異的人物形象對其不同境遇的感悟來表現西方現代社會存在的弊端，從而給人們敲響警鐘。通過人類自身的思考和社會的啟發來改變傳統的文學觀念，著力于這種文學形式，得到了充分的反映。

2.意識流

（1）意識流文學主要是通過一定的語言表達，以經歷人類主觀生命的世界，其是一種自由流動的意識。意識流作品實現了將過去、現在和將來的有機融合，從而組成主觀心理時間，其打破了傳統時間觀念的順時序，且隨著人物心理時間的變化為脈絡。從人文主義角度上看，意識流作家更側重于表現人物意識的本真，主要以其心理暗示為主，挖掘人物內心深處的世界。

（2）意識流文學主要包含了人類對于夢想的追求，其呈現出了一種新的時代精神。其表現對象主要是針對典型的人物形象，折射出現實生活，倡導人們面對真實的自我，著重表現人的下意識、潛意識和無意識的內心世界。意識流文學主要根據意識活動的邏輯，安排小說段落的先后順序，大量采用各種寫作手法，來豐富文學作品的內容，提高文學表現水平。

3.象征主義

象征主義主要強調了人的心靈象征是世界，側重于“感應”的描述，在神秘感和通感的定義上，濃墨重彩。他將創造的象征分成兩種形式。

（1）選定某一特定的對象，經由一系列的檢測，完整地展示某種心靈狀態；

（2）適當利用文學暗示，逐漸呈現某種心靈狀態；在現階段，由于社會的不穩定狀態，導致人們對宗教思想失去了信任感，這就促使他們的文學作品僅相信自身內心的召喚和感受。

4.存在主義

存在主義起源于20世紀初的一場法國文學革命，其將人的存在當作首要探討的問題，其涵蓋了重要的人文主義思想。其中，薩特作為代表人物，認為存在是在本質之前產生的，其倡導自由選擇。他將存在視為在社會環境中遇到的危機，根據面對方式的不同選擇，其結果也天差地別，人們應按照自己的意志選擇解決方式。存在主義文學很大程度上融合了現意和傳統寫實這兩種藝術風格，具有創新性。其肯定了人的價值，并著重分析了人類應如何在惡劣的環境中堅持自我和保持尊嚴。5.超現實主義超現實主義是由達達主義演變而來，其認為文學是超現實，也就是夢幻與現實的產物，即為絕對現實。其宗旨是與現實脫離開來，返回原始狀態，徹底否認了理性的作用，強調了人類下意識和無意識的活動。超現實主義作品追求獨特和奇妙，采用大量新穎的比喻，內容豐富多彩，但是，其也存在一定的弊端，由于寫作手段的大量運用，導致讀者很難體會其中的深意。

篇（6）

二、基本技能的訓練:回溯式同題訓練寫作教學模式

基本技能和基本知識是學科素養的核心內容，“技能是一種個體體驗，但是這種體驗主要表現為動作執行的經驗”［3］。在文學的學科素養中，基本技能指的是心智技能，是一種智力活動方式。“語文基本技能主要是閱讀能力、寫作能力、說話能力和聽話能力”［4］。在高校中文現代文學課程教學中，基本技能培養主要是文學的閱讀能力和寫作能力的培養。閱讀能力是中文專業學生的基本技能，教師可以指導學生按需分類進行精讀和泛讀。教師要列出讀書目錄，對于重點作品必須精讀且要做讀書筆記，寫讀后感，要發現問題，養成思考和研究的習慣。對于泛讀作品的文本，只需要了解作品梗概內容、主要人物關系、主要人物語言即可。對于泛讀文本可以以學習小組或寢室為單位共同閱讀，即每周小組或寢室每人讀一本作品，周末以座談的形式交流討論。這樣，便實現了對泛讀文本的多人多本閱讀計劃。相比閱讀能力，寫作能力的培養則更加重要。在現代文學的教學中，回溯式同題訓練寫作教學是一種較好的訓練方法。回溯式同題訓練寫作是指學生在教師的指導下，以某一作家的作品為范本，回歸既定的文學場域，設若置身于該作家所處的時代背景、社會環境中，以其生活及文化心態來面對同一題目進行創作。如對朱自清的散文《背影》、戴望舒的《雨巷》、李輝英的《最后一課》等篇目同題訓練寫作，面對同一題目寫自己的慈父、熟悉的雨中巷道、某科的最后一課等。而后將自己的作品和同題作家的原文比較，找出二者的差異。這種教學模式可以讓學生“學會思考、推理、比較、鑒別和分析，提高了審美趣味，形成了獨立的判斷力、深邃的思想見解”［5］。通過比較，學生既能看到自己作品的優點，又能發現自己寫作的不足，從而提高自身寫作能力，達到提高基本技能的目的。

三、基本經驗的獲得:師生位置互換式實踐教學模式

對于高師學生，豐富的教育教學經驗是必不可少的。眾所周知，高師學生的教育實習主要是為了使學生提高課堂教學技能，獲得從教的基本經驗。事實上，高師每一門課程都應該配合教學法幫助學生積累基本的教學經驗。對于高師學生來講，課堂教學是一種手段，它可以使學生得到知識，而學生又可以把知識傳授給他們的學生。因此，基本教學經驗的積累就顯得尤為重要。現代大學教師有“‘教學自由’和‘研究自由’的權利，求取新知的學生則擁有‘學習自由’的權利”［6］。就中國現代文學來講，課堂師生位置互換教學就是一種基本經驗獲得的一種方式，它能有效地改變教師“填鴨式”的教學，是真正還原學生的“學習自由”。師生位置互換式實踐教學，是指教師在現代文學課堂上有計劃地讓學生以教師的身份教授預先準備的教學內容，而教師則以學生和評委雙重身份提問并總結。對于學生，采取自愿、擇優的原則。對于學生教授的作品，要選取難易適中、有代表性的篇目。師生互換的課節不宜過多，并且只能占每節課的不超過一半的時間。學生在教學時，要完全按照正規的教學步驟進行。在教學結束后，班級同學要就其所講課程的教學內容、板書、教態、語言等方面進行綜合點評，指出優點和不足。最后，師生再一次置換位置，由教師對該學生的課堂教學進行全面的點評并總結，點評既要包括學生所講的作品內容，又要包括學生的教師教學技能。需要注意的是，教師的點評一定要以鼓勵、贊賞為主，不足則是在鼓勵基礎上的建議。師生位置互換式實踐教學模式的優點是多方面的。首先，它能促進講課學生全面而深入地了解掌握所教授的文學作品。為了講好課，學生勢必要較以往更認真地閱讀文學文本。為了使所講內容有一定深度，必須要查找盡可能多的相關研究資料。如在講老舍的《駱駝祥子》時不僅要認真研讀小說，還要查閱研究該作品的相關文章，了解老舍的社會批判和文化批判的意義，分析虎妞身上的惡魔性因素等。而在講沈從文的《邊城》時，還要查找湘西世界的材料，閱讀相關的沈從文的短篇小說和散文，分析沈從文邊城世界中的“常量”與“變量”之間的關系。為了講好這二十幾分鐘的課，所看的資料要較沒有講課的學生多出很多，其收獲自然也是最多的。其次，教師在點評的時候還能進一步指出學生的優點和不足。在充分肯定優點的基礎上，教師不僅能幫助學生發現自己所沒有講清楚、弄明白的地方，還能幫助學生糾正教師技能方面的不足，如板書、教態、語言表達等。同時，學生在教學時的某些優點也能給教師以一定的有益的啟示。再次，其他聽課的學生也有收獲。他們必須認真聽講，只有這樣，才能按教師的要求為講課的學生提出建議，才能從講課學生的身上發現優點和不足，用以取長補短，修正自己。在這里，“學生一半靠教師教一半靠自己學，師生互相促進，教學彼此相長”［7］，師生位置互換式實踐教學模式充分印證了這一教學規律。

四、基礎知識的學習:自主學習教師指導式教學模式

作為學科素養核心成分的基礎知識，是構建科學、完整、合理的學科素養的最后一個環節，也是最不可缺少的學科成分。高師學生的學科基礎知識與非師范類學生的學科基礎知識不同，與教師的學科知識相近，也包括兩方面的內容“一是學科知識內容本身，二是外在的學科教學法知識”［8］。在現代文學教學中，主要是學科基礎知識的學習，教學法知識可以通過教法課程和師生位置互換的實踐教學模式得以完成。通常，我國學校學生學科基礎知識的獲得來自兩個方面:一是教師的講授，二是學生的自學。然而一些高師院校的課堂教學卻與之恰恰相反，仍然是教師講教案、學生記筆記、考試考筆記的模式。這種教學方式既違背了教學規律，又扼殺了學生學習的自由權利。出現這種情況的主要原因是，教師混淆了課堂教與學的主次關系。針對現代文學的學科特點，學生自主學習、教師指導式教學模式可以有效規避這一現象的發生。現代文學是一門文學史，是文學的歷史，主要包括文學史、作家論、作品論等三個部分。對于各部分，教師可以采取教師講授，指導學生自學、討論和考核等不同形式。文學史和作家論部分多為客觀基礎知識，這部分在教師簡單指導后由學生自學，高師學生必須具備自學能力。對于這部分知識，教師要定期通過提問、考試等形式考核學生自學效果，并通過評價體系量化為平時成績。對于作品論部分，教師在講解后還要與學生進行討論，利用啟發式教學方法引導學生發現問題、解決問題。而在教學過程中，教師還要教給學生分析、研究問題的方法，培養學生的科研能力，教會學生如何進行學術研究，并以此來訓練學生的綜合能力，真正做到“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教”①。

篇（7）

，使得中國的國門被打開，而我們的知識分子也深刻意識到國家的落后，文學界由此覺醒，并積極投身到革命的洪流之中。過猶不及，“打倒孔家店”、“反對文言文”等口號和思潮使得古代文化與文學受到強烈排斥，這種過于極端的決定未免顯得急躁了，也正因為如此使得中國現代文學今后的發展遺留下不小的隱患。20世紀初的文學革命，將現代文學的序幕正式拉開了，有傷痕文學、鄉土小說和九葉詩派等。一直發展到如今有穿越小說、奇幻小說和都市言情等出現，表面上看來現代文學呈現出一派繁榮的態勢。但仔細追究，我們會發現繁榮的背后正是一派虛無和浮躁，這很大程度上是由于受到了西方理論的影響，另外本土文化改造所產生的影響也很深，而我們自己的文學史和本民族的文學意蘊已越走越遠，我國的現代文學可謂是進入了“瓶頸”。

(二)文學“斷裂層”

現代文學史已有近百年的時間，然而卻尚未真正出現能與古代文學相媲美的文學作品。沒有一部小說可以與《紅樓夢》比肩，沒有一首現代詩歌可以與唐詩相對抗的詩歌。文學是一門較為感性的科學，其應當具有一定的現代性以反映當下的真實生活，同時也不能與歷史母體相脫離。在經過歷史的“大浪淘沙”之后，現代文學中鮮少出現真正優秀的文學作品，只知向前看卻忘了回顧身后，因而使得現代文學與古代文學出現了“斷裂層”[1]。

二、古代文學資源的傳承

(一)豐富的古代文學資源

先秦諸子的《詩經》、《莊子》;兩漢的漢賦、《史記》;魏晉的“建安風骨”；唐宋詩詞、元曲，明清的四大名著等等。此外還有民歌、游記等不同種類的文本史料。古代文學資源十分豐富，我們所指的古代文學資料當然指的不僅僅是文本資料本身，因為其本身也反映出了一些潛在的內容，這或者是一個時代的風尚，或者是某個朝代的社會思想等等。由此可見，祖先們為我們留下的古代資源之豐富，這些不同文學形式的作品為我們展示不同時代的人們的生活面貌，不同時代的歷史變更以及社會生產等等。

(二)古代文學資源傳承

然而，我們在傳承文學資源方面顯然做得還很不夠。我們要傳承就一定要很好地面對困難，需要克服的難題主要有兩個。首先，要克服理所當然的心態，在現代，人們有著十分自由的言論，思想自由，人們總是試圖去研究文學發展史，并對其歷史進行演變，同時并設法使其合理化。但我們所認為的合理未必就是歷史的真實，對于現代人所需要的合理性，我們也不應該一味地遵循，而將歷史的真實性抹殺了。研究古代資源的人員，應該始終站在時代和歷史的大背景下，對于古文化的接受和傳承要本著最真實的態度。其次，應該對古代文化資料進行多角度地解讀，由于歷史悠遠，文學資源過于豐富，這也使得我們今天的傳承遭遇難題，因而相關工作者就需要從多維視角出發，采用多種不同的理論進行理論批評，從而使得評析更加全面和綜合，以防理論過于主觀，對于歷史人物與事實更不能肆意地褒貶，要客觀地做出評價。

三、中國現代文學語境與古代文學資源的關系

中國現代文學的發展離不開自己的“根”：古代文學資源[2]。雖然中國現代文學發展之初曾試圖拋棄古代文學而實現自己的現代性，但最終實踐證明這條路是無法走下去的。我們發展現代文學終究還是離不開古代資源的支持，沒有古代“天人合一”的思想也就難以出現“終極關懷”和“以人為本”的思想理念；現當展的詩歌、散文和小說也是從古老的文學文本中演變而來。因此，我們在對歷史資源和現代文學前景的反思，不應該只是一味地去遠離，更重要的是要去靠近，而且是進入到最深層次，將其內在潛力挖掘出來，將新的的活力注入以便促進自我的更好發展。在如今這個世界，返璞歸真的實現還是需要立足于傳統的東西，這樣才能很好地矯正人性，使心靈得到慰藉。因此，聯系起現代文學與古代文學二者的關系，二者之間向來不是對立的的關系，而應該是同一。若不是深入地挖掘和利用古代文學資源，就無法從中汲取力量，進而促使現代文學獲得長遠發展;；不去進行現代性文學語境的滲透，也不能很好地挖掘古代文學資源的潛在力量。因此，我們說發展中國現代文學語境和發掘古代文學資源，二者并無沖突，是相互依存的，是一種同一的關系。

篇（8）

二、詩歌意象藝術的進一步發展

經過20年代起起伏伏的多元探索，進入30年代后，現代詩歌意象藝術在反思與開拓中進一步發展。以戴望舒、何其芳為代表的現代派詩歌，既受到了英美意象派詩歌的影響，又接受了法國象征主義文學主張。他們的現代派詩歌表現出一種氛圍美和意境美，既注重突出意象個體的鮮明特征，又追求整個已經的渾然天成，既有意象的朦朧含蓄、意味深長，又盡量不陽春白雪、曲高和寡。他們使用意象不是為了表達地更加清楚、直接，而主要是為了用意象暗示性地表現現實生活、現代情緒的復雜性。像戴望舒的《印象》，詩中用深谷、煙水、青色、古井這些并列的意象，營造了一種空靈寂寞的意境和渺遠的意緒，是東方詩有的感傷的意境，逐漸形成了自身獨有的氣質和特色。的爆發，催生了一批將詩歌意象根植于現實的生存的土壤的詩人，這其中艾青是最成功的代表。他給30年代的詩歌意象藝術注入了新的氣息。艾青詩歌的主題主要集中在“光明”、“斗爭”和“苦難”上，在意象的表達上主要借助于“土地”和“太陽”。這兩個意象是艾青多年顛沛流離生活的寫照，蘊含了他對生活的自身感悟，體現了他的詩歌與現實生活、時代精神的密切聯系。“土地”意象體現了艾青對飽受戰爭苦難的祖國、對食不果腹辛勤勞作的農民的深沉的愛；“太陽”意象體現了他對祖國美好明天的向往以及對和平的渴望。艾青把意象藝術根植于民族土壤里，將時代精神與對藝術美的追求統一起來，探索了一條象征主義、現實主義和浪漫主義有機結合的道路，進一步推動了中國現代文學詩歌意象藝術的發展。通過對上述30年代詩歌意象藝術特征的闡述，我們可以發現在這一階段中國古代傳統詩歌意象與西方現代詩歌意象實現了自覺兼容。這種兼容從意象的審美方式、生成方式、思維特征直到形態選擇，使現代文學詩歌意象藝術完成了跨越式的發展。

三、詩歌意象藝術的成熟

篇（9）

現代文學作品閱讀教學更看重的是對結果的追求，即通過閱讀現代文學作品提高當代青年群體的整體性思維意識，陶冶情操，鍛煉品質。現代文學作品的賞析一般是在教師的引導下，讓學生自主地去學習、去領悟。文學作品的意境和意象不是單純讓教師講就能夠讓學生真正領悟到的，需要發揮學生自主學習的能力。閱讀過程是最終要達到的結果的一個必經階段，因此，對現代文學作品的閱讀教學既要重視閱讀的過程，也要重視閱讀的結果。在現代文學作品教學過程中需要堅持閱讀過程與結果并重的原則，這一原則在以往的現代文學作品教學過程中，常常是被忽視的。在以往的現代文學作品閱讀教學過程中一般只是以教師單純的教學作為整個課堂教學活動的中心，僅僅把文學作品的思想內涵提供給學生，并沒有真正地讓學生自己去體會、去領悟文學作品的意境、意象和思想內涵。閱讀現代文學作品的目的就是為了提高當代青年群體的整體性思維意識，陶冶情操，鍛煉品質，學生的情感態度、認知和價值觀念的形成與發展是學生社會化的一個過程，在學生社會化的過程中需要學生的真正參與。閱讀文學作品需要經歷文學作品的接受、反應和價值內化等一系列的階段，這一系列的階段就是對文學作品進行閱讀的一個過程。只有經歷這一過程，才能夠最終達到現代文學作品閱讀的目的。因此，現代文學作品閱讀教學需要堅持閱讀過程與結果并重的原則。

(二)認知與情感相統一的原則

文學作品是在特定的歷史背景下創作出來的，因此，文學作品就匯集了特定歷史背景下創作人的認知與情感。基于此，對文學作品的閱讀與賞析不能僅僅停留在表象，要遵循認知與情感相統一的原則，站在創作者特定的歷史背景下去賞析。在日常的教學活動中，教師要立足于新課標要求，引導學生在閱讀文學作品時站在特定的歷史背景下去領悟，感悟文學作品的思想內涵，從中獲取對自然、社會和人生有價值的啟迪，讓學生真正領悟到文學作品的思想感情，領悟到文學作品所描述的意境和意象。

二、現代文學作品的閱讀教學的新方法

(一)提供文學作品相關的背景知識，增強學生們的領悟能力

為讓學生更好地對現代文學作品進行閱讀，教師應該為學生提供一些與此文學作品相關的背景知識，讓學生在了解特定作者背景和歷史的情況下對文學作品進行閱讀、學習。教師需要引導學生從文學作品的作家著手，讓學生了解作家的生平以及作家所處的時代以及創作風格，體會到作者創作文學作品時的思想感情以及寫作意圖，從整體上對文學作品進行深刻的領悟。在提供相關背景知識的基礎上，教師應該引導學生深刻領悟文學作品的思想內涵，讓學生學會對文學作品中所塑造的形象、流露的作者情感進行剖析。在日常的教學活動中，教師可以結合現代文學作品的特點，采用提問的教學方法來引導學生去思考。這種提問的教學方法可以在現代文學作品閱讀前先設置問題的方式，也可以在閱讀過程中進行邊閱讀邊提問的方式，同時也可以在閱讀結束后進行提問的方式。通過這種問題教學法來培養學生對現代文學作品的領悟能力。

(二)研讀文學作品，為深刻領悟文學作品的思想內涵打下基礎

所謂研讀文學作品，就是教師引導學生通讀文學作品，理清文學作品的思路，體味和推敲字、詞、句在文學作品中的特定含義。在閱讀階段，教師應該讓學生學會尊重文學作品，根據學生的實際情況進行多層次性的引導。研讀階段的工作主要有三個方面:一是要讓學生弄清文學作品中字、詞、句以及段落的使用情況，學會品味詞匯，琢磨語句;二是要對文學作品的作者出身、經歷進行了解，并且需要弄清楚文學作品創作的時代背景;三是要讓學生弄明白文學作品的創作風格、作者的思想感情。只有精心地去研讀文學作品，才能夠為深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質打好基礎。

(三)深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質

深刻領悟文學作品的思想內涵和精神實質是文學作品閱讀的最終結果，也是陶冶學生情操、凈化學生心靈的最重要環節。教師要引導學生去探索、發現文學作品中所蘊藏的人文精華，啟發學生對其進行思考。對文學作品能夠進行客觀的評價，對作品中的人物、形象和情景能夠說出自己的感悟。針對文學作品的思想內涵和精神實質，教師應該提前設計好課堂討論的主題，讓學生展開小組討論，并對討論的結果及時地加以總結、概括、評價。在小組討論過程中會產生不同的觀點，這就需要教師做好引導工作，提高學生對現代文學作品的領悟，讓學生自主地去感悟文學作品的思想內涵和精神價值。

篇（10）

首先，最主要的就是部分學生對課程的重要性認識不足，缺乏濃厚的興趣。相對于“90后”的學生，之前的中文系學生大都是因為喜歡中文而選擇中文，現在很大一部分學生不是因為喜歡中文而上中文課，所以文學的基礎較差，興趣低。對于這個問題，教師必須積極努力解決，不能把責任全推給學生。學生對文學的興趣減退與社會時代也有一定關系，現在的社會物欲膨脹，很多人認為學中文、文學無用，不如學習一門技術更實用。在大學階段，很多學生因為要考取各種證如英語四、六級，計算機等證書，占用了大量時間，無暇花時間精力去讀文學作品，而在沒有學生的大量閱讀作品情況下上中國現代文學，必然會造成老師費力地講，學生不知所云被動而聽的局面。要改善這一現狀，必須要使學生認識到文學于人的重要性，使學生意識到雖然學習文學不容易立馬轉換成某種物質財富，但卻是一種受用終生的精神財富。它使一個人的精神煥發出生命的光輝，給予人的心靈無窮的根本性力量。在學期開課的第一節課就讓學生意識到文學及中國現代文學的重要性。讓學生明白“文學即人學”，認真學習本門課程，將文學的力量融匯進自己的人格培養中將受益終生。

在學習現代文學的過程中，使學生陶冶情操， 更深入的認識、思考社會、人生。學習當中，不僅使學生能對現代一些代表性的重要作家的創作個性比較熟悉；更要求學生在較為廣泛地閱讀現代文學作品的基礎上，對其中代表性作品能進行言之有理的分析與鑒賞，并適當進行訓練，能寫出有一定水平的課程論文。鑒于中國現代文學的學科性，本人認為應注意挖掘教材中的人文性，注重一種文化熏陶。用長期的文化熏陶培養學生的閱讀能力和健康的審美情趣，使文學猶如養料滋養學生的心靈并獲得人格力量。

現代社會信息豐富、學生思維活躍，應開闊學生的視野，比如在授課中不再像傳統中國現當代文學的講授過程重視知識性，把很多思潮、流派、論爭、社團等放在很重要的位置，講很長時間，考試的時候也重視這部分記憶性知識。在學習諸如魯迅、郭沫若、郁達夫、巴金、等現代文學大家時不僅僅介紹教材上的內容，而應該讓學生全方位的了解一個作家，并重點讓學生知道這個作家身上的某種品格，這種品格能給學生提供他們成長更需要的精神力量。比如在講魯迅的時候，我會引入魯迅思想中的“反抗絕望”這一精神內核。“反抗絕望”是一種積極的堅韌的生存態度，讓學生領會并將這樣的生存哲學融入心靈更勝于讓學生多知道一些關于魯迅的知識。當學生真正的從學習魯迅而領悟到“反抗絕望”的人生哲理并將之運用到生活中時，被動的學習將變成主動，并在學習、生活中都獲得力量。

二、點燃火焰，激發創新精神

在教學過程中不應照本宣科。真正的教育不是灌輸，而是點燃學生學習的火焰。激發他們的創新精神。首先，教師自己要有創新精神，不完全為教材束縛，闡述自己的學術創新觀點，給學生以自由思考的空間與榜樣力量！比如本人在講授葉圣陶的著名短篇小說《潘先生在難中》時，并沒有完全按照教材進行講授。教材中因為時代的原因，認為潘先生是一位“臨虛驚而失色，暫茍安而又喜” 瑣屑利己的灰色知識分子形象。而隨著時展及從不同視角去分析，會得出不同的結論，賦予潘先生形象更豐富的內涵。潘先生的家庭責任感，對妻子的體貼，幼子的疼愛都是灰色形象中的性格亮點。通過不拘泥于教材的全新解讀，不僅使學生感受到潘先生的全面性格，更重要的是使學生意識到教材并不是束縛思維的條框，可以展開想象的翅膀，激發創新精神！在講到張愛玲的《金鎖記》時本人大膽提出對《金鎖記》中曹七巧形象的新看法，認為因為張愛玲從未生育，沒有當母親的體驗，而她自己從小母愛缺失，所以與她塑造這樣一位令人震驚的母親形象有極大關系。另外對于《日出》中的陳白露最后走向死亡，本人也有所質疑。陳白露不肯拋棄舒適的生活環境，不愿自己吃苦受罪地去生活，讓一個連力氣都舍不得使的人去舍得失去生命，可能需要更多的探討。盡管有些想法還尚未成熟，但我認為作為一名教師保持一種質疑、探索的精神非常重要，而這種態度也會使學生活躍思維，不束縛、不僵化地去思考問題，達到點燃火焰，激發創新精神的效果。

三、學生是學習主體，必須調動學生積極性

首先，要分析特點，揚長避短。隨著時代的發展，告知式教學，灌輸式教學已越來越不能滿足當下學生的需求。作為三本院校的學生，他們的缺點是基礎較差，普遍閱讀量較少，優點是思維活躍，有創新精神，個別學生在某一方面的才能非常突出。根據本人幾年的教學經驗，發現在講授中國現代文學的過程中，大部分同學閱讀量較少，造成教師講課時學生無法投入的狀態，更無法展開有意義的討論。針對這一現狀應積極調動學生的學習熱情，在課堂上給與學生一定的時間空間，讓他們思考作品內涵，體會作家的思想情感，說出自己對于作品的理解。即使學生開始時說的不是太好，也應該充分發揮他們的優勢即思維活躍這一特點，只要言之有理便給與學生鼓勵。學生受到鼓舞會增強信心，也提高了學習主動性。同時個別同學在文學方面甚至有非凡才華，充分發揮其特點，在班級起到帶頭作用，引領一個班級學習本門課程的熱情。比如一個班級的某同學很有文學才華，創作的文學作品非常優秀。通過讓該同學朗讀其作品并談自己的創作想法，使全班同學深受感染，作為朝夕相處學友的榜樣力量勝于教師的長篇說教。學生在佩服之余，會暗中增強學習的動力，從而形成整體良好的學習氛圍。

篇（11）

很久以來，人們對李健吾先生的評論，主要集中在他的小說、散文、翻譯作品和法國文學研究理論上．即使談他的文學批評，大多也只是會談到他于1935年——1936年年問因書評而引起的和巴金、卞之琳的兩場筆墨“官司”。但是毫無疑問，李健吾還是一個成就卓著的文學批評家。由于他與法國印象主義的淵源，一直以來，李健吾的批評都被稱作是印象主義的批評，或者是印象鑒賞的批評，他自己也樂于承認這樣的概括。但是近年來，有許多評論者注意到了他的批評中不僅有法國的印象主義，也有中國傳統文學批評成分，因而他的批評又被稱為中國式的印象主義批評。但是，在我看來．縱觀李健吾的文學批評理論．法國的印象主義與中國傳統文學批評并不只是份量輕重的問題，而是表里的關系，即法國的印象主義為表．而中國傳統文學批評為里，雖然完全中國傳統式的文學批評所占的地位與份量不大．卻是他文學批評理論的核心所在．是我們理解他創作與批評的一把鑰匙。

一、表面上看來，他深得法國印象主義的精髓

從源流上說，印象主義其實是唯美主義的余波。而唯美主義強調藝術的獨立，主張“為藝術而藝術”．因而印象主義提出“為批評而批評”。此外．印象主義者很看重批評家的主觀介入和創造性的發揮．他們非常贊同王爾德提出的唯美主義觀點，認為批評也是一種創作，甚至認為“最高之批評．比創作之藝術品更富有創造性”。因而印象主義者主張應以個人創作的態度從事批評。而在文學批評的本質上，李健吾所持的“自我發現論”，就是把批評當作是“自我發現”的一種手段。“猶如書評家、批評家的對象也是書。批評的成就是自我的發現和價值的決定。發現自我就得周密，決定價值就得綜合。一個批評家是學者和藝術家的化合．有顆創造的心靈去運用死的知識。他的野心在擴大他的人格，增深他的認識，提高他的鑒賞，完成他的理論。(批評)本身也正是一種藝術。”可以說，李健吾的獨特之處就在于他肯定了批評本身是一種藝術。這樣，批評者就有了他自己的存在，而不必以作者的是非為是非。更不必如伺候東家一樣伺候作家，看作家的臉色，因為“作者的自白(以及類似自白的文件)，重述創作的經過，是一種經驗；批評者的探討，根據作者經驗的結果(書)，另成一種經驗”。批評的是非不由作者裁定．批評者有闡釋的自由。因此，當《愛情三部曲》的作者巴金表示批評者的“拳頭會打到空處”的時候．李健吾并不是臉紅心跳、誠惶誠恐地收回自己的意見，而是坦然道：“我無從用我的理解鉗封巴金先生的自由．巴金先生的自白同樣不能強我影從。”他捍衛了批評的尊嚴，因為批評“是一種獨立的，自為完成的．猶如其他文學的部門．尊嚴的存在”。在他看來．批評的位置并不如很多人以為的那樣尷尬，批評家不需要同作家“攀親戚”．批評和作品是兩種互為需要的藝術。批評的是非不由作者裁定，批評者有闡釋的自由。維護批評的尊嚴當然不以貶低創作的地位為代價，批評者和創作者是平等的，但更是謙遜的、取對話的態度。批評者的謙遜并非意味著批評主體的喪失，而是恰恰相反，批評主體的確立不表現為教訓、裁斷，甚至判決的冰冷的鐵面．而是以“泯滅自我”為條件．并且在與創作主體的交流融匯中得到豐富和加強。因此，對于批評者來說，作品并非認識的對象，而是經驗的對象；批評主體在經驗中建立和強化．并由此確立批評的獨立性。

倘若批評是一種獨立的藝術．那么批評也就是一種“表現”，表現“它自己的宇宙，它自己深厚的人性”。于是而有“所謂的風格，或者文筆”。風格即是“人自己”，表現自我，同時就“區別這自我”．“證明我之所以為我”。其難在于一個“誠”字。近年來，批評界不時冒出一兩聲對文采的呼喚．李健吾的議論可以使我們豁然開朗：批評要有文采，但這文采決不是外加的甚至外人的“潤色”，它“是內心壓力之下的一種必然的結果”。

由此出發，李健吾把“自我”作為批評的“根據”。文學創作中“張揚自我”雖然不是新鮮事，但在批評中。“自我”卻一直被忽略。從這個意義上說，李健吾建立起了一種批評的自我意識，他認為強調“自我的發現”的結果就是必然宣告“批評的獨立”，批評也就由充當文學的附庸而轉為一種獨立的創造“藝術”。

印象主義的哲學基礎是相對主義和懷疑論，認為宇宙萬物永遠都處于變動的狀態，不可能真正把握客觀真實，一切所謂“真實”都無非是一種感覺，是相對的、主觀的。這樣，印象主義者就特別強調以個人的感覺與印象去取代外在的既定的批評標準。或者說，干脆否定任何批評標準。

由此出發。李健吾也否定批評中存在任何客觀的固定的標準。對于許多批評家都特別關注作品的所謂“客觀意圖”。他認為是不存在的，因為即使是作者本人也不一定就能說得清楚，那么批評家就更加無從解釋了。更何況人與人的差異極大。同樣的事物也會有不同的解釋。所以任何解釋也都無所謂是否合乎標準。所以，李健吾的批評重在對于作品的整體的審美把握。首先是作品，首先是閱讀，首先是體味。“批評的對象也是書”，“凡落在書以外的條件。他盡可置諸不問”。首先“自行繳械，把辭句、文法、藝術、文學等武裝解除，然后赤手空拳．照準他們的態度迎了上去”。要用“全份的力量來看一個人潛在的活動，和聚在這深處的蚌珠”，要“像一匙白松糖漿，喝下去，爽辣辣的一直沁到他(作者)的肺腑”。否則，“缺乏應有的同情”，就“容易限于執誤”。他強調直覺，強調感受，“批評的成就是自我的發現和價值的決定”。據說如今有的批評家很少讀作品，或是淺嘗輒止，他們的批評隔靴搔癢，戳不到痛處，也就難怪了。

二、實質上。他是在將中國傳統文學批評理論現代化

正如溫儒敏在《中國現代文學批評史》中所說：“中國傳統批評思維方法不無精微之處，在和世界各種不同文化背景的批評理論的比較中。中國古典形態的批評確能獨具特色。一般而言，我國傳統批評多采用的詩話、詞話、小說評點等松散自由的形式，偏重直覺與經驗，習慣于作印象式或妙悟式的鑒賞。以詩意簡潔的文字，點悟與傳達作品的精神或閱讀體驗；另有一種傳統批評的路數則截然不同，那就是作純粹實證式的考據、注疏和索隱。但是不管哪一種，都不太注意語言抽象分析和邏輯思辨，缺少理論系統性。中國傳統的文學批評所依賴的不是固定的理論和標準，而是文人大致相同的閱讀背景下所形成的共同的欣賞力和判斷力，這些都是溝通批評家與作者、讀者感受體驗的橋梁。”

如果我們拋開各種令人眼花繚亂的主義與術語．仔細看一看李健吾所作的許多評論，用心體會一下的話，就會發現李健吾雖然被冠以印象主義，但他對許多作家作品的精微的議論卻更令人想起中國古典的文學評論，如《文心雕龍》、《人間詞話》等等。他之所以推崇印象主義，是因為它從本質上與中國的古典文學批評是相通的，李健吾是想用印象主義的理論來收束中國傳統文學批評，使之更富有操作性。更容易符合現代化的要求。