緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇人本主義心理學(xué)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

二、主體心理學(xué)相對于人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)越性表現(xiàn)

人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)中的第三勢力曾對現(xiàn)代西方心理學(xué)產(chǎn)生很大影響。而當(dāng)前主體心理學(xué)主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導(dǎo)的人學(xué)途徑及謝爾琴科等學(xué)者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統(tǒng)的解釋主體生成與發(fā)展的理論體系［4］51。結(jié)合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發(fā)現(xiàn)主體心理學(xué)更具有理論優(yōu)越性。

（一）主體心理學(xué)在方法論與對象觀的確立上具有優(yōu)越性

在方法論上，人本主義心理學(xué)傾向存在哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發(fā)現(xiàn)，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調(diào)以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經(jīng)驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學(xué)影響甚廣，但其強調(diào)研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現(xiàn)等概念去理解人的積極品質(zhì)，其對象觀仍然以對個體經(jīng)驗研究為主。在個體如何與外界環(huán)境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質(zhì)如何在人際過程中發(fā)揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發(fā)現(xiàn)人本主義對現(xiàn)實存在的人際認知現(xiàn)象的忽視，過分強調(diào)個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關(guān)于心理學(xué)整體研究的關(guān)心態(tài)度。主體心理學(xué)認為，心理學(xué)作為研究人的科學(xué)，應(yīng)該以人為研究的中心。俄羅斯心理學(xué)家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統(tǒng)，而是一個統(tǒng)一的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，主體是所有心理品質(zhì)和全部積極性的基礎(chǔ)。”［6］與人本主義心理學(xué)相比，俄羅斯主體心理學(xué)強調(diào)以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現(xiàn)象學(xué)觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現(xiàn)象進行研究的出發(fā)點上便獲得了一個前者無法擁有的優(yōu)勢，即對人的心理現(xiàn)象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態(tài)地思考問題。主體心理學(xué)堅持將心理學(xué)的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導(dǎo)致心理學(xué)研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學(xué)學(xué)科統(tǒng)一發(fā)展所必須具有的動態(tài)、聯(lián)系的發(fā)展觀構(gòu)筑了堅實的方法論平臺。主體心理學(xué)不僅在前人基礎(chǔ)上以實證的態(tài)度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關(guān)于“心智表象”的研究、科爾茨關(guān)于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關(guān)于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)的理論，體現(xiàn)了其對心理過程及其機制在主體意義表現(xiàn)上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學(xué)在研究對象上強調(diào)以具有心理與活動共同表現(xiàn)的主體為目標(biāo)；方法上以系統(tǒng)進化與主體活動的雙途徑的統(tǒng)一來將主體定位于“心理組織系統(tǒng)在不同水平上的系統(tǒng)生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態(tài)發(fā)展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學(xué)的對象觀與相應(yīng)的方法主張在不同側(cè)面所表現(xiàn)出的統(tǒng)一性，是使其系統(tǒng)研究所具有的內(nèi)部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統(tǒng)主流心理學(xué)的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學(xué)的對象觀，主體心理學(xué)更積極面對和研究人際認知及有關(guān)心理機制，這與它所持的關(guān)于人的心理具有自主、動態(tài)和完整性理念有關(guān)。在主體心理學(xué)看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發(fā)生發(fā)展之假說的內(nèi)在機制。從主體心理學(xué)所主張的方法論基礎(chǔ)和對象觀的統(tǒng)一性來看，其相對于人本主義具有一定的優(yōu)越性。

（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應(yīng)用領(lǐng)域可能遇到瓶頸

人本主義心理學(xué)注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導(dǎo)的自我實現(xiàn)和羅杰斯關(guān)于自我發(fā)展的理論，為西方心理應(yīng)用治療領(lǐng)域做出了突出的貢獻。當(dāng)然，受西方個人主義至上的意識形態(tài)觀念影響以及存在主義強調(diào)體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領(lǐng)域方面的應(yīng)用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規(guī)模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領(lǐng)域的應(yīng)用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學(xué)理論要求來說還遠遠不夠。現(xiàn)實世界的價值觀多元化，文化形態(tài)多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態(tài)多元性；使得人類群體行為問題更為復(fù)雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學(xué)理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關(guān)注作為對前蘇聯(lián)心理學(xué)傳統(tǒng)的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關(guān)注反映在主體心理學(xué)思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應(yīng)與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規(guī)模主體的矛盾系統(tǒng)統(tǒng)一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準(zhǔn)確描述相關(guān)群體主體概念，主體心理學(xué)還將群體成員的相互關(guān)聯(lián)性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎(chǔ)上，主體心理學(xué)更將研究領(lǐng)域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關(guān)注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經(jīng)濟體制之變革以及各種因素引發(fā)的失業(yè)等實際問題，指導(dǎo)民眾在社會轉(zhuǎn)型過程中學(xué)會調(diào)動自身的主體積極性以對現(xiàn)實形成新的認同與歸屬；學(xué)會應(yīng)對自身面臨的勞動就業(yè)、經(jīng)濟活動的重新選擇等問題。主體心理學(xué)對群體主體的關(guān)注，不僅取決于自身理論建設(shè)的發(fā)展和完善，更重要的在于其遵循的哲學(xué)基礎(chǔ)。人類群體從事的各種形式的社會生產(chǎn)勞動、學(xué)校教育、社會經(jīng)濟活動是人類社會在不同發(fā)展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導(dǎo)原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發(fā)展的眼光去研究和把握有關(guān)群體問題。

（三）主體心理學(xué)理論體系更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎

作為心理學(xué)內(nèi)部矛盾運動的必然產(chǎn)物，人本主義心理學(xué)的觀點在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響，一批以積極心理學(xué)為最新代表的提倡積極人性觀、生態(tài)、文化主導(dǎo)觀等新生心理學(xué)流派相繼開始出現(xiàn)。西方心理學(xué)學(xué)界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發(fā)展的科學(xué)體系那樣成熟穩(wěn)定的心理學(xué)范式來統(tǒng)一和整合現(xiàn)有的零散局面；另一方面卻對以加速學(xué)科理論流派的分化和破裂作為結(jié)果的理論發(fā)展現(xiàn)實束手無策。主體心理學(xué)思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)甚至其他西方心理學(xué)流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學(xué)研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關(guān)。“人本主義心理學(xué)主要創(chuàng)始人之一馬斯洛研究創(chuàng)造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發(fā)展最主要的基礎(chǔ)就是在不同水平上實現(xiàn)的并被人本主義心理學(xué)所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現(xiàn)象學(xué)概念，而是在辯證唯物主義基礎(chǔ)上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學(xué)相對于建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的前蘇聯(lián)心理學(xué)理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學(xué)研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學(xué)所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學(xué)理論相對地更顯現(xiàn)出解釋人類心理與行為的靈活性，在學(xué)科本身內(nèi)在理論豐富性的建設(shè)上相應(yīng)地也更具有系統(tǒng)性和發(fā)展的空間。作為當(dāng)今俄羅斯心理學(xué)主要流派代表，主體心理學(xué)把馬克思關(guān)于主體對客體世界關(guān)系的原理創(chuàng)造性地運用于心理學(xué)領(lǐng)域，以主體作為心理學(xué)的研究范疇中心，規(guī)避了長期困擾學(xué)界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展避免走入因“主客二分”而導(dǎo)致的哲學(xué)立場的重復(fù)沖突之中；重視理論與實踐的高度結(jié)合，又使心理學(xué)理論的發(fā)展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉(zhuǎn)的上升的螺旋。主體心理學(xué)理論體系因其科學(xué)與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎。

篇（2）

人本主義心理學(xué)注重人的存在、人的成長、人的價值、人的尊嚴(yán)、人的自主選擇性、人的責(zé)任感、人的創(chuàng)造、人的潛能、人的自我實現(xiàn)以及人的意義。人本治療就是讓人領(lǐng)悟自已的本性，不再倚重外來的價值觀念;讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經(jīng)驗，消除外界環(huán)境強加給他的價值觀;讓人自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來決定自己的行為，掌握自己的命運;讓人恢復(fù)被破壞的自我實現(xiàn)潛力，促進個體的健康發(fā)展。伽達默爾的詮釋學(xué)中的“理解”在一定程度上體現(xiàn)著人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵。

(一)“理解”中的傾聽。人本治療強調(diào)，只有學(xué)會傾聽，才能真正會說，才能更好地了解對方，進行有效的交流。善聽能使對方感覺到被尊重，從而消除不良情緒。傾聽是在接納基礎(chǔ)上，積極地聽，認真地聽，并在傾聽時適度參與。伽達默爾認為，“人的存在局限于傳統(tǒng)之中，其認識不可能擺脫自己的歷史性，解釋活動不是放棄自己的歷史性前見，而是帶著自己的歷史性前見，以自己的先見與文本展開對話，理解就是作者的原初視界與讀者的現(xiàn)今視界之間交融的結(jié)果”。［10］當(dāng)我們看到伽達默爾不再把理解建立在個體自身的基礎(chǔ)上而是與世界遭遇及融合時，他的哲學(xué)之意已凸顯了人類生存的對話性及傾聽的重要性。“伽達默爾的‘對話’理論一方面消解了文本作者在對文本的理解和詮釋中的優(yōu)先地位;另一方面也反對讀者凌駕于文本和作者之上，肆意將自己的主觀性強加于文本。它強調(diào)了文本理解和詮釋中‘傾聽’的重要性，而‘傾聽’恰恰體現(xiàn)的是對文本的尊重和對文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的積極關(guān)注。人本治療強調(diào)，治療者以積極的態(tài)度看待來訪者，注意他們的長處，并有選擇地突出來訪者言語與行為中的積極方面。積極關(guān)注能夠幫助來訪者全面認識自己地優(yōu)勢和長處，看到希望，從而充滿信心，更好的應(yīng)對困境。伽達默爾多次提到“善良意愿”，以保證我們的談話和對話能進行下去，他在晚年重視朋友及友好態(tài)度，“只有朋友或有有好態(tài)度的人才能給出建議。”［12］我們看到這種善良意志保證了人們能夠相互聯(lián)系在一起，并成為對話的伙伴。“對話雙方之間要達到完全一致的理解，甚至對于自身的內(nèi)在對話，都處于這種永無止境的對話境遇之中。”［13］同時，“這種跨文化的對話召喚著一種更為普遍的人類共同的善，它需要人們在更為寬廣的視野中通過對話而尋求一種和解，達成一種共識，獲得一種團結(jié)。這一點從根本上說，就是要達到一種善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治療強調(diào)，咨詢師能設(shè)身處地地理解來訪者;使來訪者感到被理解;促進來訪者自我表達、自我探索;對迫切需要幫助的來訪者，共情有更明顯的咨詢效果。相互理解，“這里指的不僅僅是對所說的某事的理解，它還包括一種共同性，通過這種共同性雙方進入一種彼此商討建議，即提出建議和采納建議，具有首要的意義。”［15］要相互理解，就必須預(yù)先帶著一種使理解者和他想理解的對象聯(lián)系起來的東西，也就是基本的一致意見。這種一致意見代表的是一種贊同，“因此，對他人意見或某個文本的每一次理解盡管有一切可能的誤解，仍可從相互理解關(guān)聯(lián)中進行把握并試圖克服不一致的意見而達到理解。”［16］所以，伽達默爾認為在談判中要端正心態(tài)，承認對方存在的合法性，不否認談判中的分歧;相互理解中，盡量想對方的想法，達成共識;雙方都得到認同，才有益于雙方。

(四)“理解”中重視人的意義和價值。人本主義心理學(xué)認為，人都有一種內(nèi)在的或先天的追求自我實現(xiàn)的趨向。人的基本特性不是敵意、破壞、的，而是積極向上，具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的。人本治療強調(diào)，不能把人看作代表心理活動過程的物體，人是主動的、有思考能力的，所有的人類行為都是合理的、可以理解的，每個人都具有成長的潛能。“伽達默爾追求解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的‘視界融合’，從而形成新的視界和新的意義。當(dāng)把人的心理和行為視為‘文本’時，意義、價值問題便不可避免地納入了心理學(xué)研究的視野。”［17］從詮釋學(xué)的觀點看，心理學(xué)家的工作正是把某時某地人類生活的意義搞清楚、弄明白，而不是什么預(yù)測、控制和科學(xué)地解釋它。我們看到，伽達默爾追求的是解釋者與文本對話過程中的意義生成，解釋的目的就是通過解釋者的視界與文本的視界的相遇、交融即“視界融合”而形成新的視界、新的意義。這一對話過程把作為主體性的人解放出來，文化研究滲入了人的氣息。總之，伽達默爾詮釋學(xué)中的“理解”內(nèi)涵體現(xiàn)著人本主義心理學(xué)的內(nèi)容。當(dāng)然，“理解”中也體現(xiàn)了文本理解的歷史制約性，因為，在理解活動中，理解者處于與文本相異的歷史環(huán)境、歷史條件和歷史地位中，所以理解具有歷史性。心理學(xué)也必須在特定的社會、歷史、文化情境中加以整體把握。這樣才能相互理解，相互讓步，，達成共識。

二、評價

篇（3）

1.反對教育無目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人

人本主義心理學(xué)的教育，深為關(guān)注的并不是建立一套成型的技術(shù)而是成長的目標(biāo)。一談到教育時，具有人本主義傾向的人就要問；“我們要把孩子培養(yǎng)成什么樣的人f馬斯洛認為，人具有一種與生俱來的內(nèi)在潛能，他說，“一位作曲家必須作曲，一位畫家必須繪畫，一位詩人必須寫詩，否則他始終都無法安靜。一個人能成為什么，他就必須成為什么，他必須忠實于他自己的本性。”馬斯洛認為，教育的任務(wù)就在于幫助人們滿足自我實現(xiàn)的需要。他說：“教育的功能、教育的目的一人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的在根本上就是人的自我實現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是個性能達到的或個人能夠達到的最高程度的發(fā)展。羅杰斯主張教育目標(biāo)應(yīng)該是促進學(xué)習(xí)和變化，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，在《學(xué)習(xí)的自由》一書中他寫到；“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，惟有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)。”6]羅杰斯認為，按此教育目標(biāo)培養(yǎng)出來的人能充分發(fā)揮他所有的組織潛能，對社會和他人具有建設(shè)性和信任感，而且具有理性的面對現(xiàn)實的精神。

2.反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在教育，主張實施有利于個人成長的內(nèi)在教育

馬斯洛把教育劃分為外在教育和內(nèi)在教育。外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強調(diào)向?qū)W生傳授社會所需要的知識，關(guān)心知識的授受效率。馬斯洛在肯定外在教育的社會價值時，同時指出外在教育使學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，漠視學(xué)生的內(nèi)心世界，難以達到自我實現(xiàn)。他認為，能夠自我實現(xiàn)的人都對內(nèi)外世界有一種豐富的內(nèi)心體驗，而“體驗的匱乏”會造成“殘缺的人生”。內(nèi)在教育在方法上就是幫助人們?nèi)ンw驗人生，形成豐滿的人性。主張依靠學(xué)生的內(nèi)在動力，讓學(xué)生自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性，達到自我實現(xiàn)。馬斯洛認為，理想大學(xué)應(yīng)反對外在教育，倡導(dǎo)內(nèi)在教育。馬斯洛說：“理想的大學(xué)將是一種教育的隱退，使你能試著發(fā)現(xiàn)你自己：發(fā)現(xiàn)你喜歡什么，需要什么；你善于做什么，不善于做什么。”可見，通過內(nèi)在教育，可以發(fā)現(xiàn)一個人的自我同一性和一個人將為之奉獻終身的事業(yè)。羅杰斯也認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是一種“有意義的學(xué)習(xí)”，也就是說所學(xué)的知識應(yīng)該能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動中。只有這樣的學(xué)習(xí)才不僅僅是一種獲得知識的方式，而是一個成為自己的自我成長過程。

3.反對以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張建立良好的師生關(guān)系，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體

傳統(tǒng)的教學(xué)以教師為中心，教師是知識的擁有者，是權(quán)力的擁有者，學(xué)生是容器，只能服從接受。教師管理學(xué)生的最好方法是使他們經(jīng)常地或間斷地處于恐懼的狀態(tài)中，小學(xué)生常受蔑視和體罰，中學(xué)生怕考不及格、畢不了業(yè)，再加上升學(xué)的威脅，大學(xué)生和研究生怕得不了學(xué)位，找不到工作等。在傳統(tǒng)的教育體系中，只重視智育，不重視個人的全面發(fā)展，小學(xué)生的好奇心被約束，中學(xué)生的情感和性的教育被忽視，大學(xué)生的個性和興趣被抹殺。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心的教育”（learner—cen?terededucation)，它包括兩個基本原則：D)學(xué)校和教師必須把學(xué)生看作“人”，真正尊重學(xué)習(xí)者。相信學(xué)生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到自我實現(xiàn)。⑵必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)和教育都應(yīng)以學(xué)生為中心。應(yīng)尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗，并創(chuàng)造一切條件和機會，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和變化。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)旨在創(chuàng)造一種促進學(xué)習(xí)的氛圍：真誠、關(guān)懷、理解。在這種促進成長的氛圍中，教師也應(yīng)該很好地給自己定位，并且要具備良好的態(tài)度品質(zhì)，才能成為學(xué)生在有意義學(xué)習(xí)過程中的促進者。

4.反對學(xué)校課程脫離價值、價值中立和無目標(biāo)的無意義，主張進行人本主義的課程改革

傳統(tǒng)的學(xué)校課程是以學(xué)問為中心，即強調(diào)課程的學(xué)問性，重點放在認知的發(fā)展和智力的優(yōu)異性上，這樣的課程忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學(xué)生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。人本主義課程又稱人性中心課程（humanity—centeredcurriculum)，是20世紀(jì)70年代西方教育發(fā)展的主要方向。它主張統(tǒng)一學(xué)生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為，強調(diào)開發(fā)人的潛能，促進人的自我實現(xiàn)。人本主義課程的設(shè)置從尊重學(xué)習(xí)者的本性和要求出發(fā)，要求學(xué)校的中心必須從重視知識的傳授，過度到尊重學(xué)習(xí)者的本性、需求、動機、興趣和愛好。它強調(diào)認知和情感的整合發(fā)展，在人本主義心理學(xué)家看來，脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的。因為不以價值與情感為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。因此，人本主義課程主張把認知學(xué)習(xí)與情感培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展與人格發(fā)展相結(jié)合。它還強調(diào)學(xué)校的課程必須同青少年的生活和現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來，要具有社會適應(yīng)性，既不能脫離整個社會實際，又不能脫離學(xué)習(xí)者的生活。既強調(diào)情感的因素，也不能忽視思維和認知，而是力求使情緒情感和學(xué)習(xí)成績之間保持更合理的平衡。

二、以人為本：當(dāng)代教育理念的整合

在現(xiàn)代社會條件下，無論是從社會發(fā)展的角度，還是從個人發(fā)展的角度，都提出了教育要以人為本的問題，肯定教育要以人為本就是肯定人在教育中的價值，體現(xiàn)人在教育中的主體性，追求人的不斷完善的精神。在這里，我們提倡教育要以人為本，以取代人本主義教育，是基于這樣的考慮：人本主義教育的主旨是以人為本，但它的思想過度的強調(diào)個體自我，而相對忽視了社會和集體的作用。20世紀(jì)80年代以來西方社會對人本主義教育的批評和反思，以及近年來，西方的人本主義教育表現(xiàn)出的走向融合的教育取向，就是對它的重新糾偏和理念整合。我們提倡以人為本的教育思想，就是汲取了人本主義教育思想的精髓，用它來指導(dǎo)我們的教育實踐，具有深刻的理論價值和重大的現(xiàn)實意義。

1.塑造健康人格，實現(xiàn)人本主義的教育理想

教育是培養(yǎng)人的。任何一個社會都希望通過教育培養(yǎng)出社會所需的人才，因而，一切社會的教育都為自己設(shè)立了理想的人的形象。可以說，“沒有某種關(guān)于受過教育的人的理想，就無法從事教育。通過對人本主義及其教育思想的歷史回顧，我們注意到，無論是中國古代的儒家思想，還是西方的古希臘的文化傳統(tǒng)，從伊拉斯謨、蒙田到馬斯洛和羅杰斯，他們所闡發(fā)的教育理想有一個共同點，那就是強調(diào)人之所以成為人的道理，突出人的本性和價值，而且相信人的本性是可以塑造的，因此，塑造完美人格，便在人本主義教育的理想中突顯出來。

教育從它產(chǎn)生之日起，就具有它自己的本質(zhì)規(guī)定性和內(nèi)在價值。教育之所以有價值有意義，并不是因為它對某些外在的其他因素有用處有價值，比如說它對于外部政治經(jīng)濟有意義，它可以推動經(jīng)濟的發(fā)展，可以鞏固國家的政治基礎(chǔ)等，這些只是教育的外在價值，是由它的內(nèi)在價值和意義衍生出來的。伊拉斯謨考察古希臘文明及它的人本主義教育時，曾感嘆，那些小國寡民，何以能創(chuàng)造出如此輝煌燦爛之科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)何以會涌現(xiàn)出如此之多的影響了整個后世西方文明基本格局的先賢呢？他認為，在一種理想的、符合人性的教育制度下，人的智慧才能與創(chuàng)造力才有無限的可塑造性和拓展性，因此教育首先應(yīng)該追求和實現(xiàn)內(nèi)在的、恒定的目標(biāo)。那就是通過教育實現(xiàn)人的和諧而自由的發(fā)展，以教育來培養(yǎng)塑造完美的人格和人性。從這樣的角度來看待教育的本質(zhì)，教育就成為一種非功利性的事業(yè)，一種精神理想與信念，成為人類不斷追求完美永恒的努力。以這樣的教育觀念來看，教育對人類來講，就不僅僅是一種工具和手段，教育本身就是人的一種生活狀態(tài)，是人的生存中一種本質(zhì)性的內(nèi)容。

從我國和西方的教育實踐來看，問題不在于有沒有正確的教育理想，是否貫徹和實現(xiàn)這種教育理想才是問題的關(guān)鍵。近幾十年來，西方的人本主義教育嘗試進行融合教育（confluenteducation)。所謂“融合教育”，實際上是把人的情意活動（如情緒情感、態(tài)度、價值觀）和認知活動（如理智知識和能力）結(jié)合起來，其核心思想是希望把認知教育和學(xué)生自己的生活實際相結(jié)合，使人得到全面發(fā)展。融合教育的許多思想和做法是非常有啟發(fā)意義的。首先，它強調(diào)把個人的成長和與他人的關(guān)系、與社會和環(huán)境的相互作用結(jié)合起來，因而在重視滿足個人需要、發(fā)掘個人的潛能和價值，承認個體的獨特性和本真的自我性的同時，也非常重視學(xué)生之間的相互關(guān)系和情感交流，重視學(xué)習(xí)過程中的相互理解和合作。其次，融合教育非常強調(diào)個人的選擇在教學(xué)中的作用，它把教會學(xué)生進行自我選擇看作是教育的一個重要目標(biāo)。融合教育的理論和實踐還在不斷的發(fā)展，我們己經(jīng)發(fā)現(xiàn)，這種具有生命力的教育理念對于促進和發(fā)展學(xué)生的人格、提高人的素質(zhì)和培養(yǎng)創(chuàng)新能力等都具有非常重要的影響。

2.重視教師的作用，形成以人為本的教師觀

人本主義心理學(xué)的教育思想強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自我選擇、自我評價，強調(diào)個人感知和內(nèi)心體驗，重視以學(xué)生為中心的課程教學(xué)，重視教學(xué)對個人成長的意義。可是人本主義心理學(xué)家和教育家從來就沒有否認過讓學(xué)生努力學(xué)習(xí)的重要性。教師不是計較學(xué)生獲得知識的多少，而是努力培養(yǎng)學(xué)生尊重知識，有強烈的學(xué)習(xí)欲望和正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，并且學(xué)會根據(jù)自己的實際情況來安排學(xué)習(xí)，成為知識的主人。

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一、什么是人本主義心理學(xué)

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國，重視研究人的本性、動機、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實現(xiàn)的心理學(xué)新思潮。人本主義心理學(xué)的主要代表人物有：馬斯洛、羅杰斯和羅洛?梅。

二、羅杰斯的“個人中心療法”

（一）羅杰斯其人

卡爾?R?羅杰斯（1902-1987）是人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)建者之一，美國著名的心理治療學(xué)家。 羅杰斯在《自傳》中對自己做了如下描述：“我是一位心理學(xué)家。作為臨床心理學(xué)家，我當(dāng)然是一位人本主義取向的心理學(xué)家；作為心理治療學(xué)家，我對人格變化的動力學(xué)持有濃厚的興趣；作為科學(xué)家，我研究這種變化的能力是有限的；作為教育家，促進學(xué)習(xí)的可能性向我提出了挑戰(zhàn)……我認為我自己…… 在浩瀚的學(xué)術(shù)生涯中有點像一只孤獨的狼。”

（二）“個人中心療法”

個人中心療法是促進和協(xié)助來訪者，依靠自己能力解決問題的療法，在人性假設(shè)、哲學(xué)基礎(chǔ)、角色扮演、醫(yī)患關(guān)系和實施方法等方面均有自己的特點。

1.個人中心療法的特點：

（1）人性假設(shè)：人具有完善機能和自我實現(xiàn)的傾向。

各種心理治療都是以不同的人性假設(shè)作為出發(fā)點的。羅杰斯的人本主義心理治療堅持“人之初，性本善”的人性假設(shè)，深信人具有完善機能或自我實現(xiàn)的傾向。羅杰斯治療的要旨在于，只要心理醫(yī)生幫助創(chuàng)造一個充滿關(guān)懷和信任的氛圍，來訪者就能充分發(fā)揮自身機能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢復(fù)，更好地適應(yīng)現(xiàn)實生活。

（2）哲學(xué)基礎(chǔ)：重視來訪者的主觀現(xiàn)象世界。

羅杰斯堅持存在主義和現(xiàn)象學(xué)的立場，他認為一個人的主觀經(jīng)驗世界或稱現(xiàn)象場，是他的真實存在。一個人為什么會愉悅快樂、痛苦悲傷，這一切都只能“進入”他的現(xiàn)象世界才能理解。

（3）角色扮演：來訪者主導(dǎo)治療過程。

人本主義治療把自己的工作和服務(wù)對象稱作來訪者或當(dāng)事人而不稱為病人或患者。把心理醫(yī)生稱為促進者或促動者而不稱為治療者。羅杰斯從現(xiàn)象場的理論得出了一個結(jié)論：即只有個人自己才能真正完善地了解自己的經(jīng)驗世界。別人（包括治療者）永遠不可能像來訪者自己那樣好的了解來訪者。在他看來，來訪者是自己問題的專家，他有能力找到解決自己問題的辦法。

（4）咨商者與來訪者之間的關(guān)系：朋友和伙伴

個人中心療法不把來訪者視為病人，認為咨訪雙方都是享有同等權(quán)利的參與者。由此它把傳統(tǒng)的醫(yī)患關(guān)系改變?yōu)樽缮陶吲c來訪者的關(guān)系，亦即詢問、商議、幫助等顧問或朋友間的關(guān)系。

（5）實施方法：尊重、寬容、理解、鼓勵

個人中心療法強調(diào)創(chuàng)造良好的心理氛圍，建立咨訪雙方的融洽關(guān)系。注重尊重、關(guān)懷、同情、寬容、理解、鼓勵和支持，動員來訪者自我理解、自我指導(dǎo)和自我治療。羅杰斯把自己的治療觀視為一種人生哲學(xué)，而不是“異常治療”，這種哲學(xué)觀使來訪者學(xué)會自己解決問題。羅杰斯十分推崇東方哲學(xué)，尤其是中國道家學(xué)說，他說：“能概括我的許多更深刻的信仰是老子的一段話：我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”

個人中心療法也有點像禪宗的修煉方法：讓修行者“自悟”。佛教修行者認為，靜坐斂心，專注一境，久之達到身心輕安、觀照明凈的狀態(tài)。這是佛教徒修習(xí)的基本功，不僅能制伏煩惱，且能引發(fā)智慧。

2.“個人中心療法”的治療目標(biāo)

羅杰斯堅持把人格成長作為心理治療的目標(biāo)。主要表現(xiàn)在減少內(nèi)在的沖突、增強自尊心和自我整合能力，提高對生活方式的滿意度，真正成為一個機能完善者。許多研究表明，正確運用個人中心療法會使來訪者的人格和行為發(fā)生積極地改變。正如羅杰斯所說：“心理咨詢的任務(wù)在于給當(dāng)事人一次機會，使之能夠探究、發(fā)現(xiàn)和尋求一些令他們活得更滿足、更聰明的方法。”

4.治療條件：

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德育，在學(xué)生個性教育中占據(jù)重要地位。本研究著重從西方的人本主義心理學(xué)理論出發(fā)，探討對小學(xué)生進行有效德育的理論基礎(chǔ)，旨在為小學(xué)德育工作提供有益的思路。

一、人本主義心理學(xué)的主要觀點

人本主義心理學(xué)是二十世紀(jì)五六十年代產(chǎn)生于美國的新型心理學(xué)派，它的研究對象是“人的內(nèi)心生活體驗，關(guān)心的是人類生活中的迫切問題與真實感受，它看重人的積極面，強調(diào)對人的尊重，以人的自我實現(xiàn)為核心”，［1］反對精神分析學(xué)派的“生物還原論”和行為主義學(xué)派的“環(huán)境決定論”，同時人本主義心理學(xué)家們關(guān)注的是健康的人的全面發(fā)展。

人本主義心理學(xué)的需要層次理論認為人的需要有生存性需要和成長性需要，每個人都存在尊重與名望審美、求知與理解、創(chuàng)造自由及自我實現(xiàn)的需要。精神上的需要最高的目標(biāo)是追求自我實現(xiàn)、自我完善。因此提出教育者應(yīng)該看到學(xué)生具有學(xué)習(xí)完善的主動性和能動性。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為，有機體有一種先天的“自我實現(xiàn)”或“自我提高”的動機，表現(xiàn)為最大限度地實現(xiàn)各潛能、發(fā)揮自己潛力的趨向。羅杰斯指出人的本性就是努力做到因滿足于個人生活而保持樂觀的態(tài)度。達到這一目標(biāo)的人即為心理和諧的人。［2］馬斯洛指出教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是要是人成為“自我實現(xiàn)”的人。所謂“自我實現(xiàn)”的人就是指那些“對天賦、能力、潛力等的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對他們力所能及的時總是盡力去做好”。［3］

人本主義心理學(xué)家羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教育理念來源于其心理治療的“來訪者中心”，體現(xiàn)了“以人為本”的思想。所謂“以人為本”，從根本上說就是要依靠人、為了人、尊重人。教育“以人為本”就是要確立以師生為中心的教育理念，在當(dāng)今師生話語權(quán)不平等、學(xué)生依然處于弱勢的情境下，教育“以人為本”更多體現(xiàn)為為了學(xué)生、尊重學(xué)生、愛護學(xué)生。學(xué)校教育必須以學(xué)生成長為根本目的。可以通過“無條件積極關(guān)注”來實現(xiàn)這一目標(biāo)。這是一種不以價值為條件的積極參與關(guān)注體驗，是在自我行為不夠理想時，覺得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和關(guān)懷的體驗。如果一個孩子在其成長中，從父母那里得到了“無條件的積極關(guān)注”，漸漸的，他就會產(chǎn)生和諧的自我，能對自己進行積極的自我關(guān)注。同理在教育中，如果教師能對學(xué)生“無條件積極關(guān)注”，同樣可以促進學(xué)生的自我尊重、自我積極體驗、自我發(fā)展。

二、人本主義心理學(xué)理論對小學(xué)德育工作的啟示

（一）制定恰當(dāng)?shù)牡掠繕?biāo)。

需要層次理論認為人的低級需要至少要部分實現(xiàn)之后，才能深入地探求高一級的需要。而每一階段需要實現(xiàn)的方式不同，也就決定了在德育教育中不同階段的學(xué)生的德育目標(biāo)和實現(xiàn)方式是不同的。因此在我國小學(xué)德育的過程中，要根據(jù)學(xué)生的心理特點及需要狀態(tài)分階段的制定德育目標(biāo)。

比如在對小學(xué)低年級學(xué)生和高年級制定德育目標(biāo)時，圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗和實際環(huán)境制定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，否則脫離學(xué)生的生活實際只能導(dǎo)致目標(biāo)空泛，缺乏操作性，難以實現(xiàn)。而在對小學(xué)高年級制定德育目標(biāo)時，學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了一定的道德規(guī)范，思辨能力有所提高，自我意識增強，這時就要關(guān)注學(xué)生較高層次的需要，滿足其需要并從中獲得愉快和自尊的感覺，增強德育效果。

（二）選擇合適的小學(xué)德育內(nèi)容。

一個心理和諧的人能夠坦誠地看待我們的外部世界和自我的內(nèi)心世界，愉快地欣賞美好的事物，是一個關(guān)注自我的生活體驗的人。而“自我實現(xiàn)”的人則是對“他們力所能及的事總是盡力去做好”的人。這就要求我們在日常的小學(xué)德育內(nèi)容的選擇上要做到摒棄那些講究全面的傳統(tǒng)的德育內(nèi)容，選擇適合學(xué)生的實用的德育內(nèi)容。注重學(xué)生自我的道德體驗和接受能力，防止教學(xué)與實際相脫離。［4］要回歸學(xué)生主體，回歸學(xué)生的生活，使學(xué)生掌握日常的道德規(guī)范，能學(xué)以致用。比如在對小學(xué)一至二年級學(xué)生進行德育時，應(yīng)選擇有關(guān)學(xué)生日常生活經(jīng)驗內(nèi)容，而在對高年級如五至六年級學(xué)生進行德育時，要求明顯提高，更多和社會權(quán)利和義務(wù)等相聯(lián)系，比如愛真理，主動求新，遵守社會規(guī)則、公共道德，尊重自己和他人的權(quán)利，主動地盡自己的義務(wù)，尊重與自己持有不同觀點和立場的人。

（三）探求新的小學(xué)德育方法。

無條件地積極關(guān)注，則要求我們在德育過程中讓學(xué)生將其理解到的道德規(guī)范及時地表達出來，允許學(xué)生有看法，犯錯誤，走彎路，保證學(xué)生在尊重和理解、愛和關(guān)心的氛圍中不斷反思，吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，進行有意義的道德學(xué)習(xí)。這就要求我們必須更新現(xiàn)有的教育思維，改變以往德育“灌輸式”的教學(xué)方式，在各種環(huán)境中提供學(xué)習(xí)場景，鼓勵學(xué)生自我選擇、分析、反省，以確立自己的價值觀，這種德育模式要特別注意創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境，這樣學(xué)生才能沒有心理負擔(dān)，自由地表達自己的想法，在不斷觀念和感情的碰撞中明辨是非，內(nèi)化社會規(guī)范，達成我們的德育目標(biāo)。

（四）建立新型學(xué)生觀、師生觀。

“親其師，信其道”，師生關(guān)系在德育教育中起著重要的媒介作用，當(dāng)教師形成和學(xué)生平等、互相尊重的關(guān)系，有正確的學(xué)生觀時，教師無意還是有意的德育教育信息都能夠很快得到學(xué)生的接納，并且內(nèi)化，而傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)使得德育說教的意味濃厚，灌輸式的方式在不平等的語境下只剩下了枯燥的文本，喪失感情和力量。“以生為本”是學(xué)生觀的核心。關(guān)注學(xué)生的需求和接受能力，建構(gòu)出一種“主體參與”式的德育模式，強調(diào)自我發(fā)展，強調(diào)自我教育，因勢利導(dǎo)，師生互相尊重，才能保證學(xué)生的真實德育需求體現(xiàn)，并且是學(xué)生自覺攫取有益于自身生存的道德養(yǎng)料，才能使德育更有效。

參考文獻：

［1］賀佩榮.羅杰斯人本主義教育思想綜述.安康師專學(xué)報，2005，（10）：102-105.

篇（6）

縱觀語文作為一門獨立的學(xué)科，已經(jīng)存在一百多年了。但是，語文課堂作為實施語文教學(xué)的重要場所，爆發(fā)出了許多問題，主要表現(xiàn)為：教師只顧一味灌輸知識，忽視學(xué)生的主體性地位和主觀能動性。在新課程改革的背景下，當(dāng)今社會愈發(fā)重視學(xué)生的主動性，用人本主義的觀點構(gòu)建語文課堂已經(jīng)是大勢所趨。

 

一、人本主義心理學(xué)的概念

 

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國，重視研究人的動機、潛能、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)的心理學(xué)新思潮。人本主義心理學(xué)主張以人為本和以整體人為研究對象的視角，關(guān)心人的本性、價值和尊嚴(yán)，研究健康人格和自我實現(xiàn)。

 

二、人本主義心理學(xué)下的語文課堂構(gòu)建

 

用人本主義心理學(xué)構(gòu)建語文課堂，需要以學(xué)生為中心，滿足學(xué)生的自我實現(xiàn)，挖掘?qū)W生內(nèi)在的潛能。運用人本主義心理學(xué)構(gòu)建語文課堂，可以改變傳統(tǒng)語文課堂上教師只顧一味灌輸知識，從而忽視學(xué)生是自主、自由的，認知和情感統(tǒng)一的人的情況。

 

(一)創(chuàng)造自我實現(xiàn)的情境

 

人本主義心理學(xué)從人的自我實現(xiàn)的角度描述了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，強調(diào)教學(xué)的核心目標(biāo)是滿足受教育者自我實現(xiàn)的需求，挖掘受教育者的潛能。自我實現(xiàn)是人本主義心理學(xué)的核心，是馬斯洛人本主義心理學(xué)的主旨所在。“自我實現(xiàn)”是一種探尋知識、真理、智慧的欲望或趨向，是一種學(xué)習(xí)的推力。

 

馬斯洛認為高峰體驗是既是自我實現(xiàn)者的重要特征，又是自我實現(xiàn)的重要途徑。高峰體驗是人在進入自我實現(xiàn)狀態(tài)時所感受到的一種豁達與極樂的瞬時體驗。“高峰體驗論”強調(diào)了學(xué)習(xí)過程中的情感作用。

 

對語文教師而言，其主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生認識和體驗文學(xué)作品中的美，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種能夠產(chǎn)生“高峰體驗”的情境。人本主義心理學(xué)關(guān)注體驗著的完整的人。教師應(yīng)該積極利用情感，調(diào)動學(xué)生的感官和心靈去體驗作品，使學(xué)生的認知和情感統(tǒng)一，產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。學(xué)生通過一次又一次的高峰體驗，逐漸激發(fā)出身體內(nèi)在的潛能。學(xué)生通過能獲得豐富多彩的知覺印象的活動，以達到高峰體驗的狀態(tài)，如愛的體驗、創(chuàng)造的體驗等。這種方法尤其適合應(yīng)用于語文教學(xué)中的文言文教學(xué)。以文言文《湖心亭看雪》為例，教師應(yīng)該讓學(xué)生全身心沉浸在自然的美中，感受大自然的力量。教師通過引導(dǎo)學(xué)生感受語言文字，讓學(xué)生的心靈體驗西湖湖面上彌漫一片冰花，天和云、山、水融為一體，天光湖色，天地一片白皚皚，湖上的影子，只有一道長堤的痕跡，一點湖心亭的輪廓和一葉扁舟的自然之美景。接著，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，忘卻自己，完全融入自然之中，物我兩相忘。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生檢視自己，重新思索生命的意義，讓學(xué)生感到宇宙的遼闊和人的渺小。

 

(二)新穎獨特的學(xué)習(xí)方法——喚醒審美想象力

 

馬斯洛認為，審美是人的高級精神需求，是一種美在自我實現(xiàn)者身上得到的充分的體現(xiàn)。人具有自我實現(xiàn)的需要，人在滿足基本的需要之后，開始尋求發(fā)展的需要。審美需要因此成為人的高級精神需要之一。審美需求源于人的內(nèi)在沖動，欣賞美、創(chuàng)造美是自我實現(xiàn)的一個重要目標(biāo)，審美活動因而成為自我實現(xiàn)的需要滿足的必要途徑。美在自我實現(xiàn)者身上得到了最充分的體現(xiàn)。語文教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的審美需要。想象是喚醒沉睡的美的手段，也是創(chuàng)造美的重要途徑。語文教師在教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)審美情境，引導(dǎo)學(xué)生展開想象的翅膀。

 

1.以美的語言營造情境。

 

美的語言給人以美的享受，美的語言可以熏陶學(xué)生的心靈。教師以富有美感的語言，啟發(fā)學(xué)生的審美想象力。以《揚州慢》的導(dǎo)入為例，這里曾經(jīng)繁花似錦，這里也曾樓閣參差、珠簾掩映，這里的月亮最多情。然而，這里屢經(jīng)戰(zhàn)火，衰敗無情地爬上了城墻，荒蕪了街道，冰冷了蕎麥。二十四橋仍在，水波蕩漾，那橋邊的芍藥年年如期盛放，多情的月亮也變得冷峻了。這就是命運多舛的揚州城，讓我們一起來學(xué)習(xí)《揚州慢》這首詞，看看揚州城的前世今生。教師用美的語言進行課堂導(dǎo)入，喚醒了學(xué)生的審美想象力，能使學(xué)生快速進入《揚州慢》這首詞描繪的衰敗的揚州城的情境中。

 

2.以繪畫營造情境。

 

篇（7）

人本主義心理學(xué)，作為一種研究方法，已經(jīng)廣泛運用于教育、醫(yī)療、防止犯罪和吸毒行為，以及企業(yè)的管理等領(lǐng)域，并產(chǎn)生了良好的效益；在我國傳媒界近20年對傳播心理學(xué)的研究頗有成果，近幾年對受眾心理的研究也開始有了萌芽，并且逐年上升[1]，但是真正成為應(yīng)用的理論仍然任重而道遠[2]。在我國紀(jì)錄片領(lǐng)域有意識地使用人本主義心理學(xué)研究的實證成果非常少見，一般采用傳統(tǒng)的數(shù)字統(tǒng)計方式，這種方式可以大體上反映受眾的好惡，但是卻難以揭示好惡的根本原因，即受眾的最根本訴求。在人本主義理論心理學(xué)的視閾下，從人的基本需求出發(fā)，可以具體、細致地考查受眾的訴求，彌補數(shù)字統(tǒng)計方法，以及社會學(xué)的以調(diào)查者為中心的調(diào)查問卷的不足，探索出一種更為具體、鮮明不受限制的以受眾為中心的人文研究方法，同時這種方法也可以有效地彌補長期以來對受眾心態(tài)解讀的忽視。從方法論的意義上看，試圖將人本主義心理學(xué)的理論與紀(jì)錄片受眾分析的實踐結(jié)合起來，從另一個角度發(fā)現(xiàn)受眾的訴求，及其隱藏其中的難以發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)，并且可以作為一種有益的嘗試，廣泛應(yīng)用在紀(jì)錄片或者其他影片的受眾分析。

由于本文重點在闡述人本主義心理學(xué)的研究方法，而且受文章篇幅所限，受眾的樣本選擇以便于提取為原則，因此采用了網(wǎng)絡(luò)和報紙上登載的自發(fā)性回應(yīng)樣本，且沒有將受眾的年齡、性別和文化程度等個性差異進行分類，但樣本具有一定的代表性。

人本主義心理學(xué)的理論及其研究方法

人本主義心理學(xué)的理論。它是繼弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)“第一思潮”和以華生為代表的行為主義的“第二思潮”后的“第三思潮”心理學(xué)，代表者是美國心理學(xué)家馬斯洛與羅杰斯。由于羅杰斯的理論更多適用于心理治療，因此本文對紀(jì)錄片受眾的研究主要使用馬斯洛的人類動機理論與自我實現(xiàn)的人的理論。

在馬斯洛的這個理論中，將人的動機需要分為三大方面，即意動的需要、認知和理解的需要、審美的需要。人的意動需要即基本需要，包括五個層次，即生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要，而每當(dāng)一種需要得以滿足，另一種需要便會取而代之。馬斯洛提出了一種強調(diào)人性積極向上的動機理論。

認知和理解的欲望，就是好奇心，馬斯洛認為這是精神健康的一個特點。了解這些未知的知識和信息也是為了自身生存安全和不斷發(fā)展的需要。紀(jì)錄片最基本的功能就是滿足人們的這種需要。

關(guān)于審美的需要，至少對有些人來說是很強烈的，他們厭惡丑惡。

自我實現(xiàn)的人的理論認為：人類——幾乎所有的人都希望更多發(fā)掘、實現(xiàn)自身的潛能，趨向自我實現(xiàn)或豐滿人性[3]P286。

利用馬斯洛的這些理論，通過對受眾言語的分析，可以直觀表現(xiàn)特定紀(jì)錄片滿足了讀者的哪些需求，并且可以認定紀(jì)錄片所表達的這種需求的表述是成功的。

紀(jì)錄片受眾訴求研究的人本主義心理學(xué)研究方法。盡量使用受眾在沒有外界的影響下對某部紀(jì)錄片產(chǎn)生的情緒、想法等有關(guān)言語，作為受眾在這部紀(jì)錄片中的具體訴求，然后根據(jù)人本主義心理學(xué)的需求理論，分析歸納這些訴求所反映的屬于人類的那些基本的心理需求，從而揭示特定的社會環(huán)境中受眾對紀(jì)錄片的具體心理需求。

《姐妹》紀(jì)錄片案例剖析

紀(jì)錄片關(guān)注當(dāng)代社會發(fā)展中的人和事，受到大眾的贊譽，其中2004年至2005年上映的《姐妹》給許多普通民眾留下了深刻的印象，因此選擇它作為個案研究，更能反映受眾的訴求。

《姐妹》是2000年初至2003年底拍攝的。導(dǎo)演兼攝影李京紅全天候跟蹤片中人物，輾轉(zhuǎn)5省7地后終于貼身拍攝下長達300個小時的素材，被剪輯成總長度13.5小時的《姐妹》[4]。該片以一間20多平方米的發(fā)廊為中心，記錄了來自浙江衢州的一對親姐妹章樺、章微及其招收的幾名打工妹阿文、小芳、阿美等的真實故事。片中，主人公因堅持正規(guī)營業(yè)，拒絕而慘淡經(jīng)營，為了生存、為了孩子，她們苦苦與命運抗?fàn)帯?004年上映后引起了巨大的反響，全國幾十家電視臺相繼播出，收視率超過了本年度最火爆的電視劇①，被《南方周末》評為2004致敬之年度現(xiàn)場報道。

該片主要的傳播媒介是電視，這部紀(jì)錄片受眾的調(diào)查對象以公開發(fā)表在媒體上的言論和情緒及其一些主要媒體的評論為主。

紀(jì)錄片《姐妹》電視受眾言論調(diào)查。據(jù)湖南公共頻道公共事務(wù)部主任劉明君透露，《姐妹》播出兩天來，頻道的熱線電話一直都沒斷過，工作人員接電話接到手軟。短短兩天，頻道的短信平臺收到的觀眾短信多達3萬條，表達了對該片中發(fā)廊妹的同情和支持。[5]

篇（8）

中圖分類號：G44 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0243-02

近幾年，除了傳統(tǒng)的學(xué)校之外，從事課外英語輔導(dǎo)、數(shù)學(xué)輔導(dǎo)、作文輔導(dǎo)和高考輔導(dǎo)等的培訓(xùn)機構(gòu)如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來。仔細斟酌五花八門招生廣告后，學(xué)生家長滿懷希望的把自己的孩子送到輔導(dǎo)班，期盼通過這種方式可以把孩子的成績提高上去。可是，細心的家長如果經(jīng)常去各個輔導(dǎo)班考察一下的話，就會發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)班存在各種各樣的問題。對于輔導(dǎo)機構(gòu)本身而言，他們也有自己的苦惱：輔導(dǎo)班的學(xué)生來自不同的學(xué)校，不同的家庭，有著不同的學(xué)習(xí)層次，以各種原因走進輔導(dǎo)學(xué)校。有的是主動、迫切希望提高自己學(xué)習(xí)成績的學(xué)生，但是大部分是迫于家長的壓力報名參加輔導(dǎo)的。因此，他們與平時學(xué)校的表現(xiàn)相比，其自制力、自覺意識更差，不遵守紀(jì)律，比較難管理，不容易看到進步。

輔導(dǎo)班的價值所在就是讓更多的學(xué)生學(xué)到更多的知識，更多學(xué)生自我潛能得到開發(fā)。只要有人的地方，都可以應(yīng)用心理學(xué)。心理學(xué)有很多學(xué)派，其中以馬斯洛、羅杰斯等人為代表的人本主義心理學(xué)派是心理學(xué)的三大思潮之一。本文從人本主義心理學(xué)出發(fā)，與大家一起探討如何管理課外輔導(dǎo)班學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，使學(xué)生和家長滿意，也使輔導(dǎo)機構(gòu)創(chuàng)造出自己的品牌，實現(xiàn)多贏。

一、人本主義心理學(xué)的主要思想

該學(xué)派把人看成一個整體，認為每一個人都有存在和發(fā)展的需要，都有追求生命意義和創(chuàng)造美好生活的潛力，人的一生就是人性自我實現(xiàn)的心理過程。根據(jù)動機與需要之間的關(guān)系，馬斯洛提出了人的五大需求：生理的需求、安全的需求、歸屬感和愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。馬斯洛認為人性是善的或中性的，惡是因為人的基本需要受挫引起的，是由于不良文化環(huán)境造成的結(jié)果。教育的目的就是在一種真誠、理解和信任的氣氛下幫助人達到他能夠達到的最佳狀態(tài)，尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生內(nèi)心的矛盾，認識到自我與非我的統(tǒng)一，發(fā)揮出自己的潛能，完成超越自我的最基本要求。

人本主義心理學(xué)另一個代表人物羅杰斯認為，老師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進者”，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段。人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，最容易激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的途徑是使學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)，在一種具有心理安全感的環(huán)境下學(xué)習(xí)。

總之，馬斯洛、羅杰斯等人本主義心理學(xué)家對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，促進了教育的改革運動。這種沖擊和推動主要表現(xiàn)在：強調(diào)情感在教學(xué)活動中的重要性，形成了一種新的教學(xué)模式：以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動的基本動力；以學(xué)生完善自我為核心，突出人際關(guān)系在教學(xué)過程中的地位和作用，主張課程內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的情感、體驗、思想和行為看做是教學(xué)的主體。

筆者認為，成績的提升與否與很多因素有關(guān)，主要取決于兩方面，一是環(huán)境，二是學(xué)生本人。學(xué)生素質(zhì)的提高需要課外輔導(dǎo)班為學(xué)生創(chuàng)造一個積極、主動、安全的環(huán)境，只有在這樣的輔導(dǎo)中學(xué)生才會體會到自己的進步，家長才能看到自己孩子的進步。

二、人本主義心理學(xué)在課外輔導(dǎo)班教學(xué)管理工作中的應(yīng)用

1.在班主任班級管理中的應(yīng)用

管理的關(guān)鍵問題就是要愛人，愛人就需要有一顆愛心。班主任必須從人性的觀點積極關(guān)注學(xué)生，從心理的角度知道其行為的原因，從外部的刺激反應(yīng)了解其需要滿足的層次與內(nèi)涵，尊重學(xué)生的個體需要。輔導(dǎo)班的班主任要以一顆平常心寬容和接納所有高低不一的學(xué)生，不應(yīng)當(dāng)設(shè)定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的世界，而是應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生認識自己，發(fā)現(xiàn)自己身上的閃光點。就像眾所周知的龜兔賽跑的故事，一般情況下，烏龜是不可能在比賽項目中戰(zhàn)勝兔子的，但在游泳比賽中呢？

親其師，才能信其道。班主任要及時和全面的掌握班級學(xué)生的動態(tài)。可以充分利用班會、班委會、團支部、任課教師討論會等各種活動將對班級的管理理念、班級的發(fā)展構(gòu)想等傳遞給學(xué)生及代課老師，讓他們了解其管理想法，獲得有關(guān)反饋信息。通過個別談心、下寢等方式，針對不同學(xué)生的個別特點提出不同的要求。另外構(gòu)建起信息網(wǎng)絡(luò)，設(shè)立班級QQ群，及時地分析、判斷、處理信息，將各種不穩(wěn)定因素解決在萌芽狀態(tài)，而對大部分學(xué)生的需求和愿望則給予最大可能地滿足，提高學(xué)生對班級和老師的滿意度。

2.在備課中運用

老師備課不可以有惰性，一定做好充分準(zhǔn)備，精心備課。備課既要備教材也要備學(xué)生，要有想象力和創(chuàng)造力。先說備教材，從知識結(jié)構(gòu)來看， 學(xué)生的學(xué)習(xí)包括兩類知識，陳述性知識和程序性知識。拿英語學(xué)習(xí)來講， 陳述性知識就是指語音、語調(diào)、詞匯、句型及語法規(guī)則等英語語言基礎(chǔ)知識，程序性知識便是學(xué)生運用英語語言基礎(chǔ)知識的能力。對于每一學(xué)科，教師都要不斷改進教學(xué)方法，不斷精練教材知識，把教材中的重點、難點、關(guān)鍵點找出來，掌握好，形成一個系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)、層次、組合，然后通過形象的語言展現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生掌握知識的骨架及知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律，學(xué)會分析問題的方法，從而促進學(xué)生的理論思維能力，切實指導(dǎo)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)。至于備學(xué)生，羅杰斯認為，認知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要兩種類型，無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是兩種主要學(xué)習(xí)方式。經(jīng)驗學(xué)習(xí)是以學(xué)生的經(jīng)驗增長為中心，把學(xué)生的自發(fā)性和主動性作為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的興趣和需要有機地結(jié)合起來，經(jīng)驗學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。因此，備課過程中要積極搜集與所學(xué)學(xué)科有關(guān)的資源， 豐富學(xué)科教學(xué)資料， 全方位擴大、豐富、提升教學(xué)內(nèi)容，喚醒學(xué)生自身的知識儲備和經(jīng)驗積累，排除學(xué)生在知識和心理兩方面的障礙， 以促進自發(fā)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

篇（9）

【中圖分類號】G44 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0048-02

高校思想政治教育強調(diào)以人為本，注重人文關(guān)懷，這與人本主義心理學(xué)思想相契合，近幾年來，國內(nèi)高校思想政治教育工作者已經(jīng)開始關(guān)注人本主義心理學(xué)，將人本主義心理學(xué)思想引入到思想政治教育工作中來，并產(chǎn)生了一系列影響。本文從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過程、教育方法、教育評價五個方面，積極探索人本主義思想對高校思想政治教育的影響。

一、人本主義心理學(xué)思想簡介

人本主義心理學(xué)在20世紀(jì)60年代興起于美國，之后得到了長遠的發(fā)展，也是心理學(xué)發(fā)展史上的重要內(nèi)容。人本主義心理學(xué)強調(diào)重視以人為本的理念及整體人觀的方法論。

人本主義心理學(xué)思想重視人的發(fā)展，認為人是不斷持續(xù)地成長的，而每一個人都是“心存善意”，都是自主的，自身能夠?qū)ψ约何磥淼陌l(fā)展進行選擇，強調(diào)個人在發(fā)展上的主觀能動性。在個人價值觀方面，人本主義心理學(xué)思想也強調(diào)了價值觀的主觀內(nèi)在性，認為個人價值觀是主動的、積極的價值觀，是需要自我進行選擇的，每一個人都需要對自己所選擇的價值觀負責(zé)。在具體的方法論上，人本主義心理學(xué)也有自己獨特的見解，認為在研究方法上應(yīng)該采取更為包容、更為開放的態(tài)度來審視問題，并且堅持問題導(dǎo)向，全面整合地解決所面臨的問題。當(dāng)然在具體的教育觀上，人本主義心理學(xué)也有自己的看法，他們不僅反對傳統(tǒng)的教學(xué)思想，對現(xiàn)在不合理的教學(xué)制度也極力地批判，希望能夠進行教育改革。在教育的發(fā)展方向上，該觀點強調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念，重視教育的目的，在課程設(shè)置上強調(diào)社會價值，同時也重視教學(xué)過程中師生的和諧關(guān)系以及重視教學(xué)的學(xué)生自我評價。

二、高校思想政治教育的現(xiàn)狀及問題

高校肩負著培養(yǎng)社會各方面綜合性人才的重任，也是社會現(xiàn)代化建設(shè)人才的重要來源，而高校思想政治教育是高校教育的重要組成部分，具有不可替代的作用。但縱觀目前高校思想政治教育，在許多方面還存在問題。

1.高校思想政治教育主體自覺意識不強。許多人認為思想政治教育只針對那些存在思想問題的學(xué)生，另外對于高校思想政治教育并沒有一個核心的指標(biāo)，其教育成果很難外化，因而在實際上較少主動地對學(xué)生開展思想政治教育，很少去激發(fā)高校學(xué)生的主體性和能動性。此外，就學(xué)生而言，高校學(xué)生也往往忽視對思想政治教育的內(nèi)在需求，往往被動地、不情愿地接受相關(guān)課程和教育。

2.思想政治教育課程不適合高校學(xué)生思想價值取向的多元化。伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，使得社會上思想價值觀念越來越多元。同時伴隨著價值觀的多元，高校學(xué)生更加強調(diào)個性化的發(fā)展。但是我國高校思想政治教育課程在很長時間都保持相對穩(wěn)定，同時在教學(xué)方式上也很少缺乏創(chuàng)新，不注意了解和考察學(xué)生的實際情況。

3.高校思想政治教育者一元主導(dǎo)的普遍存在。在目前的高校思想政治教育過程中，教育者忽略學(xué)生的實際表現(xiàn)，缺乏對學(xué)生的了解和重視，在教育過程中更加重視教育內(nèi)容的體系化；在教育過程中也更多重視理論的傳授，忽略社會的現(xiàn)實需求，主要采取以課程內(nèi)容來定教育方式，缺乏學(xué)生的主體性；教學(xué)形式上，以灌輸?shù)姆绞綖橹鳎蛔⒁馓剿餍碌慕虒W(xué)教育方式，局限在課堂教學(xué)，缺乏創(chuàng)造性，使得整體上高校思想政治教育流于形式。

三、人本主義心理學(xué)與高校思想政治教育結(jié)合的必要性

心理學(xué)在高校思想政治教育中也發(fā)揮著重要作用。人的思想意識和人的心理在很大程度上具有一致性，保持學(xué)生良好的思想政治意識不僅是思想政治教育的任務(wù)，也是心理學(xué)研究的重點。注重心理學(xué)在高校思想政治教育中發(fā)揮的作用，也有助于擴展高校思想政治教育的形式以及教育效果。人本主義心理學(xué)強調(diào)重視以人為本的理念及整體人觀的方法論在高校思想政治教育中同樣具有積極的影響。

1.人本主義心理學(xué)需求理論有效促進高校思想政治教育重視學(xué)生需求。時代的進步伴隨著多元化的發(fā)展，學(xué)生的需求也同樣存在多樣化，人本主義心理學(xué)將有效促進高校思想政治教育理解并重視學(xué)生多層次需求。

2.人本主義心理學(xué)現(xiàn)象學(xué)理論有助于高校思想政治教育重視外部世界與內(nèi)部世界的聯(lián)系。現(xiàn)象學(xué)理論反對“先入為主”的理念有助于高校在開展思想政治教育上重視學(xué)生個人的實際，注意對學(xué)生自身直接的描述與審視，也有助于提供思想政治教育的正確的指導(dǎo)。

3.人本主義心理學(xué)研究方法有助于促進高校思想政治教育創(chuàng)新。人本主義心理學(xué)個體特征研究方法更加重視個體的區(qū)別，強調(diào)從個體的研究中找出相應(yīng)的規(guī)律。這對于目前高校思想政治教育一刀切的實際具有很大的指導(dǎo)性，有助于高校思想政治教育在方法是探索個體化多元化的嘗試，提高高校思想政治教育的實效性。

四、人本主義心理學(xué)對高校思想政治教育的影響

1.拓展思想政治教育的教學(xué)目標(biāo)

高校思想政治教育一直以來以政治教育為主，力圖培養(yǎng)思想政治良好的接班人，人本主義心理學(xué)思想強調(diào)重視以人為本，在之前教學(xué)目標(biāo)的前提下更關(guān)注個人的終極價值關(guān)懷，使學(xué)生個人不僅把握當(dāng)代社會的價值取向，更多的是將思想政治教育的價值、個人價值與社會價值完整的統(tǒng)一。

2.豐富思想政治教育的教育內(nèi)容

在人本主義心理學(xué)思想的影響下，作為教育者，更加關(guān)注學(xué)生實際需求和學(xué)習(xí)效果，在教育內(nèi)容的選擇上除了及時把握國家整體要求外，也非常重視個別化的教育，在內(nèi)容上更加適合本學(xué)校、本班級乃至個別人的需求，真正的使教育內(nèi)容體現(xiàn)時代特點。

3.探索思想政治教育的教育過程

目前學(xué)校思想政治教育以課堂教育為主，在教育過程上以教育者主導(dǎo)，學(xué)生被動聽講為主，效果非常差。人本主義心理學(xué)思想強調(diào)個人在發(fā)展上的主觀能動性，重視自我的選擇，重視教學(xué)過程中師生的和諧關(guān)系，這對于我們目前的教育過程有很大的指導(dǎo)意義，將更多地促使我們在教育過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性，探索合適的教學(xué)過程。

4.創(chuàng)新思想政治教育的教育方法

人本主義心理學(xué)認為在研究方法上應(yīng)該采取更為包容、更為開放的態(tài)度來審視問題，這對于高校思想政治教育具有重要意義，指導(dǎo)思想政治教育采用多元化的方法，重視對學(xué)生的個案研究法。同時人本主義心理學(xué)堅持問題導(dǎo)向，全面整合地解決所面臨的問題，也將促使思想政治教育方法的創(chuàng)新。

5.完善思想政治教育的評價體系

目前高校思想政治教育的評價體系主要以教學(xué)為主，缺乏學(xué)生的參與，這也在很大程度上革新思想政治教育缺乏動力。人本主義心理學(xué)重視教學(xué)的學(xué)生自我評價，學(xué)生根據(jù)自身實際對思想政治教育評價，有助于教育過程中找出缺陷，及時更正，也有助于更加關(guān)注學(xué)生需求。

人本主義心理學(xué)作為一種注重人文關(guān)懷的理論，對于我國高校思想政治教育是具有很大參考價值的，在之后的思想政治教育中，高校應(yīng)充分重視人本主義心理學(xué)與高校思想政治教育之間的關(guān)系，探索其可行性和必要性，促進我國高校思想政治教育的綜合提升。

參考文獻：

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[2]（美）本杰明?B?萊希，心理學(xué)導(dǎo)論（原始第9版）[M].上海：上海人民出版社，2010：469

[3]趙君.新時期高校思想政治教育隊伍建設(shè)實證研究[M].北京：冶金工業(yè)出版社，2008：8

篇（10）

一、目前高校心理健康教育存在的不足

教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設(shè)心理健康公共課和設(shè)置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內(nèi)容不夠豐富，教育方式不夠創(chuàng)新。大學(xué)階段是大學(xué)生生理、心理發(fā)展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發(fā)展是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學(xué)生成長發(fā)展需要的本位。組織教育內(nèi)容，但是針對新時期學(xué)生普遍面臨的新情況，教育內(nèi)容還沒有及時得到更新。在當(dāng)前社會環(huán)境下，大學(xué)生主要的壓力來源包括：生活和學(xué)習(xí)適應(yīng)、宿舍人際關(guān)系、戀愛關(guān)系、職業(yè)生涯問題、學(xué)業(yè)壓力、金錢問題，人生目標(biāo)和樂趣等。而不同年級學(xué)生而對的主要發(fā)展問題又有所不同，對不同年級學(xué)生的心理健康教育目標(biāo)不同，要培養(yǎng)的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統(tǒng)的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關(guān)鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓(xùn)練開展情況效果不夠明顯；大學(xué)生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。

教育觀念不夠科學(xué)，教育互動存在脫節(jié)。目前的在校大學(xué)生大多數(shù)是八十年代出生的獨生子女，很多學(xué)生在上大學(xué)前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學(xué)后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學(xué)生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學(xué)生送到大學(xué)，大學(xué)就應(yīng)對學(xué)生的一切負責(zé)任，如果學(xué)生在學(xué)校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學(xué)校要負全部責(zé)任。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致我們的心理健康教育主要還是教師負責(zé)灌輸?shù)谋壤螅鴮W(xué)生自我教育、主動學(xué)習(xí)、積極擔(dān)當(dāng)?shù)谋壤　?/p>

二、人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)勢

人本主義心理學(xué)的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權(quán)利，教育要面向大眾，學(xué)習(xí)也是終身的。該理論強調(diào)價值的原則，認為教育應(yīng)使學(xué)生獲得價值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學(xué)和超個人心理學(xué)把人的本性、潛能、價值、創(chuàng)造力提到心理學(xué)研究對象的高度，這是人類心理學(xué)史上的一個創(chuàng)舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達到人的自我實現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內(nèi)在潛能或價值。

人本主義心理學(xué)探索和研究的內(nèi)容豐富。他直接探討意識經(jīng)驗和社會生活的關(guān)系，打開了心理學(xué)研究向上或向社會方面發(fā)展的通道，再次從主體內(nèi)部出發(fā)擴大了心理學(xué)研究的領(lǐng)域，豐富了關(guān)于人類精神生活研究的內(nèi)涵。如人的價值、生活意義、自我實現(xiàn)、意識狀態(tài)轉(zhuǎn)換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協(xié)同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內(nèi)容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內(nèi)容是實現(xiàn)人的“內(nèi)在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴(yán)密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現(xiàn)這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學(xué)的核心是自我實現(xiàn)理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現(xiàn)，是人所能達到的最高度的發(fā)展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫崿F(xiàn)的作用。然而，并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實現(xiàn)，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應(yīng)當(dāng)充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預(yù)期設(shè)計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。

篇（11）

一、人本主義心理學(xué)教學(xué)觀概述

（一）內(nèi)涵

人本主義心理學(xué)教學(xué)觀，顧名思義，是以人本主義心理學(xué)的產(chǎn)生而逐漸演變出來的一種先進的教學(xué)觀念。了解這種教學(xué)觀之前，首先要明白人本主義心理學(xué)的實質(zhì)。人本主義心理學(xué)以人為核心，強調(diào)感性的力量和作用，看重人的本能屬性和自然發(fā)展，通過天性的作用滿足其需求。馬斯洛作為人本主義心理學(xué)的開山鼻祖，提出了人的五大需求理論，其中人的自我實現(xiàn)是最高的需求。馬斯洛認為人應(yīng)該屈服于外界因素的壓力，應(yīng)該將自身的個性得到自由發(fā)展。在這種思想的影響下，人本主義心理學(xué)教學(xué)觀的產(chǎn)生并不意外。隨著我國素質(zhì)教育口號的提出，教學(xué)工作者嘗試將當(dāng)前的教學(xué)工作與人本主義心理學(xué)相結(jié)合，主張利用人的自然屬性來塑造人才，同時也對傳統(tǒng)的教學(xué)模式提出了不少異議。這符合了人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵和本質(zhì)，從學(xué)生出發(fā)，重視學(xué)生的個性培養(yǎng)和塑造，讓課堂教學(xué)成為學(xué)生價值養(yǎng)成的舞臺。這個過程既包括理論知識的學(xué)習(xí)，更重要的是感情能力的培養(yǎng)和鍛煉，最終兩者相互結(jié)合，融會貫通，這就是人本主義心理學(xué)教學(xué)觀的內(nèi)涵。

（二）歷史演變

人本主義這個概念是一個舶來品，產(chǎn)生于古希臘語，上世紀(jì)中后期傳人中國。關(guān)于人本主義的解釋歷來不盡相同，但是都指向人的地位，重視人的價值體現(xiàn)。人本主義屬于哲學(xué)的范疇，將人處于自然之上。在歷史的演變中，這種觀念逐漸向教育靠攏。關(guān)于教育觀念歷史演變過程，經(jīng)歷了漫長的時期。遠在文藝復(fù)興年代，科學(xué)理性的觀念占據(jù)主導(dǎo)地位，人們普遍認為科學(xué)是凌駕于一切事物之上的，著名英國學(xué)者斯賓塞認為科學(xué)教育和理性思維才是社會進步的主導(dǎo)力量，而人的能力遠遠比不過科學(xué)，這就是后來的名言：科學(xué)創(chuàng)造一切。在當(dāng)時，理性思維是大于感性思維的。二戰(zhàn)時期人們開始重新評估之前的價值思維。由于戰(zhàn)后帶來的物質(zhì)災(zāi)難和精神破壞，人們開始向內(nèi)心深處尋求答案，這就是人本主義產(chǎn)生的根本要素。

回顧我國教育觀念的演變歷史不難發(fā)現(xiàn)，儒家也講究“人本主義”，比如“有教無類”，在一定程度上體現(xiàn)了這種觀念。宋明理學(xué)提倡“禮”，也重視內(nèi)心的修為，雖然與人的自由有一些差距，但畢竟和內(nèi)心有關(guān)。近代，素質(zhì)教育的提出，讓我們開始真正地關(guān)注學(xué)生個人，關(guān)注學(xué)生的個人自由發(fā)展，對個體價值的挖掘和培養(yǎng)成為了當(dāng)前教育觀念的主要課題。人本主義心理學(xué)教育觀的熱議，符合我國當(dāng)前素質(zhì)教育的理念，它從實際出發(fā)，重視學(xué)生內(nèi)心的情感和意識，重視個體價值的體現(xiàn)，因此成為了先進的教學(xué)觀念，值得提倡。

二、人本主義教學(xué)觀在課堂教學(xué)中的優(yōu)勢

人本主義教學(xué)觀是一種人性化的觀念，與以往的教學(xué)觀念相比，有以下幾點優(yōu)勢：首先，突出了學(xué)生的核心地位。傳統(tǒng)教學(xué)中教師占有絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生只能服從教師的安排，聽從教師的要求，教師的話就是命令，不得違抗，學(xué)生始終處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。應(yīng)試教育往往采用填鴨式的方式讓學(xué)生吸收課本上的知識，而人本主義教學(xué)觀彌補了這一缺陷，讓學(xué)生重新回到了核心地位，教師只能起引導(dǎo)作用，并幫助學(xué)生進行課程的學(xué)習(xí)，同時教師還要積極發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)心需求和內(nèi)心動機，維持學(xué)生的良好心態(tài)，以使學(xué)生高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，加強學(xué)生情感認知能力。著名學(xué)者羅杰斯強調(diào)人本主義教學(xué)觀可以加強學(xué)生的情感認知屬性，通過情感的運用，有效地吸收知識口]。這種優(yōu)勢是傳統(tǒng)的教學(xué)方式所不能給予的，因此值得重視和思考。再次，個性化的培養(yǎng)。古語說“天將降大任于斯人也”，每個人都是獨特的個體，每個學(xué)生都有自己的特殊才能。傳統(tǒng)的教育模式很大程度上扼殺了這種天分的存在，抑制了這種才能的培養(yǎng)和舒展。人本主義心理學(xué)教學(xué)觀強調(diào)這種天分和個性的舒展釋放，堅信每個學(xué)生都不是廢材，都有自己最獨特閃光的特殊潛質(zhì)，這就需要我教師對其進行發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)、挖掘，通過有步驟的計劃，設(shè)立相應(yīng)的目標(biāo)來完成，積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的這方面潛質(zhì)和個性特征，通過鼓勵等手段讓他們適當(dāng)?shù)刈晕野l(fā)展。

最后，有利于師生關(guān)系的培養(yǎng)融合。傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系始終處在微妙甚至是尷尬的地步。由于教師的權(quán)威高高在上，學(xué)生處于被動地位，師生之間有一種潛在的不平等關(guān)系，許多學(xué)生對于教師望而生畏，談師色變，對于教師的某些行為也敢怒不敢言，長期以來師生關(guān)系并不融洽，學(xué)生更多的是害怕和無奈的服從，這將不利于教學(xué)目標(biāo)和效果的實現(xiàn)。人本主義教學(xué)觀給予了學(xué)生足夠的重視和尊重，因此師生關(guān)系也更加平等和諧，許多案例證明這種先進的教學(xué)觀念有利于師生關(guān)系的培養(yǎng)，促進了師生關(guān)系的良性發(fā)展。人本主義教學(xué)觀在教學(xué)效果和質(zhì)量方面無疑取得了極大的成績，這是有目共睹的。

三、人本主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革措施

（一）重視“人”的因素

“人”是社會發(fā)展的主要生產(chǎn)力，人的生產(chǎn)力體現(xiàn)在能動性和創(chuàng)造性上面，以人為本就是重視這種能力的培養(yǎng)。教育的目的是人生的目的，我們的教學(xué)也要牢牢抓住這個宗旨。人本主義教學(xué)觀優(yōu)先考慮人的自我，因而在教學(xué)中要突出對這方面方式的應(yīng)用。具體教學(xué)中，教師應(yīng)將學(xué)生放在主體地位，把課堂學(xué)習(xí)交給學(xué)生，對問題的思考、分析、結(jié)果都要由學(xué)生一手完成，教師只需要旁觀引導(dǎo)，適當(dāng)控制教學(xué)課堂節(jié)奏，在課堂上要避免以往的長篇大論，盡量減少說話的頻率和時間，在關(guān)鍵的時候加人課堂討論，不要給學(xué)生留下一言堂的感覺。在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進行討論和發(fā)言的時候，要仔細聆聽，多提取學(xué)生發(fā)言中有價值的地方，點撥學(xué)生進行思考。對于學(xué)生所表現(xiàn)出來的好奇心不要輕易扼殺，要適當(dāng)滿足，并且引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找答案。總之，讓學(xué)生意識到自己才是學(xué)習(xí)的主人，一切學(xué)習(xí)是為了自己，不是為了老師和學(xué)校。

（二）開展有針對性的教學(xué)

針對性的教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生有益的主觀動機去加強目的性的學(xué)習(xí)。主要步驟如下：首先，圍繞教學(xué)重點，由簡人難。把握好教材中的信息內(nèi)容；其次，不局限于理論大綱，加強實用性教授。多利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，加強相關(guān)知識的了解；再次，對某些課堂靈活教學(xué)，加強學(xué)生參與感，教師要把握好過程和每個環(huán)節(jié)，有效控制教學(xué)內(nèi)容的難易程度，并且注重提高互動感，讓學(xué)生參與討論分析；最后，教師要對教學(xué)結(jié)果進行總結(jié)，要求學(xué)生進行發(fā)言反饋，同時讓其他同學(xué)打分評價。在整個過程中，教師的主要工作就是對教學(xué)效果的把控，對學(xué)生主觀動機的觀察和引導(dǎo)。課后，教師要做一定反思，比如“這堂課的針對性強不強，起到的效果怎么樣”等等，這樣才能提高針對性教學(xué)的質(zhì)量。

（三）培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略的能力

教師要讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)策略的重要性，并積極培養(yǎng)學(xué)生的策略頭腦意識。所謂策略就是方式，這種方式會影響到人的一生。有位教育家曾經(jīng)說過，對于學(xué)生而言，學(xué)到知識不算本事，學(xué)到“怎么才能學(xué)到知識”才最關(guān)鍵。可見策略能力的重要性。教師在這方面要記住幾點：策略的應(yīng)用要結(jié)合學(xué)生的心理年齡和心理實際狀況以及大腦思維水平。有的學(xué)生年齡小，但是思維較同齡人成熟；有的學(xué)生年齡雖大，但思維水平低，每一個學(xué)生特征都不相同，教師不能等同視之。策略的應(yīng)用還要注意循序漸進，一般分為初期引導(dǎo)、中期過渡、末期反饋。初期引導(dǎo)是教師有意針對學(xué)生安排一些步驟，讓學(xué)生產(chǎn)生下意識的思考；中期過渡是引導(dǎo)學(xué)生完成內(nèi)容，獨立進行思考的過程；末期反饋是將學(xué)生的感受總結(jié)分析，與學(xué)生進行交流。

（四）加強學(xué)生互動式學(xué)習(xí)

許多調(diào)查表明互動學(xué)習(xí)有益于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，點燃自我學(xué)習(xí)意識。人本主義教學(xué)觀提出的互動式學(xué)習(xí)依然是以學(xué)生為主。學(xué)生取代教師，來“教導(dǎo)”另外的學(xué)生。學(xué)習(xí)中學(xué)生擁有較高的自由度，通過小組的形式或者其他形式共同分析問題，思考問題。教師的工作就是提出題，接下來由學(xué)生之間完成。在安排小組的過程中，教師要注意合理性。依據(jù)不同學(xué)生的特點劃分小組，比如按照性格、智力能力、興趣等因素進行分組，將對待具體問題中興趣高的同學(xué)和興趣低的同學(xué)分為一組，由興趣高的同學(xué)起到引導(dǎo)作用，幫助興趣低的同學(xué)思考學(xué)習(xí)。

四、人本主義心理學(xué)教學(xué)觀存在的不足