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篇（1）

韓貞(1509—1585)，字以中，號樂吾，泰州市興化縣人。他是泰州學派創始人王艮的次子王襞的學生，明代著名的平民哲學家、教育家。韓貞繼承了泰州學派的傳統，把傳授“明倫”化俗鄉里看做是“經世之業”，一生熱愛平民教育事業，終生從事平民教育事業。他還繼承了泰州王學“有教無類”的傳統，教育中“元問漁樵與工賈”，一視同仁，當然他關心得更多的還是貧困的平民學生，他最重要的教育目的就是讓不善者回歸于仁。

一、經世之業在明倫

泰州學派十分重視教育的經世作用。之所以出現這種情況，主要與當時的時代背景有關。明代中后期社會百弊叢生，儒家傳統的倫理道德秩序在民間已遭到極大破壞，人心疲憊，無所拘縛，無所戒懼，所以變亂頻繁，盜賊猖獗。整個社會秩序陷于一片混亂之中，正如王艮在《王道論》里所述：“今天下田制不定，而游民眾多，制用無節而風俗奢靡。所謂一人耕之，十人從而食之，一人蠶之，百人從而衣之，欲民無饑寒，不可得也……。”王艮敏感地意識到了這些問題，并希望通過宣傳教育來解決這些問題。他分析當時的社會情形指出：“所以飽食暖衣，逸居無教而近于禽獸，以至傷風敗俗，輕生滅倫，賊君棄父，無所不至而冒犯五刑，誅之不勝其誅，刑之無日而已，豈非古所謂不教而殺罔民者哉!”(《王道論》)而要改變這種“傷風敗俗”等社會現象，就必須堅持“以德化民”。在王艮看來，圣人是能夠自覺地照著儒家道德規范去做的，而老百姓則糊里糊涂，要么“失本”，要么“遺末”，所以要強化道德教育。只有強化道德教育，才能提高百姓遵守道德的自覺性，實現平等和諧的社會理想。他曾滿懷激情地做詩說：“若要人間積雪融，須從臘底轉東風，三陽到處聞啼鳥，一氣周流見遠鴻。今日梅花才吐白，不時杏蕊又舒紅。化工生意無窮盡，雨霽云收只太空。”(《次答友人·又》)他堅信依靠道德教化這股東風，定能洞開下層群眾求知的心扉，推進社會的全面進步。所以王艮把教育看成是“位天地，育萬物”的偉大事業，是“堯舜事業”。他說：“致中和，天地位焉，萬物育焉。不論有位無位，孔子學不厭而教不倦，便是位育之功。”(《語錄》)他認為“師者立乎中，善乎同類者也。故師道立則善人多，善人多則朝廷正，而天下治矣。”(《語錄》)顯然王艮對教育意義的認識是著眼于天下太平，人民安居樂業。王艮認為，“學，講而后明。明則誠矣。若不誠，只是不明。教不倦，仁也。須善教，乃有濟。故又日：‘成物，智也。(《語錄》)王艮始終把講學看做是道德教化的主要手段。在王艮看來，下層群眾只是“后知”而不是永不移易的“無知”，經過“先知”者的教化，他會從“后知”轉化為“有知”，因為無論是“先知者”還是“后知者”，都有一個知識積累的過程，所以，圣人與“下愚”的區別，只是知識積累深淺的區別、“先知”與“后知”的區別、已知與未知的區別。為此他要求人們“以先知覺后知”(《與薛中離》)，把講學作為自己的第一重任，通過主動的宣傳教育來啟發人們的“良知良能”，從而服務社會，影響社會。由此我們可以看出，王艮的基本思路就是通過“立師道”來“明人倫”，培養民眾的仁善品質，減少人世間的爭斗，從而穩定和發展社會，這就是教育的經世作用王艮的次子、韓貞的老師王襞與王艮一樣，把啟人修道看做是教育者的核心任務，希望教育者通過啟人修道，恢復其本來純凈的良知，并為穩定社會和實現“三代之治”培養良才。所以，在教育的社會作用方面，他比王艮有更深刻的認識，他在王艮思想的基礎上更進一步明確了教育的方向，突出了教育的重點，并從治國高度闡述了教育對于培養人才的重要意義。王襞特別重視人才在治國治民中的作用，把人才的選拔與任用看做是關系到國家治亂與民眾安危的頭等大事。他希望統治者能夠不拘一格選拔人才，使“圣賢”得到任用。他說：“國家求人才于天下，授之職而用之，將以致之民也，民安而天下治矣。是故天下之治系于民，民之安系于人才之賢而用之也，人才之系不亦重乎?”(《送楊場宰升任》同時，王襞強調，人才來源于教育，并認為，只有通過教育才能使其“自立也”(《送楊場宰升任》)。

韓貞遵從師訓，同樣是把傳授良知之學看做濟世的重要途徑。他之所以以“化俗為己任”，就是因為他和他的的老師王艮王襞一樣，把教育當作“經世之業”，畢生安貧樂教。他曾在《簡李中秘敏齋先生》中這樣寫道：“底事匆匆過釣臺，想應都為究心來。迷時萬里源頭塞，悟后千年道脈開。濟世恐非韓柳學，安民還用孔顏才。傳家再見經綸手，早溥春風遍草萊。”韓貞的愿望就是能通過教育建立王化社會，培養堯君舜民，他在《寫懷》中寫道：“囊中合得回生藥，世上尋施惜命人。肯服一丸躋圣域，能超千古出凡塵。愿期天下歸王化，堯舜為君堯舜民。”他在其他詩中也表明了這種愿望和決心，如他在《送儲翠峰移家海上》中說：“民風日下憑君挽，立起中流砥柱身。”在《送凌侍御海樓北上》中說：“世風日下誰能挽，道脈年來獨有功。”他看到鄉民們依然衣不遮體，食不果腹，也依然愚昧閉塞，甚至好勇斗狠，相互間惡言相加，深感肩頭擔子沉重。所以，他把講學看做是化民的重要手段。他在《送儲翠峰移家海上》一詩中說：“一刻陽生初破臘，萬方雪化始回春。民風日下憑君挽，立起中流砥柱身。他深信，通過教化，定能改變一方風氣。

二、一生功業在化人

明代中后期的社會混亂，使從平民成長起來的泰州學派的學者敏感地意識到，要促進社會的穩定，除了要求封建統治者實施仁政以外，還要從平民自身的角度來解決問題，而從平民自身的角度來解決問題的關鍵又在于教育，所以泰州學派的學者往往既是思想家又是教育家。

泰州學派創始人王艮，一生以化人為人生的一大樂事。他曾描寫過有人來求學時自己快樂的心情：“胡子遠來學，一見心中樂。樂得遠來朋，以此知多覺。覺得善人多，朝廷政日和。太和感天地，同樂太平歌。胡生荷軒子，荷軒翁造始。構軒荷池上，號稱荷軒耳。周子愛蓮花，以蓮為君子。若非君子心，焉能同如此?有子善繼志，冊葉追思爾。能侍善山師，又師洛村子。二師善教人，使來四千里。印證良知同，使之知所止。欣然歸復師，如斯而已矣。”(《書荷軒卷》)…正由于他盼望學子來學，所以在日常生活中，王艮天天盼求民眾來聽學。李春芳在《崇儒祠記》中曾描述了王艮當時講學的迫切心情：“(予)太守袁君株、大尹朱君車兀、審理宗君部，造先生廬請益。月余，見鄉中人若農若賈，暮必媲美來論學。時聞遜坐者，先生日：‘坐、坐!勿過遜廢時!”王艮始終十分真誠地從事講學活動。可以說，他是一生獻教，終而無憾。據史料記載，王艮出身貧苦，幼年讀書不多，后勤學多年，終于成為一個學派的開創大師。他27歲“悟道”以后，開始講說經書。37歲時，“筑斗室于居后，暇則閉戶坐息其間，讀書考古，鳴琴雅歌”，38歲“見王陽明，反復論難，又在金陵太學前聚眾講學。”40歲時，“欲周流天下”。王艮晚年多病，而四方來學的人一天比一天多，他仍扶病就榻講論，臨終前諄諄囑咐諸子：“與友朋于精舍相互切磋，自有長益，無一語及他事。”(《年譜》)真正體現了誨人不倦的精神。

王襞一生奉獻講壇，“倡大家學”，繼父講壇之后，由于其講學精辟，每次講學都有所發明，頗使“后學悅服，即先公(王艮)群弟子無不事先生若先公。”“海內響應者，恍若心齋在焉”。(王元鼎《年譜紀略》)王襞始終以講學為己任，直到病逝而未改初衷。更為可貴的是，他越到老年越是講學不止。據記載，62歲，他赴蘇州講學，聽講者遍及“三吳”(即吳郡、吳興和丹陽)；64歲，應耿定向聘，會講金陵(今江蘇南京)，發揮王艮“格物”宗旨；68歲，會講海陵崇儒祠，每會為期五日；等等。其足跡遍布江蘇、浙江、福建、江西、安徽等省，弟子遍及大江南北，風動天下。王元鼎在《先生行狀》中也說：“東壓克承先業，講學東淘，后進者傾誠悅服，即心齋弟子無不事東壓若心齋也。”(王元鼎《先生行狀》)《先生行狀》中還有這樣一段描述，反映了他講學引起轟動的情形：“東壓過陪都，隨以指授，都人士云蒸雷動，如寄得歸，乃至耆老為之太息，髫齒為之忻愉，貴介為之動容，廝臺為之色喜，上根為之首肯，初機為之心開，一二卓然朗悟可俟將來者，其關鑰皆自東壓啟也。”(王元鼎《先生行狀》)焦在《墓志銘》中也說，“心齋子東壓先生，推衍其說，學士云附景從，至今不絕。”王襞“至金陵，與多士講習，連榻累旬，博問精討，靡不其敬以去。”(焦《先生墓志銘》)這既說明了他的一種誨人不倦的精神，也說明了他學識深邃和講學藝術的高超。隨著王襞聲望的提高，各地聘以主教者紛至沓來。王襞臨死前也不忘講學一事。“先生疾病將終時，三日前即不令兒女人臥房，危坐定氣養神。時命門人梅圣輩雅歌取樂，顧門人日：“爾等惟有講學一事付托之。”王元鼎《先生行狀》)

韓貞與王艮、王襞一樣，高度重視教育化人的重大意義，他從泰州學習結束回鄉后，即樹立從教終身的偉大志向。他在《答王東壓師》中說：“乾坤擔子仲尼擔，陋巷顏淵未必閑。眼底莫言行道易，途中應有問津難。三千共學門墻下，幾個相隨陳蔡間。他日周流天下去，區區端作御車還。”(注：雍正本所刊此詩，文詞頗異，茲錄于下：“乾坤擔子仲尼擔，陋巷顏淵也并參，身外海浮空避世，途中津問幾停驂，從游陳蔡甘同難。來學門墻道共談。洙泗淵源流萬古，得傳一詠稱奇男。”)(《答王東壓師》)所以，他后半生從事教育直到臨終前還不忘病榻講學，臨終前還不忘囑咐家人及學子“以明道淑人”。萬歷十三年(1585)八月初九日卒。卒之日，召門人至，猶諄諄以明道教人，言不及他，已而危坐而逝。(《理學韓樂吾先生行略》)孫復舉在《敦請講學呈文》中說：“切見隱士韓貞，素行端莊，取重鄉評久矣。邇年雖逾七十，志氣尚未昏忘，病患雖中半身，動履尚能起坐；言語雖若蹇澀，化誨尚爾殷勤。所謂耄期稱道不亂，惟日孳孳薨而后已者，斯人足以當之矣。”耿定向所作《陶人傳》中說：“先生學有得，毅然以倡道化俗為己任，無問工商傭隸，咸從之游，隨機因質誘之，化而善良者以千數。”韓貞一生化民的精神為他的弟子所感動，如羅汝芳受韓稱感悟，不僅往納拜稱弟子，而且終身不赴廷試。

三、無問漁樵與工賈

韓貞的“無問漁樵與工賈”，既是一個教育平等的問題，也是一個“有教無類”的教育觀念問題。韓貞的這一思想雖遠承于孑L子，但主要還是受了泰州王學的影響。因為在王艮之前，“有教無類”雖然是一個悠久的歷史命題，但從明代以前傳統儒家理論的整體來看，他們的“有教無類”只是一個號，并沒有真正落實在行動上，就是曾經說過“有教無類”的孔子也沒有做到有教無類。在《論語》中有這么一句話：“民可使由之，不可使知之。”顯然，孔子的教育是把“民”排斥在外的。而王艮則不同，他提出了徹底的平等教育思想，并進行了廣泛的實踐。王艮認為，社會上每一個人，不僅有著共同的社會地位和作用，而且有著平等的本能，教育不應該有失偏頗。其實，王艮的有教無類思想也包含了平等教育的意思。

王艮繼承了孔子“有教無類”這一傳統。王艮認為，“容得天下人，然后能教得天下人。”他這里所說的“容”，并非指一般意思上的“寬容”，而是指教育對象上的一種包容，也就是要包容天下一切愿學之人，所以教育對象是不應當有差別的。王艮開始在家鄉講學時就在自家的門上寫著：“此道貫伏羲、神農、黃帝、堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子，不以老幼貴賤賢愚，有志愿學者，傳之。”(《年譜》)王艮的聽眾大多是鄰里、鄉人、鹽民。后來隨著王艮外出講學，傳授對象進一步擴大，有社會的上層人物，也有社會的下層人物。清末袁承業在重訂王艮、王棟、王襞遺集時，費二年之力，編成《明儒王心齋先生弟子師承表》，雖如袁氏自謂“搜羅未廣，遺漏頗多”，然亦可概見王艮的發展狀況。“當時熏其德而善良者，陶人不止樂吾韓貞。樵人不止樂齋朱恕。一時士大夫航海而造先生之廬者，任其往來，啟迪不倦，何異乎孔先師設教杏壇、群弟子四方畢至也哉。”(彭梅《王艮奠文》)趙貞吉在《王艮墓銘》中說：“先生接引人，無間隸仆。”或行商坐賈或鄉村野老，或縉紳先生或衣冠大盜，一概迎而不拒。王艮學說的傳播極為廣泛，遍及十數省，受教育者不計其數，姓名可考的就有四百八十七人，不僅上白師保公卿，中及疆吏司道牧令，而且更多的是下層人民群眾，其中有鹽丁、農民、陶匠、樵夫等。當時我國東南一帶家有王氏之書，人傳安豐之學。與他的父親一樣，王襞也主張有教無類，同時他還提出了“倡大家學”(王元鼎《年譜紀略》)的思想主張，在他的弟子中亦有農工商賈，特別是像韓貞一樣的平民百姓。

韓貞忠實地繼承了王艮、王襞“有教無類”的傳統，所以他的平民教育事業十分興旺。對于韓貞講學的盛況，陸西星在《哀東海處士樂吾韓公》中有一個描述：“聞風一時興，門弟亦何盛。千年振遺響，木鐸聲甫靜。”受王艮與王襞“有教無類”思想的影響，韓貞講學對象“無問漁樵與工賈”。《樂吾韓先生遺事》中說：韓貞“倦倦以明道化人為己責，雖田夫、樵子，未嘗不提命之。”孫復舉在《敦請講學呈文》中也說：“庶百姓之所顧安者安之，本縣之所愿化百姓者，而此老聲教之達易易矣。”只要愿意接受教育的，韓貞都有接受。韓貞的成人學子以工農商賈為多，也有紳士、大夫、官吏師從他，但更多的還是當地的平民百姓。在童蒙教育方面，他特別照顧窮困學生，照顧農夫、漁夫、鹽民、窮苦人家子弟。對求學困難者免收束修，對求學真有進步者暫時封存束修，如學習退步不愿再學者則將束修如數退還人家。韓樂吾此舉，鄉鄰稱贊，世人驚異，名聲大振，不少人不顧路途遙遠，將孩童送到他的塾館求學。對此，《樂吾先生行略》中也有記述：“凡來學者，不納束修。間有以誠奉先生者，暫封存之，后有不善，即還其人。”這就使他的教育更具有廣泛性、群眾性和平民性。

四、后有不善歸回仁

韓貞期望天下歸王化，君民歸堯舜，而不善之人回歸仁，而教育的重要功能就是讓那些不善之人恢復其仁善的品德，不孝之人恢復其固有的孝德。韓貞的這一思想與王艮、王襞的“復初說”是一致的。

王守仁認為，教育可以滅掉個人的私欲，保存各人固有的天理良知。他說“躁于其心者，其動妄；蕩于其者，其視浮；歉于其心者，其氣餒；忽于其心者，其貌惰；傲于其心者，其色矜。”人的“躁”“蕩”“歉”“忽”“傲”主要是心不純，教育可以使學習者陶冶“心學”和“道心”。而王艮則不同，他認為，所謂的“致良知”，其目的就是要恢復人最初的本性。

篇（2）

一、商法的主導價值

效益，在經濟學上原指以最少的資源消耗取得較大的效果。這也是效益的初級的或直觀的衡量標準。效益的高級的或深層的衡量標準是根據預期目的對資源的配置和利用的最終結果作出社會評價，社會資源的配置使越來越多的人改善環境而同時沒有人因此而環境變壞，那就意味著效益提高了。法的效益價值是指法能夠使社會或人們以較少或較小的投入獲得較多或較大的產出，以滿足人們對效益的需要的意義。其在于利用權利和義務的分配方式，來規范資源的有效配置，及利用法律的有機作用促使效率結果的出現。

商法是調整商事關系的法律規范的總和。而作為商法調整對象的商事關系是商事主體基于營利動機而建立的。營利乃是一切商事活動的本質之所在，是商人據以從事經營活動的終極目標。從這個意義上說，商法就是為了商人的利潤最大化而存在的行為規則。因此，商法中的一些重要制度之構造，如商事登記制度、商是帳薄制度，商事名稱制度等等，以及商行為中的一些重要規則之確立，如買賣、、倉儲、證券、票據、保險、海商等等，都是為了確保商人的營利目標的實現。規范重點為商人的營利活動是商法的基本特征。這一基本特征本質上是對商人獲利觀和商業動力機制的法律肯定，體現著商法在增殖社會財富、發展社會生產力中的基本社會功能和價值追求。這也決定了效益在整個商法價值體系中的主導價值地位，是商法配置社會資源的首要價值標準。商法的效益價值可以表述為商法調整商事主體行為使市場資源配置達至效用可能性曲線或稱帕累托最優態即經濟實現“一般均衡”，任何重新改變資源配置的安排，都不可在無損于任何人的前提下使任何一個人的處境較前更好。商法還可以降低交易費用。

科斯于1937年在《企業的性質》一文中首創交易費用學說，以闡釋企業存在及擴張的意義。后來，交易費用這個概念成為新制度經濟學的理論基礎和經濟分析法律學派的基本范疇。交易費用是指生產以外的所有費用，包括信息費用(發現交易對象、產品質量、交易價格、市場行情等的費用)，測量、界定和保護產權的費用(即提供交易條件或交易前提的費用)，時間費用(包括討價還價、訂立合同的費用)，執行合約的費用，監督違約行為并對之實施制裁、以維護交易秩序的費用，以及風險的費用。費用是社會財富或資源的一種無謂浪費。由于節約交易費用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護正當營利活動的法律，因此，節約交易費用成為商法存在的經濟根源，商法可以從降低交易費用入手實現效益價值。依科斯關于企業理論的一般觀點，用企業內部的行政協調去代替市場上通過契約完成的交易，說明企業(公司)與市場是兩個相互替代的手段。這是因為，由于組織生產不外乎通過市場交易和建立企業兩種基本方式進行，與市場通過契約完成交易不同，企業是依靠權威(董事會和經理機關)在企業內部完成交易，把交易由市場移到企業內部，以節約交易費用。簡而言之，企業存在的根據就在于它能夠減少交易費用。公司法所確立的公司法人格制度之所以能發展完善到今天的地步，與其具有極大的經濟功能密切相關，對此我們可以通過現代經濟學家關于企業制度的起源和發展的學說來證實。應該說公司的獨立人格和股東的有限責任作為公司法人格制度的核心內容，是公司法人格制度的經濟價值之根源所在。這種將股東的責任限制于其投資范圍之內，使股東與公司債務隔離的原則，被視為是成立公司之主要利益。所以，當歷史發展到將法人成員的有限責任與法人制度完美地結合到一起的股份公司和有限公司為主要公司形式時，就使公司制度成為社會經濟發展的強有力的杠桿，使其在資本迅速集中、資本有效控制、投資風險減少、利潤最大化等諸多方面發揮了其他法律主體所不能比擬的作用。真正實現了法人制度社會經濟價值目標。由于節約交易費用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護正當營利活動的法律，因此，節約交易費用成為商法存在的經濟根源，商法可以從降低交易費用入手實現效益價值。

二、民法的主導價值

什么是公平?對此，英國著名法學家哈特認為:“同樣情況同樣對待和‘不同情況不同對待是公平觀念的核心要素。”實際上，公平本為道德規范，主要是作為一種社會理念而存在于人們的觀念和意識中，其判別主要是從社會正義的角度，以人們公認的價值觀和公認的經濟利益上的公正、等價、合理為標準來加以確定的。公平主要強調的是權利和義務、利益和負擔在相互關聯的社會主體之間合理分配或分擔。這種分配或分擔的結果能夠為當事人和社會所接受。

在民事活動中，以利益均衡作為價值判斷標準來調整民事主體之間的物質利益關系、確定其民事權利和民事責任分派的要求，謂之公平。公平偏重于社會正義方面，不僅可適用于嚴格意義上的交換關系合同關系，而且.可適用于非嚴格意義上的交換關系損害賠償關系。由于就調整對象而言，民法調整的是平等主體之間的財產關系和人身關系，其所關注的是民事主體之間的法律地位的本等和利益的平衡，其立足點不在于主體的額外價值獲得，因而，公平是其首要原則。公平原則既體現了民法的任務、性質和特征，也反映了民法所追求的目標。對此，我國著名民法學者徐國棟教授深刻地指出:“公平是民法的精神，盡管民法的各種規定千頭萬緒，復雜萬端，如果要對其作一言以蔽之的說明，必定用得著‘公平’二字。舍卻公平，民法將不成其為民法。”即公平是民法精神的集中體現。甚至可以毫不夸張地說，公平是民法的活的靈魂。因此，公平是民法的主導價值。超級秘書網

公平價值在民法中的具體體現是:民事主體有同等機會參與民事活動，行使和實現自己的合法民事權益:民事主體享有的權利與承擔的義務具有對應性，不得顯示公平:民事主體在承擔民事責任時，責任與過錯程度相適應。不少國家對公平原則還設有明文規定。

例如，《法國民法典》第1135條規定:“契約不僅依其明示發生義務，并按照契約的性質，發生公平原則、習慣或法律所賦予的義務。”《德國民法典》第315條規定:“由契約當事人一方確定給付者，在有疑義時，應依公平的方法確定之。依公平的方法確定給付者，其確定只于適合公平時始得對他方當事人發生拘束力。”我國《合同法》第5條規定:當事人應當遵循公平原則確定各方的權利和義務。考慮到現實生活中存在依一方預先制定的格式合同條款簽約的情形，因此《合同法》第39條規定:采用格式條款訂立合同的，提供格式條款的一方應當遵循公平原則確定當事人之間權利和義務。

三、結語

效益是商法的主導價值，商法自然應為繁榮市場、提高效率作出周密設計;公平是民法的主導價值，民法為維護正義、公序良俗作了很多安排。而這種差異的根源，正如我國臺灣學者張國鍵先生所言:“商韋法與民法(尤其債篇)，雖同為規定關于國民經濟生活之法律，有其共同之理，論其性質，兩者頗不相同。蓋商韋法所規定者，乃在于維護個人或團體之營利:民法所規定者，則偏重于保護一般公眾之利益。”

篇（3）

韓貞(1509—1585)，字以中，號樂吾，泰州市興化縣人。他是泰州學派創始人王艮的次子王襞的學生，明代著名的平民哲學家、教育家。韓貞繼承了泰州學派的傳統，把傳授“明倫”化俗鄉里看做是“經世之業”，一生熱愛平民教育事業，終生從事平民教育事業。他還繼承了泰州王學“有教無類”的傳統，教育中“元問漁樵與工賈”，一視同仁，當然他關心得更多的還是貧困的平民學生，他最重要的教育目的就是讓不善者回歸于仁。

一、經世之業在明倫

泰州學派十分重視教育的經世作用。之所以出現這種情況，主要與當時的時代背景有關。明代中后期社會百弊叢生，儒家傳統的倫理道德秩序在民間已遭到極大破壞，人心疲憊，無所拘縛，無所戒懼，所以變亂頻繁，盜賊猖獗。整個社會秩序陷于一片混亂之中，正如王艮在《王道論》里所述：“今天下田制不定，而游民眾多，制用無節而風俗奢靡。所謂一人耕之，十人從而食之，一人蠶之，百人從而衣之，欲民無饑寒，不可得也……。”王艮敏感地意識到了這些問題，并希望通過宣傳教育來解決這些問題。他分析當時的社會情形指出：“所以飽食暖衣，逸居無教而近于禽獸，以至傷風敗俗，輕生滅倫，賊君棄父，無所不至而冒犯五刑，誅之不勝其誅，刑之無日而已，豈非古所謂不教而殺罔民者哉!”(《王道論》)而要改變這種“傷風敗俗”等社會現象，就必須堅持“以德化民”。在王艮看來，圣人是能夠自覺地照著儒家道德規范去做的，而老百姓則糊里糊涂，要么“失本”，要么“遺末”，所以要強化道德教育。只有強化道德教育，才能提高百姓遵守道德的自覺性，實現平等和諧的社會理想。他曾滿懷激情地做詩說：“若要人間積雪融，須從臘底轉東風，三陽到處聞啼鳥，一氣周流見遠鴻。今日梅花才吐白，不時杏蕊又舒紅。化工生意無窮盡，雨霽云收只太空。”(《次答友人·又》)他堅信依靠道德教化這股東風，定能洞開下層群眾求知的心扉，推進社會的全面進步。所以王艮把教育看成是“位天地，育萬物”的偉大事業，是“堯舜事業”。他說：“致中和，天地位焉，萬物育焉。不論有位無位，孔子學不厭而教不倦，便是位育之功。”(《語錄》)他認為“師者立乎中，善乎同類者也。故師道立則善人多，善人多則朝廷正，而天下治矣。”(《語錄》)顯然王艮對教育意義的認識是著眼于天下太平，人民安居樂業。王艮認為，“學，講而后明。明則誠矣。若不誠，只是不明。教不倦，仁也。須善教，乃有濟。故又日：‘成物，智也。(《語錄》)王艮始終把講學看做是道德教化的主要手段。在王艮看來，下層群眾只是“后知”而不是永不移易的“無知”，經過“先知”者的教化，他會從“后知”轉化為“有知”，因為無論是“先知者”還是“后知者”，都有一個知識積累的過程，所以，圣人與“下愚”的區別，只是知識積累深淺的區別、“先知”與“后知”的區別、已知與未知的區別。為此他要求人們“以先知覺后知”(《與薛中離》)，把講學作為自己的第一重任，通過主動的宣傳教育來啟發人們的“良知良能”，從而服務社會，影響社會。由此我們可以看出，王艮的基本思路就是通過“立師道”來“明人倫”，培養民眾的仁善品質，減少人世間的爭斗，從而穩定和發展社會，這就是教育的經世作用.

王艮的次子、韓貞的老師王襞與王艮一樣，把啟人修道看做是教育者的核心任務，希望教育者通過啟人修道，恢復其本來純凈的良知，并為穩定社會和實現“三代之治”培養良才。所以，在教育的社會作用方面，他比王艮有更深刻的認識，他在王艮思想的基礎上更進一步明確了教育的方向，突出了教育的重點，并從治國高度闡述了教育對于培養人才的重要意義。王襞特別重視人才在治國治民中的作用，把人才的選拔與任用看做是關系到國家治亂與民眾安危的頭等大事。他希望統治者能夠不拘一格選拔人才，使“圣賢”得到任用。他說：“國家求人才于天下，授之職而用之，將以致之民也，民安而天下治矣。是故天下之治系于民，民之安系于人才之賢而用之也，人才之系不亦重乎?”(《送楊場宰升任》同時，王襞強調，人才來源于教育，并認為，只有通過教育才能使其“自立也”(《送楊場宰升任》)。

韓貞遵從師訓，同樣是把傳授良知之學看做濟世的重要途徑。他之所以以“化俗為己任”，就是因為他和他的的老師王艮王襞一樣，把教育當作“經世之業”，畢生安貧樂教。他曾在《簡李中秘敏齋先生》中這樣寫道：“底事匆匆過釣臺，想應都為究心來。迷時萬里源頭塞，悟后千年道脈開。濟世恐非韓柳學，安民還用孔顏才。傳家再見經綸手，早溥春風遍草萊。”韓貞的愿望就是能通過教育建立王化社會，培養堯君舜民，他在《寫懷》中寫道：“囊中合得回生藥，世上尋施惜命人。肯服一丸躋圣域，能超千古出凡塵。愿期天下歸王化，堯舜為君堯舜民。”他在其他詩中也表明了這種愿望和決心，如他在《送儲翠峰移家海上》中說：“民風日下憑君挽，立起中流砥柱身。”在《送凌侍御海樓北上》中說：“世風日下誰能挽，道脈年來獨有功。”他看到鄉民們依然衣不遮體，食不果腹，也依然愚昧閉塞，甚至好勇斗狠，相互間惡言相加，深感肩頭擔子沉重。所以，他把講學看做是化民的重要手段。他在《送儲翠峰移家海上》一詩中說：“一刻陽生初破臘，萬方雪化始回春。民風日下憑君挽，立起中流砥柱身。他深信，通過教化，定能改變一方風氣。

二、一生功業在化人

明代中后期的社會混亂，使從平民成長起來的泰州學派的學者敏感地意識到，要促進社會的穩定，除了要求封建統治者實施仁政以外，還要從平民自身的角度來解決問題，而從平民自身的角度來解決問題的關鍵又在于教育，所以泰州學派的學者往往既是思想家又是教育家。

泰州學派創始人王艮，一生以化人為人生的一大樂事。他曾描寫過有人來求學時自己快樂的心情：“胡子遠來學，一見心中樂。樂得遠來朋，以此知多覺。覺得善人多，朝廷政日和。太和感天地，同樂太平歌。胡生荷軒子，荷軒翁造始。構軒荷池上，號稱荷軒耳。周子愛蓮花，以蓮為君子。若非君子心，焉能同如此?有子善繼志，冊葉追思爾。能侍善山師，又師洛村子。二師善教人，使來四千里。印證良知同，使之知所止。欣然歸復師，如斯而已矣。”(《書荷軒卷》)…正由于他盼望學子來學，所以在日常生活中，王艮天天盼求民眾來聽學。李春芳在《崇儒祠記》中曾描述了王艮當時講學的迫切心情：“(予)太守袁君株、大尹朱君車兀、審理宗君部，造先生廬請益。月余，見鄉中人若農若賈，暮必媲美來論學。時聞遜坐者，先生日：‘坐、坐!勿過遜廢時!”王艮始終十分真誠地從事講學活動。可以說，他是一生獻教，終而無憾。據史料記載，王艮出身貧苦，幼年讀書不多，后勤學多年，終于成為一個學派的開創大師。他27歲“悟道”以后，開始講說經書。37歲時，“筑斗室于居后，暇則閉戶坐息其間，讀書考古，鳴琴雅歌”，38歲“見王陽明，反復論難，又在金陵太學前聚眾講學。”40歲時，“欲周流天下”。王艮晚年多病，而四方來學的人一天比一天多，他仍扶病就榻講論，臨終前諄諄囑咐諸子：“與友朋于精舍相互切磋，自有長益，無一語及他事。”(《年譜》)真正體現了誨人不倦的精神。

王襞一生奉獻講壇，“倡大家學”，繼父講壇之后，由于其講學精辟，每次講學都有所發明，頗使“后學悅服，即先公(王艮)群弟子無不事先生若先公。”“海內響應者，恍若心齋在焉”。(王元鼎《年譜紀略》)王襞始終以講學為己任，直到病逝而未改初衷。更為可貴的是，他越到老年越是講學不止。據記載，62歲，他赴蘇州講學，聽講者遍及“三吳”(即吳郡、吳興和丹陽)；64歲，應耿定向聘，會講金陵(今江蘇南京)，發揮王艮“格物”宗旨；68歲，會講海陵崇儒祠，每會為期五日；等等。其足跡遍布江蘇、浙江、福建、江西、安徽等省，弟子遍及大江南北，風動天下。王元鼎在《先生行狀》中也說：“東壓克承先業，講學東淘，后進者傾誠悅服，即心齋弟子無不事東壓若心齋也。”(王元鼎《先生行狀》)《先生行狀》中還有這樣一段描述，反映了他講學引起轟動的情形：“東壓過陪都，隨以指授，都人士云蒸雷動，如寄得歸，乃至耆老為之太息，髫齒為之忻愉，貴介為之動容，廝臺為之色喜，上根為之首肯，初機為之心開，一二卓然朗悟可俟將來者，其關鑰皆自東壓啟也。”(王元鼎《先生行狀》)焦在《墓志銘》中也說，“心齋子東壓先生，推衍其說，學士云附景從，至今不絕。”王襞“至金陵，與多士講習，連榻累旬，博問精討，靡不其敬以去。”(焦《先生墓志銘》)這既說明了他的一種誨人不倦的精神，也說明了他學識深邃和講學藝術的高超。隨著王襞聲望的提高，各地聘以主教者紛至沓來。王襞臨死前也不忘講學一事。“先生疾病將終時，三日前即不令兒女人臥房，危坐定氣養神。時命門人梅圣輩雅歌取樂，顧門人日：“爾等惟有講學一事付托之。”王元鼎《先生行狀》)

韓貞與王艮、王襞一樣，高度重視教育化人的重大意義，他從泰州學習結束回鄉后，即樹立從教終身的偉大志向。他在《答王東壓師》中說：“乾坤擔子仲尼擔，陋巷顏淵未必閑。眼底莫言行道易，途中應有問津難。三千共學門墻下，幾個相隨陳蔡間。他日周流天下去，區區端作御車還。”(注：雍正本所刊此詩，文詞頗異，茲錄于下：“乾坤擔子仲尼擔，陋巷顏淵也并參，身外海浮空避世，途中津問幾停驂，從游陳蔡甘同難。來學門墻道共談。洙泗淵源流萬古，得傳一詠稱奇男。”)(《答王東壓師》)所以，他后半生從事教育直到臨終前還不忘病榻講學，臨終前還不忘囑咐家人及學子“以明道淑人”。萬歷十三年(1585)八月初九日卒。卒之日，召門人至，猶諄諄以明道教人，言不及他，已而危坐而逝。(《理學韓樂吾先生行略》)孫復舉在《敦請講學呈文》中說：“切見隱士韓貞，素行端莊，取重鄉評久矣。邇年雖逾七十，志氣尚未昏忘，病患雖中半身，動履尚能起坐；言語雖若蹇澀，化誨尚爾殷勤。所謂耄期稱道不亂，惟日孳孳薨而后已者，斯人足以當之矣。”耿定向所作《陶人傳》中說：“先生學有得，毅然以倡道化俗為己任，無問工商傭隸，咸從之游，隨機因質誘之，化而善良者以千數。”韓貞一生化民的精神為他的弟子所感動，如羅汝芳受韓稱感悟，不僅往納拜稱弟子，而且終身不赴廷試。

三、無問漁樵與工賈

韓貞的“無問漁樵與工賈”，既是一個教育平等的問題，也是一個“有教無類”的教育觀念問題。韓貞的這一思想雖遠承于孑L子，但主要還是受了泰州王學的影響。因為在王艮之前，“有教無類”雖然是一個悠久的歷史命題，但從明代以前傳統儒家理論的整體來看，他們的“有教無類”只是一個號，并沒有真正落實在行動上，就是曾經說過“有教無類”的孔子也沒有做到有教無類。在《論語》中有這么一句話：“民可使由之，不可使知之。”顯然，孔子的教育是把“民”排斥在外的。而王艮則不同，他提出了徹底的平等教育思想，并進行了廣泛的實踐。王艮認為，社會上每一個人，不僅有著共同的社會地位和作用，而且有著平等的本能，教育不應該有失偏頗。其實，王艮的有教無類思想也包含了平等教育的意思。

王艮繼承了孔子“有教無類”這一傳統。王艮認為，“容得天下人，然后能教得天下人。”他這里所說的“容”，并非指一般意思上的“寬容”，而是指教育對象上的一種包容，也就是要包容天下一切愿學之人，所以教育對象是不應當有差別的。王艮開始在家鄉講學時就在自家的門上寫著：“此道貫伏羲、神農、黃帝、堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔子，不以老幼貴賤賢愚，有志愿學者，傳之。”(《年譜》)王艮的聽眾大多是鄰里、鄉人、鹽民。后來隨著王艮外出講學，傳授對象進一步擴大，有社會的上層人物，也有社會的下層人物。清末袁承業在重訂王艮、王棟、王襞遺集時，費二年之力，編成《明儒王心齋先生弟子師承表》，雖如袁氏自謂“搜羅未廣，遺漏頗多”，然亦可概見王艮的發展狀況。“當時熏其德而善良者，陶人不止樂吾韓貞。樵人不止樂齋朱恕。一時士大夫航海而造先生之廬者，任其往來，啟迪不倦，何異乎孔先師設教杏壇、群弟子四方畢至也哉。”(彭梅《王艮奠文》)趙貞吉在《王艮墓銘》中說：“先生接引人，無間隸仆。”或行商坐賈或鄉村野老，或縉紳先生或衣冠大盜，一概迎而不拒。王艮學說的傳播極為廣泛，遍及十數省，受教育者不計其數，姓名可考的就有四百八十七人，不僅上白師保公卿，中及疆吏司道牧令，而且更多的是下層人民群眾，其中有鹽丁、農民、陶匠、樵夫等。當時我國東南一帶家有王氏之書，人傳安豐之學。與他的父親一樣，王襞也主張有教無類，同時他還提出了“倡大家學”(王元鼎《年譜紀略》)的思想主張，在他的弟子中亦有農工商賈，特別是像韓貞一樣的平民百姓。

韓貞忠實地繼承了王艮、王襞“有教無類”的傳統，所以他的平民教育事業十分興旺。對于韓貞講學的盛況，陸西星在《哀東海處士樂吾韓公》中有一個描述：“聞風一時興，門弟亦何盛。千年振遺響，木鐸聲甫靜。”受王艮與王襞“有教無類”思想的影響，韓貞講學對象“無問漁樵與工賈”。《樂吾韓先生遺事》中說：韓貞“倦倦以明道化人為己責，雖田夫、樵子，未嘗不提命之。”孫復舉在《敦請講學呈文》中也說：“庶百姓之所顧安者安之，本縣之所愿化百姓者，而此老聲教之達易易矣。”只要愿意接受教育的，韓貞都有接受。韓貞的成人學子以工農商賈為多，也有紳士、大夫、官吏師從他，但更多的還是當地的平民百姓。在童蒙教育方面，他特別照顧窮困學生，照顧農夫、漁夫、鹽民、窮苦人家子弟。對求學困難者免收束修，對求學真有進步者暫時封存束修，如學習退步不愿再學者則將束修如數退還人家。韓樂吾此舉，鄉鄰稱贊，世人驚異，名聲大振，不少人不顧路途遙遠，將孩童送到他的塾館求學。對此，《樂吾先生行略》中也有記述：“凡來學者，不納束修。間有以誠奉先生者，暫封存之，后有不善，即還其人。”這就使他的教育更具有廣泛性、群眾性和平民性。

四、后有不善歸回仁

韓貞期望天下歸王化，君民歸堯舜，而不善之人回歸仁，而教育的重要功能就是讓那些不善之人恢復其仁善的品德，不孝之人恢復其固有的孝德。韓貞的這一思想與王艮、王襞的“復初說”是一致的。

王守仁認為，教育可以滅掉個人的私欲，保存各人固有的天理良知。他說“躁于其心者，其動妄；蕩于其者，其視浮；歉于其心者，其氣餒；忽于其心者，其貌惰；傲于其心者，其色矜。”人的“躁”“蕩”“歉”“忽”“傲”主要是心不純，教育可以使學習者陶冶“心學”和“道心”。而王艮則不同，他認為，所謂的“致良知”，其目的就是要恢復人最初的本性。

篇（4）

Abstract: Trade surplus will lead to exchange rate appreciation, which is the understanding many people get from the Western economic theory. As China's foreign trade surplus and foreign exchange reserves expand year after year, they make a lot of pressure on RMB appreciation in the foreign exchange market. RMB exchange rate has become the focus of world attention. In recent years, Western political and academic circles threaten RMB revaluation in the ground of China's trade surplus repeatedly. The reality is the Europeans and Americans want China to buy more for the financial crisis by further appreciation of the yuan using the so-called "rebalancing the global economy".

But whether RMB appreciation pressure really exists, we should reach a conclusion by the actual calculations. This article which is based on interest rate parity theory constructed an estimate of currency appreciation or depreciation methods and tested the yuan-dollar exchange rate changes using of upward pressure index on. We obtained the existence of the yuan appreciation pressure on the dollar.

關鍵詞:人民幣匯率;人民幣升值;利率平價理論

Key words: RMB exchange rate;RMB appreciation;interest rate parity theory

中圖分類號:F82文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)22-0025-04

0引言

2005年7月21日我國對人民幣匯率制度進行了改革(簡稱“匯改”),實行“以市場供求為基礎,參考一籃子貨幣進行調節,有管理的浮動匯率制度”。此次“匯改”的主要目標是在堅持主動性、可控性和漸進性的原則下,建立健全以市場供求為基礎的人民幣匯率形成機制,以保持人民幣匯率在合理、均衡水平上的基本穩定。自從2005年“匯改”以來,我國確立和堅持了人民幣匯率改革的市場化方向,但也是從2005年開始國際上要求人民幣升值的呼聲從沒間斷過。2007年爆發的國際金融危機之后各國貨幣競相貶值,在客觀上也對人民幣匯率的形成造成了沖擊。

在這種內部改革和外部沖擊的雙重作用下,如圖1所示,人民幣兌美元匯率在維持了將近十年的穩定狀態之后開始逐步波動起來,而且基本維持的是升值的趨勢。至2010年6月份人民幣兌美元累計升值了將近20%,從目前的形勢來看,目前國際上正在醞釀新一波的人民幣升值壓力。在人民幣匯率日益成為國際經濟界熱門話題的同時,其也對中國的出口、外匯儲備、短期資本的流入、央行的貨幣政策與國內資產價格走勢均產生顯著影響。面對人民幣升值的巨大壓力,如何應對人民幣升值問題,已成為中國當前經濟面臨的一大挑戰。

1人民幣匯率問題研究綜述

針對人民幣匯率問題,已有大量文獻從不同的研究視角作了一些探討。McKinnon(2006)就指出,“匯改”將使得國際資本市場形成人民幣持續升值的預期,這種預期將迫使人民幣匯率不斷升值,就像當年歐元與美元匯率“脫鉤”之后的表現一樣。林遠洲(2007)認為美國國內的政治原因致使市場形成了人民幣匯率升值的預期,從而使得人民幣匯率的形成與中美之間的政治關系聯系緊密。欒曉婷等(2008)通過對“匯改”至2008年1月1日人民幣兌美元匯率的波動進行了計量分析,認為人民幣的升值預期使得人民幣匯率有加速升值的趨勢。

文獻中關于匯率與利率的動態關系有著兩種對立觀點:一種觀點認為,匯率變動與利率波動之間存在負相關關系,即“波動協調假設”(Kchow&Kim,2006)。另一種觀點認為,匯率變動與利率波動是正相關的,即“風險加強假設”(Kchow&Kim,2006)。對于匯率與利率動態關系的實證研究結果也是不確定的。國內許多學者也對人民幣匯率與利率關系進行了實證研究。王愛儉、張全旺(2003)歸納了利率與匯率之間聯動關系的作用途徑,并用格蘭杰因果檢驗法對人民幣利率與匯率之間的聯動性進行了考察,指出中國的利率和匯率不論是名義的還是真實的,兩者之間的聯動性都非常低。趙華(2007)基于向量自回歸多元模型對人民幣匯率與利率之間的動態變化關系進行了實證分析,結果得出人民幣匯率和利率之間就波動率而言不存在價格溢出效應。蔣治平(2008)運用DCC多元GARCH模型研究人民幣利率與匯率之間的動態相關關系。結果顯示兩變量之間的相關關系并非常數,而是隨時間變動。從目前國內文獻來看,人民幣匯率與利率的研究大多集中于其相關關系的研究,一些文獻也僅限于匯率與利率在時間上的線性波動關系研究,但研究人民幣匯率對利率的動態影響文獻卻不多見。匯率與利率也受到多種因素的影響,因此,在研究匯率與利率的相互作用時,必須要考慮匯率制度的結構性變化和控制外生性影響因素。

作為最重要的匯率決定理論之一,利率平價理論一直備受關注。近年來,對利率平價理論的研究無論在理論模型層面還是在統計驗證的層面都有所發展。一是在初始的利率平價模型中加入新的解釋變量。比如Hoffmann和MacDonald(2000)就在利率平價公式中加入了實際貨幣需求因素,即匯率由兩國利率差異決定,而利率是一國實際貨幣需求和產出的函數。二是在統計檢驗上采用了新的技術手段。比如:Simone和Razzak(1999)、Hoffmann和MacDonald(2000)、Chinn和Frankel(1994)等都采用了單方程協整的分析方法來研究匯率波動與利率差異的關系;MacDonald和Nagayasu(1999)則在一般協整方法的基礎上應用截面數據來研究匯率波動與利率波動之間的協整關系;Rios(2006)則同時使用結構化的利率平價理論向量自回歸(VAR)模型來進行分析。三是在統計變量的選取上更貼近實際。比如考慮到物價波動差異的影響,一些實證研究采用了實際利率和實際匯率來代替名義利率和名義匯率。如MacDonald和Nagayasu(1999)、Hoffmann和MacDonald(2000)在檢驗利率平價時就以實際利率和實際匯率來進行分析。實證研究表明,利率平價理論對高度市場化的貨幣匯率波動有一定解釋力。Rios(2006)通過建立一個基于利率平價理論的匯率結構模型,對1976年1月到2004年12月間美元-英鎊、美元-加拿大元這兩對貨幣的匯率利率走勢進行了研究。發現利率平價能夠成立。

總的來說,上述這些研究從不同的研究視角對人民幣匯率問題進行分析闡述。在本文中,主要是利用利率平價理論構造出一個模型對人民幣兌美元的匯率進行實際測算。以2008年11月至2010年4月的人民幣兌美元匯率的月度數據進行分解,來研究人民幣匯率的升值壓力,進一步分析人民幣升值壓力的原因,進而針對緩解人民幣升值壓力提出相應的政策建議。

2利用利率平價定理分析人民幣匯率問題――升值壓力

2.1 利率平價理論模型的假定

2.1.1 利率平價理論介紹利率平價公式是描述即期匯率和遠期匯率之間的關系的公式,他表示了遠期匯率升貼水應等于國內外利差,并且高利率貨幣在外匯市場上表現為貼水,低利率貨幣在外匯市場上表現為升水。用公式可以描述如下:

≈i-i(1)

其中:F為遠期匯率(直接標價法);S為即期匯率(直接標價法);i為國內利率;i*為國外利率。

我們認為,利率平價理論描述的是一種均衡狀態,它同時隱含著以下含義:1)當>i-i時,本幣即期匯率有貶值壓力,匯率取值是上升的;2)當

需要指出,實現嚴格的利率平價需是建立在資金在國際間具有完全的流動性,套利資金規模不受限制以及交易成本為零等的假設基礎上的。因此,在現實中,從利率平價公式引申出的上述三點含義更有實際意義。

2.1.2 對即期匯率升貶值壓力的度量我們定義P為:

P=i-i-(2)

P值則可以用來衡量本幣即期匯率的升值或貶值壓力(P值為正,則說明本幣即期匯率存在升值壓力,為負則說明存在貶值壓力,且P的絕對值越大,相應的升值或貶值壓力也越大)。根據公式分析可以看出:1)本幣升值壓力P與本國利率i為正相關(提高本國利率,本幣即期匯率升值壓力增大);2)本幣升值壓力P與國外利率i*為負相關;3)本幣升值壓力P與本幣遠期匯率F(直接標價法)為負相關(本幣遠期實際貶值,本幣即期匯率升值壓力減小);4)本幣升值壓力P與本幣即期匯率S(直接標價法)為正相關。

2.1.3 數據說明及來源本文分別計算人民幣對美元升值壓力時所用數據包括:人民幣對美元即期和1年期DF遠期匯率;美元名義利率(LIBOR一年期)數據,人民幣名義利率(SHIBOR一年期)數據;美國核心CP1月度數據,我國CPI月統計值。以上數據來源于中國人民銀行網站、中國銀行網站和國研網。

2.2 實證分析:人民幣對美元的升值壓力計算

2.2.1 遠期匯率升貼水與兩國利差之間的關系根據公式,我們測算出遠期匯率的升貼水以及中美兩國實際利率之差,即圖2中的與i-i。圖2中顯示2008年11月到2010年4月這段期間,兩者之間的關系,可以看出從2009年2月開始,人民幣對美元一直有升值壓力,而且2009年9月之后與i-i的差值變大,說明人民幣所面臨的升值壓力增大。

2.2.2 對人民幣對美元即期匯率升貶值壓力的度量根據上述給定的公式(2),我們可以算出人民幣升值壓力的幅度,即P值(參見圖3)。圖2中顯示,從2008年11月到2010年4月這段期間,P值有正有負,但明顯可以看出,出現正值的次數要明顯多于出現負值的次數,說明人民幣的總體趨勢上一直有升值壓力。尤其從2009年10月之后,P值一直為正,且取值越來越大,說明人民幣的升值壓力也呈上升趨勢。

2.2.3 人民幣升值壓力與人民幣即期匯率走勢

圖4中顯示,2008年11月至2010年4月,人民幣對美元(直接標價法)的匯率總體呈下降的趨勢,說明人民幣一直在小幅度升值。而之前我們分析,這一時期美元在絕大部分時間存在升值壓力,說明人民幣的升值壓力與人民幣升值走勢是一致的。

利率平價理論描述的是匯率的一種均衡狀態。在現實世界中更經常出現的是對均衡狀態的偏離。對這種偏離程度的度量就可以成為檢測匯率升值或貶值壓力的一個參考指標P。對于市場化程度很高的貨幣,這一指標可能具有預測匯率走向的功能;而對于市場化程度低的貨幣,它可以反映匯率偏離均衡的程度,因此,通過進行測度,可以看出人民幣對美元確實存在升值壓力。

3升值壓力形成的原因

3.1 人民幣升值來自內部的壓力通過分析,人民幣對美元確實存在著升值的壓力,而且人民幣也一直在小幅度的升值。我國的通脹作用在繼續深化過程中,人民幣升值難以避免,即使人民幣與美元繼續保持(名義)掛鉤,但由于包括工資成本在內的生產成本、土地和原材料成本穩步上漲,實際匯率將穩步升值。人民幣實際上在被動升值。

從中國經濟內部需求的角度來看,人民幣升值的壓力也很大。中國外匯儲備持續高升顯然是不可持續的,外匯儲備的高增長,對于整個外匯儲備的管理帶來很大的壓力。國務院發展研究中心金融所所長巴曙松撰文建議,人民幣匯率之爭突現中國加速內部改革和結構調整迫切性,包括要素資源價格改革等。要素資源價格扭曲實際上放大了匯率升值的壓力。中國低估的本土資源價格使得中國的出口優勢被放大,同時也使企業更傾向于依靠廉價資源進行出口。因此加快資源和要素價格改革,是促進匯率更合理,國際收支平衡,國內資源配置更合理的關鍵因素之一。

3.2 人民幣承擔著被迫升值的巨大外部壓力

3.2.1 發達國家重提人民幣升值問題現在國際上出現新一輪要求人民幣急劇升值的壓力,主要是由于中國外貿出口開始出現增長勢頭,外匯儲備繼續增加。根據國家統計局公布的數據現實,2009年前三季度對外貿易雖然繼續下降,但降幅明顯收窄。前三季度進出口總額15578億美元,同比下降20.9%。其中,一季度下降24.9%,二季度下降22.1%,三季度下降16.5%,降幅明顯收窄。從中國的出口表現來看,盡管出口額連續多個月出現同比負增長,但中國出口在海外市場上的份額卻持續上升。中國人民銀行近日公布的數據顯示,截至2009年三季度末,國家外匯儲備余額為22726億美元,同比增長19.26%。其中第三季度,新增外匯儲備1410億美元,延續了二季度的高增態勢。全球金融危機尚未完全結束的情況下,這種增長勢頭引起了中國的西方貿易伙伴的擔心。

盡管美國白宮沒有將中國列入“匯率操縱國”的名單,但是,中國承受的壓力越來越大。2009年下半年以來,中國外部環境變得日益復雜。美國輪胎特保案、歐盟無縫鋼管案都給我國帶來巨大壓力。二十國集團(G20)匹茲堡峰會將全球經濟的失衡與再平衡作為主要議題,他們認為中國長期以來低估的人民幣匯率水平使得中國獲得了大量的貿易順差,從而加劇了全球國際收支失衡。全球經濟的再平衡自然需要人民幣匯率的顯著升值。最近結束的七國集團(G7)財政部長與央行行長會議,也再次將人民幣匯率作為討論重點,集體敦促人民幣升值。

發達國家重提人民幣匯率問題并非偶然。美歐日等主要經濟體陷入衰退后采取擴張性財政貨幣政策,目前經濟雖有反彈卻缺乏持續動力。這一背景下,讓本幣貶值或迫使他國貨幣升值、以擴大出口等舉措,就成為必然的選擇。盡管承認中國不存在匯率操縱,但10月15日,美國財政部在其的半年度報告中稱,中國的人民幣遭到低估,因此美國將繼續敦促中國采取更具彈性的匯率制度,同時建議中國應當讓人民幣升值。隨著美國經濟逐漸趨穩,美國重新在國際社會主導一場迫使人民幣升值的行動,并力圖將人民幣匯率問題與世界經濟再平衡掛鉤,在所謂“推動世界經濟平衡、強勁和可持續增長”的旗號下,大肆壓迫人民幣升值。

3.2.2 貿易摩擦的升級則增加了人民幣升值的政治壓力要求人民幣升值的外部壓力總是和一些國家的貿易保護主義相伴生的。在全球貿易保護愈演愈烈的風潮中,逼迫人民幣升值的老調又被西方重彈,歐美各方對中國外貿施壓的行動正在悄然升級。

2009年9月11日,美國宣布對中國輪胎實施三年懲罰性關稅;10月6日,歐盟裁定中國輸歐無縫鋼管對歐盟產業構成損害威脅,決定征17.7%~39.2%的最終反傾銷稅。此外,歐盟欲延長對中國鞋當前16.5%的反傾銷稅最少十五個月;10月7日,美國商務部宣布,將對中國出口的無縫標準管、管道管和壓力管展開反傾銷和反補貼調查,10月19日美商務部又決定對原產于中國的部分銅版紙與緊固件產品進行反補貼和反傾銷合并調查,貿易保護愈演愈烈。

貿易保護主義風潮,并沒有隨著已在底部并顯露好轉跡象的全球經濟而有所減退,從各種數據和歷史經驗來看,這股強勁的保護態勢還要持續蔓延一段時間。歐美貿易保護主義和施壓人民幣升值如影隨形。美歐都先后提出要人民幣對美元、歐元升值,其目的是通過匯率的變化,削弱中國產品的競爭力,增加對中國的出口,減少從中國的進口,也是一種變相的貿易保護主義。

3.3 人民幣單邊升值預期將導致熱錢流入,增加人民幣的升值壓力中國目前經濟較好的復蘇,市場對中國經濟基礎的信心將推動人民幣升值,因此存在資本大量流入的風險。中國經濟基本面遠遠好于大多數其他經濟體,這會吸引更多外國資本流入。

根據國家統計局公布的數據顯示,我國前三季度國內生產總值217817億元,同比增長7.7%,其中三季度增長8.9%,此外在人民幣日益區域化的背景下,境外持有人民幣的渠道越來越多,量也逐漸增大,一些境外的大型投資機構開始做多人民幣。再加上目前人民幣利率高于美元利率,人民幣升值預期的日益增強,近期資本流入可能已經再度加劇,9月份流入我國的資金明顯增多。根據央行公布的金融機構人民幣信貸收支表顯示,截至9月末,金融機構外匯占款余額為18.54萬億元,較8月份增加4068億元,增加額創下年內新高。根據歷史數據,今年前八個月,新增外匯占款基本都維持在1000億～2000億元左右。其中,最高為5月份的2426億元,熱錢的大量涌入正是造成9月外匯占款增加的主要原因。2009年9月末我國外匯儲備余額達22726億美元,其中三季度大幅增加1410億美元。而三季度貿易順差為393億美元,外商直接投資為208億美元,兩項數據之和與三季度1410億美元的外匯儲備新增余額相差了810億美元。巨額的外匯儲備增量無法得到解釋,基本上為流入境內的熱錢。

這些熱錢流入到我國流動性強的資產中,便可享受人民幣升值帶來的匯兌收益和資產上漲的收益。熱錢流入不僅會增加人民幣的升值壓力,而且也會給中國經濟注入更多流動性,從而加劇中國資產價格通脹的可能性。

4緩解壓力的對策――通過內部均衡的解決來實現外部均衡

4.1 應該高度警惕出現泡沫經濟首先擴大內需是一個中長期戰略。中國目前也必須走擴大內需的道路,擴大消費需求可以在不改變產品和產業結構的情況下解決在中國制造的產品的需求問題。其次是適度的宏觀經濟政策。要采取穩妥和適當的經濟政策,要把握好總供給總需求的政策。再次就是加強自主創新,實現“中國創造”。實現中國創造才能從供給方面提升產業結構和產品結構,提升含量和價值,因此加強自主創新,提升產業結構,是應對人民幣升值的一個帶有根本性的戰略措施。

4.2 轉變我國的出口政策面對現在人民幣升值的巨大壓力,我們應改變出口政策,主要有以下措施:第一、出口多元化,產品結構升級轉型;第二、增加出口區域,開拓第三世界國家市場,特別是東南亞、中東市場;第三、緊跟國家戰略投資方向(例如:東南亞、澳大利亞、臺灣),緊跟國家大型項目,多做配套項目和主題項目零部件供應;第四、爭取成套項目如;軍工、船舶、汽車等項目的配套服務;第五、重視技術進步,加大技術投入,勇敢的轉向高技術、高附加值的產品領域。要積極利用人民幣升值的有利一面,加速引進外資,把握國際技術外溢的契機,推動技術進步,提前在IT、生物科技等未來新產業上布局,創造新的利潤增長點。第六、既要重視出口,也要開拓進口業務。如既然中國制造已逐步喪失成本優勢,我國可以考慮從東南亞等低成本國家進口物品。最后、關注國內基礎設施,房地產業,農業,服務業和環境保護等產業都將有新的發展機遇。

4.3 改變我國的經濟結構,減少對投資和出口的依賴中國經濟結構調整從大的方面來看,就是減少對投資和出口的依賴,加大居民消費對經濟的貢獻。由于2010年美國將繼續弱勢美元政策,人民幣若對美元匯率保持不變,會加大國內通貨膨脹的壓力,這將不利于居民消費。

我國應承認人民幣升值的壓力并且適度升值,但是該提前采取,緩解貨幣升值的壓力,預防可能產生的惡果。具體有五方面措施:第一,由外向型戰略向啟動內部需求轉變;第二,從保護資本向保護勞動轉變;第三,對外資從超國民待遇向國民待遇轉變;第四,從靜態比較利益向動態比較利益轉變;第五,宏觀經濟政策需要調整。穩健的金融貨幣政策向積極方面轉變,積極的財政政策從發行國債向減稅轉變,相應精簡機構。人民幣不應該完全自由兌換,可以小幅度浮動升值,同時放松外匯管制,降低人民幣升值壓力。同時他強調,要嚴格監管控制熱錢不良資金流入。

參考文獻:

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[4]王秀莉.利率平價理論下的匯率分析[N].山東財政學院學報,2009,(2):31-34.

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同樣的時間，同樣的事件，教材對于拿破侖對俄戰爭兵力問題的表述，卻相差了20萬人之多；這一數字的出入，使許多學生乃至教師都感到困惑。那么，究竟應該如何理解教材所提供的這兩個相差了20萬的數字；這兩個數字是否又都準確無誤呢，筆者結合相關的資料，擬對此問題進行簡單的辨析，不當之處，敬請方家指正。

首先是對“拿破侖親率60萬大軍遠征俄國”這一表述的分析。

在蕭石忠所譯《拿破侖日記》的附錄中，有這樣的記載：“俄國戰役兵力：法軍60萬人（50萬步兵，10萬騎兵，1350門大炮）。俄軍43萬人，第一線兵力20萬人。”

而在法國人喬治·勒費弗爾所著，中山大學翻譯的《拿破侖時代》一書中，作者也這樣寫道：“在對俄戰爭中，拿破侖統率了七十萬人以上的軍隊，其中六十一萬一千人在戰爭過程中相繼越過了邊界。這些部隊反映出大帝國的面貌，其中有三十萬法國人，包括新并入法國的居民；十八萬德意志人，包括施瓦岑貝格統率的三萬奧地利人和約克統率的兩萬普魯士人；九千瑞士人、九萬波蘭人和立陶宛人、三萬二千意大利人、伊利里亞人、西班牙人和葡萄牙人。”

不僅是中國人所著作、翻譯的書籍，在西方學者所著的英文原版書籍中，我們也看到了關于拿破侖遠征俄國兵力問題的類似記載。如在著名英國軍事歷史學家Chandler David的《The Campaigns of Napoleon》一書中，作者也進行了這樣的描述：“Of the 61，4000 troops of the first and second lines， rather less the half （perhaps 302，000） were Frenchmen； the Germans， Austrians， Prussians and Swiss between them accounting for a further 190，000，the Poles and Lithuanians for 90，000， the balance being made up of Italians， Illyrians and a handful of unwilling Spaniards and Portuguese（32，000 in all）” 。

通過對以上幾部具有較高學術權威性的著作所記載的內容進行分析，我們基本可以認定，在拿破侖于1812年6月發動對俄戰爭期間，大約有60萬——61萬4千名左右的士兵，接受拿破侖的指揮，對俄國發起了進攻。“拿破侖親率60萬大軍遠征俄國”這一表述，可以說是準確無誤的。

那么，“拿破侖親率40萬軍隊侵入俄國境內”這一表述又如何理解呢？

王朝田、梁湖南所編著的《從土倫到滑鐵盧——拿破侖戰爭述評》一書，或許可以幫助我們找到問題的答案；書中寫道：“為了進攻俄國，拿破侖調集了包括歐洲各個國家提供的巨大兵力……到六月初，準備第一批跨越涅曼河入侵俄國的第一線部隊，大約四十五萬人左右，已經展開在涅曼河前線了。……拿破侖把他的主力分成為兩個梯隊展開。第一梯隊接近四十五萬人，擁有火炮九百四十門，展開在涅曼河與維斯瓦河之間。”

而法國人喬治·勒費弗爾的《拿破侖時代》一書中也有類似的記載：“在維斯杜拉河的前線上，四十五萬人和一千一百四十六座大炮的密集的突擊部隊，分成九個兵團，外加近衛軍、四個騎兵團和各盟國部隊。”

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[中圖分類號]G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0156 ― 02

把人文關懷作為少數民族大學生思想政治教育的核心理念，是一種符合時展和教育改革要求的價值取向。黨的十報告中提出“加強和改進思想政治工作，注重人文關懷和心理疏導，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態”，這為今后有效開展少數民族大學生思想政治教育工作指明了方向。做好少數民族大學生的思想政治教育人文關懷工作，應當注重理論分析和價值應用研究，研究把握少數民族大學生人文關懷的特殊性，認真分析人文關懷的特殊定位、特殊規律和特殊功能，進一步做好少數民族大學生的培養工作，增強思想政治教育的針對性。

一、理解少數民族大學生思想政治教育中人文關懷的特殊定位

（一）人文關懷在少數民族大學生思想政治教育中的特殊含義

思想政治教育實質上就是一種尊重人、理解人、肯定人的價值、開掘人的潛能、發揮人的主觀能動性、給人以更多選擇和創造機會的人生哲學。〔1〕在高校思想政治教育視閾中，人文關懷應該體現為尊重學生的主體地位、尊重學生的個性差異、關心學生豐富多樣的個體需求、激發學生的主動性和創造性、促進學生全面發展。〔2〕 簡言之，思想政治教育和人文關懷本身都是屬于創造性的人文精神教育實踐活動。將人文關懷作為少數民族大學生思想政治教育的主題，既要堅持以人為本的原則，給予少數民族大學生更多的人文關切，努力提升他們的思想道德綜合素質，又要倡導各民族大學生之間相互尊重，相互提高，融合民族文化開展人文關懷教育工作，使人文關懷對于思想政治教育的效果產生決定性作用。

（二）人文關懷與少數民族大學生思想政治教育的特殊關聯

堅持以人為本，注重人文關懷是少數民族大學生思想政治教育的價值內在訴求。少數民族大學生思想政治教育人文關懷工作的核心思想是立足少數民族大學生實際，把少數民族大學生作為自由平等的愛護主體，引導他們根據思想道德規范促進自身主體意識的良性發展。人文關懷應當以提高少數民族大學生思想政治覺悟為宗旨，尊重發展少數民族大學生的主體性價值，理性對待少數民族大學生價值觀的客觀差異，盡可能的采取多種人文手段，滿足少數民族大學生在生活學習情感等方面多樣化的合理需求，使思想政治教育的個性化功能得到強化。筆者認為，做好少數民族大學生思想政治教育人文關懷工作，需要對少數民族大學生的生存現狀、性格尊嚴、價值取向、心理狀態和社會適應等方面給予真正的情感關切，去認真挖掘每一位少數民族大學生的個性價值。

二、把握少數民族大學生思想政治教育中人文關懷的特殊規律

人文關懷需要重點把握多元文化背景下教育對象的獨特性、教育環境的復雜性和教育內容的民族性，創新靈活多樣的教育方式，培養更多適合少數民族地區發展的儲備人才。

（一）少數民族大學生人文關懷教育對象的獨特性

認識和重視思想政治教育對象的獨特性是做好少數民族大學生人文關懷教育工作的首要前提。我們知道，作為獨具個性的特殊群體，少數民族大學生除了具備和其他大學生的一般性特征，同樣存在思想道德水平和教育層次的個性化差異，主要表現為：獨具群體性和個性化，缺乏主體性意識，教育層次不平衡，自身素質有待提高。筆者從事少數民族大學生理論課教學發現，少數民族大學生群體內部存在教育基礎和知識可接受能力的差異，個別學生由于文化基礎弱，專業學習壓力較大，學習效果不佳，自控能力和社會適應能力不強。筆者以為，應當增強人文關懷在學生綜合素質培養上的情感引導能力，結合每位民族大學生的自身教育背景，在一定范圍試用分層教育模式，發展培養不同層次的個體人格。

（二）少數民族大學生人文關懷教育環境的復雜性

由于復雜的民族社會文化環境，再加上網絡新媒體的快速發展以及西方政治思潮的全球化影響，少數民族大學生在思維方式和行為習慣上均呈現出群體的民族性。少數民族大學生對于自身民族屬性普遍具有強烈的民族意識，這種意識在一定程度上增強了他們的民族認同感和民族凝聚力。教育者既要考慮到少數民族大學生受教育背景的復雜性，又要結合民族地區經濟社會發展的需要，讓他們更好地熟悉黨和國家的民族政策，了解民族地區的發展規劃，努力提高思想政治素質、民族心理素質、知識創新能力，提前做好人生未來的謀劃。

我們觀察不同民族的成員之間發生的關系是否能夠稱民族關系時，關鍵是這種關系中是否具有民族性的內容。〔3〕 在不同的民族學生個體之間發生的交往聯系中，若涉及對民族語言、語言風俗、信仰習慣等民族特點不尊重的問題，屬于民族關系，而不僅僅是一般性的同學關系。因此，少數民族大學生人文關懷教育的內容既要體現倡導平等意識的民族特性，又要引導各個民族學生平等和諧地交流，學會正確對待解決民族問題，自覺做好民族團結的踐行者和傳播者。

（三）少數民族大學生人文關懷教育內容的民族性

傳統人文關懷教育體系在目標定位上過多強調“集體價值”的一元性，關于培養什么樣的少數民族大學生目標界定模糊，容易出現教育目標和受教育者的個體價值定位偏離甚至可能會產生個體邊緣化現象。少數民族大學生自身的民族性決定了人文關懷教育的目標、內容和方式上的選擇更具有針對性和靈活性。教育內容的講授除了遵循思想政治教育的一般規律，還要貼近少數民族大學生的心理特點和文化背景，探索適合少數民族大學生發展的人才培養模式。注重培養少數民族大學生自主學習的理念方法，增加更多的情感互動，激發他們的想象力和創造力，營造寬松舒適的學習環境，這也是貫徹民族教育平等思想的重要體現。

三、明確少數民族大學生思想政治教育中人文關懷的特殊功能

（一）弘揚民族文化，明確發展少數民族大學生的主體價值

人文關懷應該充分尊重少數民族大學生的主體性人格，堅持教育者與教育對象“雙主體觀”。〔4〕 在思想政治教育過程中，堅持教育主客體之間的雙向互動、平等交流。〔5〕

人文關懷教育者首先必須具備理論基本知識，掌握我國的民族政策和宗教政策，熟悉少數民族歷史文化和風俗習慣，才能承擔好培養少數民族合格人才的重任。教育者需要樹立人文關懷自覺意識，認真研究少數民族大學生的成長規律，幫助他們學會了解和欣賞自己的個性。立足于培養少數民族大學生學以致用的能力，照顧好他們的學習生活，維護好他們的合法權益，發展好他們的主體意識。我國各民族傳統文化是中華民族文化的重要組成，也是社會主義核心價值體系的重要源泉。作為民族文化的主要傳承者和實踐者，少數民族大學生的民族文化素質對于民族人口整體素質和全面建成小康社會具有重要影響。多選擇民族文化為教育創作題材，適當開發富有地方民族區域特色的人文教育課程，鼓勵少數民族大學生在多民族文化的交融中學習吸收其他民族文化。

（二）培養民族自信，關注提升少數民族大學生的人格素養

采用人性化的關懷服務方式，為少數民族大學生搭建更多的成長發展平臺，是搭建人文關懷與思想政治教育的橋梁。筆者以為，應當定期開展少數民族大學生思想政治教育狀況問卷調查，了解少數民族學生群體的價值取向、人格特征和政治立場，塑造健全的獨立人格，幫助他們提升民族自信。

管理工作應當適當兼顧少數民族學生的特殊利益訴求，做好人文關懷心理疏導服務；建設富有民族特色的校園人文景觀，使少數民族大學生在輕松愉快的校園民族風情中陶冶思想情操；拓展社會交往的舞臺，舉辦民族知識競賽、民族宿舍文化節、民族游園娛樂、民族傳統體育、民族歌曲比賽、民族故事閱讀等豐富多彩的校園文化活動，塑造少數民族大學生良好的人文品質。

（三）激發民族自覺，培養凝聚少數民族大學生的理想信念

中國夢的提出不僅賦予了思想政治教育體制新的內容，也賦予了受教育者與教育者新的時代使命感與高度的責任感。引導少數民族大學生正確把握中國夢的戰略理念，是夯實推動中國夢的共同思想基礎。中華民族偉大復興需要所有中華民族成員的共同參與創造，只有樹立正確的理想信念，增強對中華民族的歸屬感和認同感，才能更好地服務于國家的發展，只有個人的人生理想積極融入國家和民族的事業中，才能最終成就一番事業。我們從民族視角去解讀中國夢，強化民族自覺意識，讓少數民族大學生自覺地把個人的青融入實現美麗中國夢的民族篇章，自覺地成為中華民族偉大復興的主體性力量，獲得更多人生出彩的機會。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕王東莉.論思想政治教育的人文關懷價值〔J〕.浙江大學學報：社會科學版：1993，（04）：135.

〔2〕高艷青.人文關懷：高校思想政治教育的核心價值〔J〕.國家教育行政學院學報，2009，（04）：56

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二、要使講授具有形象性

形象性是講授藝術的一個重要特征。講授過程中，教師要對講授內容進行加工，把抽象的理論形象化，變為學生易于接受的知識，要借助于語言、表情、動作、直觀實物、繪畫及音響等手段，對講授內容進行形象描繪。這是學生理解、接受知識的首要條件。有的學者把教學的形象性稱為教學的表演性。羅伯特%26#8226;特拉弗斯在《教師——藝術表演家》一文中說摘要：“教學是一個獨具特色的表演藝術，它區別于其它任何表演藝術，這是由教師和那些觀看表演的人的關系所決定的。”講授表演是教師一切外顯行為的綜合表演，它包括教師的衣著妝扮、表情態度、身姿動作、實驗操作、口語板書等因素。講授表演要采用學生可接受的方式，照顧到不同年齡學生的心理特征。而且這種表演直接具有社會倫理價值，即教師在表演中不僅向學生傳播知識，啟迪聰明，促進發展，而且更重要的是如何做才給學生以示范。教師要自覺的“言傳身教”、“教書育人”，這是教學表演和其它表演活動的根本區別。

在講授形象性的諸多因素中，教師語言的形象性是最主要的。教師借助形象化的語言，通過比喻、修辭、類比等形式，就會把要講授的內容變得生動、形象、具體，使學生立得要領，頓開茅塞，透徹理解。教學實踐表明，越是抽象的概念，講授中就越需要形象性的描述。這樣才能使學生真正了解其內涵。

三、要使講授具有情感性

講授不單純的是傳遞知識信息的認知活動，而且包含著人和人之間的情感交流。這種情感交流水融地滲透和貫徹于傳授知識的全過程。從教的方面看，教師要完成教學任務，塑造美的心靈，不僅要曉之以理，以理喻人，而且要動之以情，以情動人。情理結合，是講授的基本要求，也是講授能夠具有感染力的重要條件。

講授的情感性，要求教師的教學要布滿感彩，以真摯的感情去感染學生，撞擊學生的心靈，使學生傾心學習，主動參加教學活動，從而取得好的講授效果。特級教師于漪教學的成功，就在于她不僅遵循教學規律，而且總是把自己的感情融匯于講授之中，以自己對教材的深刻理解和熾熱的感情去教書育人。在教朱自清《春》一文時，她通過描述，把學生的思緒帶進了繁花似錦、春色滿園的大自然之中，使學生頓感心曠神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文時，學生卻是熱淚盈眶，全場皆悲。可以肯定，假如沒有師生感情上的交流和撞擊，是不可能收到這樣的講授效果的。

講授中的情感交流是個潛移默化的過程，教師語氣上的肯定，表情上的默許，師生間人際距離的接近，往往都能使學生受到教育和鼓舞。這種情感上的共鳴，能開啟學生聰明的門扉，促使他們對知識的不懈追求。

四、要使講授具有適應性

這里講的“適應”，是從廣義而談的。它包括自然適應、社會適應、思維適應。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中說摘要：“適應自然”是教育的基本原理。德國教育家第斯多惠補充了適應社會，瑞士心理學家皮亞杰在《發生熟悉論》原理中對適應思維作了論證。

講授的適應性是學生熟悉規律的反映，是從具體到抽象，從感性到理性，用已知求未知，由淺入深，由表及里。美國心理學家布魯納說摘要：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”講授要突出重點，突破難點，澄清疑點，揭示聯系。只有這樣，才能使學生把握知識，并轉化為能力。

講授要把書面語轉化為口頭語，一方面要使學生聽得清，另一方面要讓學生聽得懂，做到“十不用”摘要：不用生造詞、土語、廢棄的舊詞、冷僻的行業術語、少數民族諺語、難以理解的典故、修飾成分太長的長句、語法修辭的病句、半文半句的語言、口頭禪。

五、要使講授具有啟發性

講授的啟發性包括三層含義摘要：“（1）啟發學生對學習目的意義的熟悉，激發他們學習的喜好和熱情，使學生有明確的學習目的和主動性；（2）啟發學生的聯想、想象、分析、對比、歸納、演繹，激發他們積極思索，引導他們分析新問題、解決新問題；（3）啟發學生的審美情趣，豐富學生的思想感情。”這樣，才能提高講授效果，防止和糾正學生高分低能現象，才能調動學生學習的積極性，主動性，培養其分析新問題和解決新問題的能力。現代教學活動的重點已從“教師為中心”轉移到“學生為中心”，從講授知識為重點轉移到培養能力為重點。因此，講授是否具有啟發性的衡量標準在于是否充分發揮了教師和學生雙方的積極性，體現在教學中，不但有講授方法的更新，還有講授程序的變換。

總之，教學是個復雜的過程，講授法作為主要教學方法之一，歷來為教師所采用，明確講授法的要求，對教師的教學實踐有積極的意義。

【參考文獻

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[4西方資產階級教育論著選[M北京摘要:人民教育出版社,1964.P359.

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（一）心智技能的內涵與特征

現代認知心理學把個體的知識分為陳述性知識、程序性知識兩大類。程序性知識是辦事的一套操作步驟。 程序性知識又分兩類，一類為對外辦事的程序性知識，稱為智慧技能（心智技能）；另一類為對內調控的程序性知識，后者又稱策略性知識。[2]R.M.加涅認為智慧技能是運用規則對外辦事的能力，而認知策略，是用來對內調控的，因而在R.M.加涅理論中，智慧技能的定義就是“運用規則對外辦事的能力”。[3]

R.M.加涅的女兒E.D.加涅，提出程序性知識劃分為兩個維度，其中一個就是專門領域的程序性知識與非專門領域的程序性知識。專門領域的程序性知識只適用于特殊領域，而非專門領域的程序性知識用于解決問題的一般方法和步驟，作文心智技能屬于專門領域的程序性知識。

至于心智技能的特征，還得從前蘇聯加里培林的智力活動觀點說起。80年代以前我國教育理論方面主要受前蘇聯的影響，心智技能方面主要采用加里培林的觀點，他認為智力活動是借助于內部言語在頭腦中默默地完成的。我國的著名學者馮忠良先生認為，這種說法并沒有確切反映智力活動的主要特征。他把心智活動的特征歸為三點：第一，就活動的對象說，是一種觀念的活動。第二，就活動的進行說，它是在頭腦里，借助于內部言語默默地完成的，具有內潛性。第三，就活動的結構說，智力活動具有簡縮性。[4]并且他認為智力技能指的就是這種智力活動的方式，基本表達了他對心智技能的看法。

我國學者吳慶麟根據對大量資料的研究，歸結出心智技能的四個方面的特征：這類知識的動作速度極快，在啟用它們時人幾乎豪無意識；具有驚人的準確性，它們幾乎總能產生正確的預期銅佛；人對于這類知識一般缺乏控制；人們一般不能對這類知識作言語描述。[5]他的理論比較具有概括性。

（二）心智技能在寫作過程中的意義

作文心智技能關系著學生作文產出方面的問題，是學生能否順利寫出作文的關鍵。寫作是學生運用所學的語文知識、技巧來表達自己思想和情感的活動，既綜合地體現了學生的水平，同時又對學生將來的社會生活有重要的現實意義，它理所當然成為了考試的重點內容。語文教師為了提高學生的作文水平，除了給予大量的作文技能指導，還通過讓學生閱讀中外優秀文學作品來進行熏陶，然而有時事與愿違，還是會有一些學生寫出的作文不能達到要求。這就涉及到了心智技能，也就是說學生雖然掌握了作文的規則，實際操作卻還不行。心智技能與陳述性知識不同，它需要大量練習，熟練了才算掌握，因此學生如果沒有真正掌握作文方面的心智技能，他也許能夠在理論上滔滔不絕，但卻不能在指定的時間內按質按量地完成寫作任務。因此，這便要求教師除了講授作文陳述性的知識，還要注重心智技能的培養訓練。

心智技能的培養訓練有利于學生主體意識的養成，有利于學生養成獨立解決問題的能力，因為注重心智技能的教學更偏重于學生內在的學習，更能讓學生意識到自我的存在。

二、心智技能在學生作文教學中的培養

我國學者馮忠良在《智育心理學》中提出心智技能形成的階段理論。他把心智技能形成分為三段：1.原型定向，使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。2.原型操作，即把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執行。3.原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化。[6]其實從表面看來，傳統的作文教學方法大致和這三段論是相符合的，也就是講述寫作相關知識，然后學生開始寫作，最后評講。然而這套方法的實際效果卻不佳，也一直以來受到批判，原因何在？主要是沒有體現出心智技能在學生頭腦中的內化過程，教學沒有給學生知識內化提供指導，也沒有針對性地分階段進行訓練。

在寫作教學上，教師應該把注意力更多地放在作文心智技能的指導上，注重訓練。首先，應找到能表現學生寫作過程中頭腦里看不到的思維過程的原型。這個原型可以是權威專著上的，也可以憑教師多年經驗歸結，當然專著的原型可以更科學些，然后進行原型模擬，也就是摸擬原型對學生一步步進行訓練，直到掌握為止。前蘇聯心理學家蘭達，就是原型的最初的提倡者。作文教學設計可以根據科學的原型，把綜合訓練與分項訓練相結合來進行。

（一）綜合訓練

關于中學生寫作原型，我國學者韓雪屏就提出了一個較為細化的寫作內在結構：計劃――構思――轉換――執行――調整。計劃階段：形成動機、認識語境；構思階段：確定主要內容、搜索記憶信息；轉換階段：記下語義初跡、提煉中心命題、編織命題網絡；執行階段：認真選擇體式、規范書寫字句、嚴格遵循行款、正確使用標點；調整階段：檢查失誤、修正謬誤、潤色文句。[7]任課教師可以根據此原型，結合自己的教學經驗，對寫作課進行作文綜合訓練的教學設計。如在第二個步驟“構思”中，可以讓學生把自己確定的作文主要內容及大腦中搜索的可用的相關材料，如議論文寫作中想用的實例、理論等，都寫在紙上，然后進行討論。第三個步驟“轉換”，讓學生寫出文章主旨，列出作文提綱。總之，讓學生把動筆之前在大腦里發生的事情外化，通過多次這樣的練習讓學生掌握如何進行寫作前的計劃。寫前做充分的準備能讓學生寫出更優秀的作文。

（二）單項訓練

也就是說作文課以單獨的項目作為單位進行教學。單項訓練可分兩類，一是按韓雪屏提出的寫作內在結構，進行分階段地練習，如：一堂課只練習計劃和構思，另一堂課只練轉換。另一類是按中學階段要練習的作文文體來練習，按文體作文可分為記敘文、說明文、議論文。各個文體又可以分別分為若干個項目，如議論文可分為解題部分、緒論部分(首句、首段)、本論部分(句群的邏輯結構、常用論證的九種方法、內容與結構層次)、結構部分(內容、尾段和尾句)、議論文的過渡、結構列綱、檢查修改。這些都可以作為單項進行訓練。在單項訓練中具有普遍性的教學步驟是：（1）講解。講解每一項的定義、特點、公式、例子和注意事項。（2）討論研讀。討論與本項有關的范文、詞語。范文、詞語應盡可能地具有代表性，讓學生體會該項的特點。（3）練習。按教師的作業要求進行半獨立或獨立作業。作業可以上完一項就進行練習，也可以是上完幾項再一起進行一次性練習。作業一般情況下應盡可能在當堂完成，內容不需太多，達到目的就行。（4）講評。按單項要求進行講評，可師生共同講評，只要符合本項要求即可。（5）布置作業。課后可布置作業，適當增加練習率，能促進學生的熟練程度，達到自動化，以形成相應的技能。這主要是課堂教學步驟，課后教師還可敦促學生平時多按單項進行積累，多做筆記多練筆。

三、結語

培養學生的心智技能等于“授之以漁”，有利于學生的長遠發展和培養他們的學習獨立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越來越受教育工作者的重視，但是要真正把作文心智技能的培養落到實處，還任重道遠。

注釋：

[1]葉圣陶.語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

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參考文獻：

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[11]韓雪屏.言語能力結構與言語心智運作[J].高師教育研究，1994.

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中圖分類號：K244 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0222-02

“”結束以來，兩漢蒙學教育研究成果卓著，不僅形成了研究的熱點，而且開拓了新的研究領域。本文分專著和論文兩方面論述，專著方面又分綜合著作、教育制度、教育史料、專題研究等部分。論文方面分蒙學教育內容、方法，識字教材和私學教育。

一、專著類

綜合性研究方面，毛禮銳、瞿菊農、邵鶴亭《中國古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等編《簡明中國教育史》（北京師范大學出版社，1985）、毛禮銳、沈灌群主編《中國教育通史》（山東教育出版社，1986）、孫培青主編《中國教育史》（華東師范大學出版社，1992）等以“中國教育史”命名的十多部。這些著作都對兩漢的文教政策、學校制度、官學和私學，作了程度不同的敘述，對兩漢蒙學教育的研究有很多借鑒。值得注意的是肖川、何雪艷《中國秦漢教育史》（人民出版社，1994）是論述兩漢教育史的專著，其中兩漢私學和蒙學教育的內容值得參考。

教育制度研究方面，李國鈞、王炳照主編《中國教育制度通史（第一卷）》（山東教育出版社，2000）以儒家經學教育制度為主來介紹漢代教育制度，對漢代私學的恢復與發展、辦學形式、教學內容、蒙學和蒙養教材、家庭教育等都作了較為詳盡地論述。郭齊家《中國古代學校》（商務印書館，1998）對漢代學校的發展作了介紹。姜維公《漢代學制研究》（中國文史出版社，2005）是目前對漢代學制問題研究較為深入的著作，該書詳細地考察了漢代官學與私學的產生、發展乃至演變過程，分析了學校的施教人員、教學內容、師生關系及教學形式，論述了四姓小侯及皇儲和諸侯王的教育，并指出太子教育與諸侯王教育的異同。對漢代家庭教育和書館教育的論述也頗為翔實。

關于教育史料，程舜英《兩漢教育制度史資料》（北京師范大學出版社，1983）、孟憲承編《中國古代教育史資料》（華東師范大學出版社，2010）都是資料選編，程書以分專題按編年的方式陳述教育制度及其實施的歷史發展，從文字和書籍、書館和書師、私學等方面對漢代教育的有關材料進行梳理。熊承滌《秦漢教育論著選》（人民教育出版社，1987）選入的內容涉及兩漢學校制度的建立、教育內容與方法、書師和師生關系等。

此外，還有一些專題著作也涉及童蒙教育的內容，如熊承滌《中國古代學校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吳洪成《中國學校教材史》（西南師范大學出版社，1998）對兩漢學校教材作了較為系統的闡述。胡幸福《中國古代平民教育》（中國大地出版社，2008）等從蒙養教育與生存技能教育和生育教育等方面闡述了中國古代平民教育的狀況。幼兒教育涉及兩漢童蒙教育內容的有喬衛平、程培杰《中國古代幼兒教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成憲、王倫信《中國古代幼兒教育史》（上海教育出版社，1998）等。商務印書館1997年出版的一套中國古代生活叢書，其中有畢誠《中國古代的家庭教育》、閻愛民《中國古代的家教》。馬鏞《中國家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推進了中國古代家庭教育史的研究。

學界對蒙學教育的專題研究成果，影響較大的有喻岳衡主編、岳麓書社出版的《傳統蒙學叢書》，主要是對古代的童蒙讀物的搜集整理，并進行簡單的注釋、評價，進而匯編成書。徐梓《蒙學讀物的歷史透視》（湖北教育出版社，1996）按時期對古代蒙書進行了梳理，具體介紹了兩漢時期各種體裁和類型的蒙學讀物。徐梓的蒙學研究涉及兩漢的還有《歷史類傳統童蒙讀物的體裁和特征》（《史學史研究》1997年第1期）、《清代以前的啟蒙教材》（《文史知識》1999年第1期）、《傳統學塾中塾師的辛酸苦痛》（《中國典籍與文化》2004年第4期）等多篇論文。徐梓的研究深入而細致，是近年國內蒙學研究成果較為突出的研究者，為后學進一步研究打下了基礎。

二、論文類

兩漢時期的蒙學教育的研究論文較多，內容涉及蒙學教育內容、方法，識字教材以及私學教育等諸多方面，現擇其要者概述如下。

王子今《兩漢的童蒙教育》（《史學集刊》2007年第3期）兼用簡牘和文獻資料詳細介紹了漢代童蒙教育的具體形態，指出漢代童蒙教育的時代特征和歷史地位。熊承滌《我國古代的兒童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黃智允《漢代童蒙教育中的儒家因素：以天才兒童形象的探討為中心》（《蘭州學刊》2012年第5期）介紹了我國古代兒童早期教育學習情況。周永衛《兩漢教育的發展歷程及其特點》（《唐都學刊》2000年第1期）、周慧梅《試析傳統蒙學的主要教育方法》（《尋根》2007年第2期）也對蒙學教育方法、特點做了論述。曾釗新、劉良湖《古代兒童道德教育的內容、方法及途徑》（《教育評論》1993年第5期）、張迎春《中國古代童蒙養成教育中的德育思想》（《晉陽學刊》2004年第1期）論述了勤儉、禮讓、誠實、孝親等古代童蒙養成教育中德育思想精華。

關于兩漢童蒙教材方面論文數量頗多，比較有代表性的學者是熊承滌，他的《中國古代專科教育的教材》（《課程·教材·教法》1983年第2期）作者對中國古代的算學、醫學、律學、武學、書學和畫學等專科教育做了介紹。《談談中國古代的兒童教材》（《課程·教材·教法》1984年第1期）概要地介紹了中國古代兒童學習教材的發展和情況。《漢代學校的教材與經學（上、下）》（《課程·教材·教法》1986年第1、2期）指出漢代私學教學的程度不一，大致分為授字書、授《孝經》《論語》、講授專經三階段，但這三個階段并沒有明顯的年級和年齡界限。吳洪成《試析我國古代蒙養教材的特點》（《課程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《試論古代蒙學教材的類型、特點及教育功能》（《甘肅社會科學》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中識字、押韻、注重實用知識和道德等特點。賀科偉《漢代蒙學識字讀本出版及其特點淺述》（《出版發行研究》2011年第11期）介紹了漢代蒙學識字讀本的編撰和出版特點。于興漢《中國古代蒙學教材的編選特點》（《教育史研究》2000年第1期）、李寶迪《我國古代兒童歷史教材編篡的特點》（《浙江師大學報（社科版）》1990年第1期）等介紹了兩漢時期具有代表性的蒙學教材，并分析了教材的類型、特點及使用情況。

李建國《漢代的童蒙識字教育》（《文史知識》1999年第2期）概括介紹了漢代童蒙識字教育的情況，認為漢代童蒙教材承前啟后，并指出漢代童蒙識字教學在西漢中期前以識字寫字為始，對書法和文字規范非常重視。沈元《研究》（《歷史研究》1962年第3期）從西漢社會生活史的角度來分析蒙學識字教材，并對《急就篇》進行了目錄學的考察。丁毅華、陳國忠《的史料價值》（《華中師范大學學報（人文版）》2001年第2期）闡述了《急就篇》的史料價值。

近年來，利用簡牘資料研究漢代蒙學教育也有突出成果。張金光的《論秦漢的學吏制度》（《文史哲》1984年第1期）對秦漢字書的性質提出了新的看法，認為秦時《倉頡》、《博學》、《爰歷》，兩漢《急就篇》都是當時學吏識字、學書、識名物的課本，并非一般的蒙學教材。又在《論秦漢的學吏教材——睡虎地秦簡為訓吏教材說》（《文史哲》2003年第6期）再次加以強調秦漢字書為當時學吏者專用的啟蒙教材，其內容分為識字學書教本、吏德教本、法律典章教本。而張傳官《談等秦漢字書的性質——與張金光先生商榷》（《辭書研究》2012年第3期）反駁了張金光將《急就篇》等秦漢字書視為學吏者專用啟蒙教材的說法，認為從秦“三蒼”到漢之《急就篇》等，都是書寫范本，與當時的籀文、小篆、隸書等書體緊密相關。啟蒙教材、字書、和書寫范本三位一體，是社會各階層通用的啟蒙教材，而非學吏專用。

兩漢私學教育研究為考察童蒙教育提供了借鑒和依據。劉良群《論漢代的私學》（《爭鳴》1992年第5期）、張鶴泉《東漢時代的私學》（《史學集刊》1993年第1期）、李軍《論秦漢時期的私學》（《上海社會學院學術季刊》1993年第3期）都有對兩漢蒙學教育的論述。其中，張鶴泉對東漢的私學類型、招收學生的特點及師生關系等都作了闡述，是目前對漢代私學問題研究較為深入的成果。并將私學劃分為蒙學教育和“明經”教育兩個階段，蒙學教育與“明經”教育并不是截然分開的，二者既有區別，又密切聯系。而孫峰、肖世民《漢代私學考》（《西安聯合大學學報》1999年第3期）和肖世民《論漢代學校教育》（《唐都學刊》2002年第2期）則認為漢代私學分為蒙學（書館）—初讀經書（鄉塾）—專經（精舍）三個上下相互銜接的階段。而王炳照（《中國教育通史（第二卷）》，山東教育出版社，1986年）則認為初讀經書作為私學教育的基本類型尚不十分穩定，有時和“書館”教育相聯系，作為蒙學教育的深入；有時又和“精舍”教育相聯系，作為專經教育的過渡或預備。可見，對初讀經書階段還存在一定的爭議。

我國臺灣地區近年來有關兩漢蒙學的研究也取得了一些成果。臺東師范學院兒童文學研究所林文寶《歷代啟蒙教材初探》（《臺東師專學報》1983年第11期），介紹了兩漢的蒙學教材。本文后經作者豐富成《歷代啟蒙教材初探》一書，1995年由臺東師院語文教育學系出版。妙芬《作為蒙學與女教讀本的：兼論其文本定位的歷史變化》（《臺大歷史學報》2008年第41期）對兩漢童蒙研究也有一定的借鑒之處。

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1988年底，她擔任國家教育科學“七五”重點科研項目“藝術教育理論與實踐”中“普通學校音樂教育學”課題組負責人。1993年主編出版了課題成果《普通學校音樂教育學》(獲1995年國家教委人文社會科學優秀成果二等獎)。1990年12月擔任新成立的中國音樂家協會音樂教育學學會理事長，現為該學會名譽理事長、顧問，并為中國教育學會音樂教育分會特邀理事。

1986年至今先后參加國家教育科學、國家教委及北京市等重點科研項目，為“普通學校音樂教育學”、“中學音樂能力研究”、“音樂教育心理研究”等課題組負責人及“中國中小學音樂課程標準”研究組成員。作為主編或主要作者還出版了《中學生學科能力目標?音樂》、《普通音樂教育學概論》、《中學音樂教學論新編》(獲1998年北京市哲學社會科學優秀成果二等獎)、《音樂學科教育學》(獲2001年全國教育圖書獎二等獎)、《音樂學習與教育心理》、《音樂教學設計》、《外國學校音樂教育研究叢書》、《小學音樂教學案例及評析》、《新課程音樂教學案例選評》、《與名師同行》、《一代名師曹試甘》、《曹理音樂教育文集》等三十余部。在《人民教育》、《人民音樂》、《中國音樂》、《中國音樂教育》等刊物四十余篇。1958年至今，多次參與編寫小學、初中、高中音樂教材，現為《義務教育課程標準中學音樂》教材及教參(人民音樂出版社出版)副主編。自1995年始連續擔任五屆全國音樂教育論文及全國中小學音樂教師錄像課評比、全國中小學優秀音樂課現場教學評委。

1960年獲北京市先進工作者稱號和全國兒童先進工作者稱號，1993年獲全國教育系統勞動模范及人民教師稱號，1997年開始享受國務院頒發的政府特殊津貼，1997年獲曾憲梓高等師范院校優秀教師二等獎。

王寧一音樂美學家、音樂評論家。中國藝術研究院音樂研究所研究員。1939年5月生，江西南昌人。1954年考入東北音專附中，1958年升入沈陽音樂學院作曲系，先后師從雷雨聲、竹風、秦詠誠、霍存慧等學習音樂創作。1963年以交響詩《鐵窗詩頌》畢業，分配至吉林省藝術專科學校音樂系任教。1978年底考人中國藝術研究院研究生部，師從郭乃安攻讀音樂美學方向碩士學位。1982年碩士畢業留在中國藝術研究院音樂研究所工作。先后任音樂研究所副所長、中國音樂美學學會副會長、《人民音樂》編委等職。1993年開始享受國務院頒發的政府特殊津貼。

篇（11）

1.欄目設置及論文分布  

2015年《中學歷史、地理教與學》設置欄目22個，全文轉載地理教育論文共計89篇。轉載論文數量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等。可以看出，《中學歷史、 地理教與學》轉載的論文更加關注教師如何教學和學生如何學習。值得關注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置了7個與地理教育相關的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養培養”。其中，專為地理學科設置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。  

2.源雜志轉載量分析  

2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉載論文50篇，占全年論文轉載總數的56.2%。  

 

3.第一作者情況分析  

（1）第一作者所屬單位統計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉載量高達8篇，論文涉及地理核心素養、區 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞。可見，這些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區教育發展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構和出版社的作者也占有一定的比例。  

（2）第一作者單位所在地區分布 統計第一作者單位所在地區，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關數據發現，江蘇省一直穩居第一。  

 

二、地理教育研究的熱點回顧  

1.地理課程研究  

2015年是我國基礎教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現地理課程性質和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質多樣化的影響，目前我國內地 中學地理課程性質是多元的，尚不存在清晰的統一內涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質的現狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養由人地觀念、空間能力、區域分析、過程解 釋、尺度關聯、家國情懷和地理表達等構成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發展的趨勢、社會發展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續發展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養的構成有著不同的認識，可謂見仁見智。  

2.地理教材研究  

地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關 注探究學習，教科書中的探究性主要體現在體例結構、案例編寫、內容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內容的組織和選取方面都注意遵循了“構 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內容的組織和選取外，教科書內容的呈現也是值得研究的重要方面。圖像系統作為地理教科書表層系統的重要組成部分，成 為地理教科書呈現研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。  

3.地理教學研究  

（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內容和地理教學程序中內隱的規律、規則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內在關聯；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內在關聯或教學關聯（張彥順，第 8期）。在大氣環流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結構和邏輯結構（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關系和內在邏輯關系的基礎上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經過對高中地理必修內容探究教學適宜性的調查分析，發現地理知識的內在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質量高低的關鍵所在。地理教育領域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。  

②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數據等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設計中，可采用 ATMSTT的教學組件設計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質、思想與方法”“地理概念體系構建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。  

③地理能力和地理思想培養研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養成途徑包 括熟悉地圖常識、規范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區域”思想內容的基礎上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎教育階段尺度 思想研究的現狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關聯 體系（第4期）。這實際上強調了尺度思想中的尺度關聯內容要點。地理空間聯系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內 部聯系”“空間聯系對區域發展的影響”三方面探討了地理空間聯系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。  

④區域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內容教學目標的設計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構”是區域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區域可持續發展”內容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。  

（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發，地理教學環境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態文明等外部因素、地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂有 必要轉向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統地梳理了我國地理實驗教學的發展歷程和研究脈絡，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設計及教學價值。關于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。  

4.地理教育測評研究  

地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據，朱雪梅所構建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養和地理教學行為為評價標準，以數字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業成績評價和循環跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現性評價的操作方式，即在學科育人價值的統攝下，基于課程標準設計評價目標，基于目標設計表現任務和評分規則（佟 檸，第12期）。關于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。  

三、地理教育研究的熱點走向  

1.突出學科特色的地理教學研究  

突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養構成要素、地理內容專題等來確定。[1]地理素養包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質等要素。圍繞地理素養構成要素開展的研究，要求圍繞這些構成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內容中 的某一點進行選題。例如，區域地理教學中核心內容的教學策略、體現學科獨特價值的人文地理教學、體現學科本質的地理學史教學模式等。  

2.地理學科核心素養研究  

培養具有地理學科核心素養的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養體系中的基礎部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養學生的地理學科核心素養。此外，地理學科核心素養研究需要繼續厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養的構成有何區別？地理學科核心素養的育人價值具體體現在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養培養的教科書？地理教學中培養學生地理學科核心素養的策 略、方法都有哪些？在培養學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養？  

3.高考地理試題研究