緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教育本土化論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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在我國的英語教學中，長期采用英國標準，在講授課程中，主要介紹英國的文化和英語形式。近幾年隨著全球化的不斷加深，美國文化與美國英語逐漸走入我們的視野。我國的英語教學主要采用語音、詞匯、語法為主要教學方式，強調英語知識的單向傳播和對英語的生硬模仿。在我國的語音教學中，很大一部分教師和學生主要以英美英語的發音為標準，還有甚者干脆認為語音音調就是英語口語的唯一標準，卻忽視了話語者的文化背景等因素。我國的英語學習，大多數是在10歲左右開始，在英語的教學中始終強調對英美英語語音的模仿，這種過分強調模仿的形式使我國的英語教學又回到了教條主義的框架中，也可以說在一定程度上失去了語言的創造性。

2.中國文化輸出力度不夠

從清朝開始，我國學習西方的語言，其根本就是為了強國富民，遵循“洋為中用”的原則，很多人認為，學習西方的語言就是在向西方學習，已經成為了一個固定思維。而近代以來，西方國家的工業社會的迅速發展，使國人認識到語言更是作為一個生產工具在學習，扭曲了語言的學習的目的性，淡化了文化的教育。英語教學的局限性，在我國的英語教學中由來已久。大家都十分清楚，語言的輸入和輸出是第二語言學習中必不可少的現象，換句話說，沒有輸入就沒有輸出。教材是教師教學的重要工具，也是學生學習知識的重要來源，本土化的語言資源的缺少，就會使一些英語的學習在文化的熏陶中變成單向的，單向的了解英美文化，沒有主動的意識。只有積極的輸出我國本土的優秀文化，才能在世界發展中站得穩、立得遠。

二、轉變我國英語教育模式的針對性建議

1.轉變文化觀念

在很長時間內，我國的外語學界對跨文化的雙向性存在一定程度上的誤解，認為母語和母語文化是英語教育的難點，所以很多教師在教學中輕母語、輕本土文化。這就在某種程度上對國際跨文化的誤讀。而現實中，跨文化的交際是一個雙向的過程，有很多時候，影響成功交際的原因就是由于對本土文化認識不夠，掌握不深，而并不是缺少外語的知識。就拿我國的大學生來說，經過多年的英語學習的積累，對于英語的聽、說、讀、寫已基本掌握，但與外國人交流時，我國的優秀文化依然不能成為就談的中心。因此在以后的英語教育中要轉變教育觀念。

2.教材融入本土化

目前的中國，英語作為主要的外語，在中國的教育中已存在多年，英語教材是學生獲得英語知識的主要來源。我國的英語教材大多數以英美的文化為背景進行設計，很少涉及國外其他國家，更不用說我國的傳統文化了。我們應該明確，英語雖然起源于與英美，但全球化的今天，已經成為世界通用的語言，所以我國的英語教材要吸收一些其他國家文化背景下的英語，更多的要加入我國大量的優秀文化融入到教材中，使學生在潛移默化的學習中體驗中國的優秀文化。

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經過查詢大量文獻可以看出：關于各種不同高等教育哲學價值觀比較的文章不多，且更多的是對不同的高等教育哲學價值觀的認識，對他們之間的外在區別和內在聯系、共性與個性沒有太多措辭，本文旨在對不同高等教育哲學價值觀進行比較。

一、高等教育哲學觀概述

（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：政治論的高等教育哲學強調價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發點，強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統治階級的知識之翼；學術自治和學術自由是有限的［2］。

（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內容包括：強調價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調知識本位，忽視知識之外的社會現實；認為應該在學術和現實之間劃一條明確的界限，崇尚學術自治和學術自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。

（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉湖北。1955年考入湖南師范學院數學系，1979年以后歷任數學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內容包括：認為人的生命特性體現在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人［4］［5］。

（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業于浙江大學哲學專業；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業后一直在高校從事理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業，他利用自身的優勢專業結合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：認為將哲學和教育聯系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性

上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結合中國高等教育發展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創新，是一脈相承的科學發展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：

（一）高等教育哲學研究從經典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經典權威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統和路徑依賴。國內學者對于這本經典在中國的引進大致經歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構［7］。

（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構。《高等教育哲學》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調體系創建是有必要的。

（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。

三、本土化的高等教育哲學與傳統的高等教育哲學之間的聯系

（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學觀分析高等教育哲學。他深信哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質疑，運用的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。

（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創新之處。布魯貝克主要總結了美國高等教育曾經遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。

四、結語

通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術大為發展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質性的意義，就需要用發展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。

參考文獻：

［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.

［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.

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分類號G760

1 前言

全納教育（Inclusive Education）自20世紀80年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題，并引導特殊教育實踐的方向。1994年聯合國教科文組織在西班牙召開的世界特殊教育會議上各國達成的《薩拉曼卡宣言》中確定了全納教育的基本理念與原則：每一個兒童都有受教育的基本權利；每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要；有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校……實施此種全納性方針的普通學校，是反對歧視、創造歡迎殘疾人的社區、建立全納型社會和實現人人受教育的最有效途徑。這些全納教育的論斷充滿了絕對主義的語言，用“每一個”、“必須”、“都有”等完美主義的陳述表達極端平等主義的道德訴求。

全納教育作為一種教育理想不僅徹底改變了特殊教育的觀念與發展模式，而且賦予普通教育以嶄新的內容，對世界各國教育發展的方向都產生了巨大的影響。全納教育不僅僅是特殊教育的事情，它要求整個教育體制的變革以應對所有學生多元的學習特征與需求，是面向所有學生的。全納教育與全民教育的思想相合，公平與多元是其核心價值，參與和合作是其基本原則，它反對傳統的犧牲大多數能力一般或較差學生的發展需求、只注重極少數優秀學生發展的精英主義教育模式。

全納教育也遠遠超出殘疾的范圍。它本身并不是目的，它是達到目的的手段：即通過全納教育建構一個全納的社會。全納教育因此不是某個人的事情，而是與社會上所有的公民相關的事情，是挑戰不公正與歧視的利器，與各國社會文明發展水平、人權保護、以及社會公平與正義目標的實現緊密相關。它需要全社會以及社會中各種機構與體制進行相應的調整，包括教育機構與體制；社會中現存的與隔絕、歧視相關的價值觀、政策等都需要進行相應的變革。

2 全納教育理論的社會文化特性

特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經濟、文化基礎之上的，當某一社會對“殘疾”、平等等觀念發生變化時，特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化。因此，一方面，全納的理念與目標成為一個全球討論的熱門議題，它以追求社會公平與平等等普世性價值觀為基礎，為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。另一方面，各民族或國家具有獨特的社會文化體系，對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。社會文化特性是指各個國家或者地區所獨有的意識形態、政治經濟結構、歷史傳統、文化特質等特征_2’；回顧全納教育的發展歷程，我們可以看出其社會文化特性主要表現為以下兩點。

2.1從社會發展的宏觀視野來看全納教育

全納教育理論是建立在西方社會的政治、經濟、文化基礎之上的，有著深厚的文化和社會基礎。社會公正、權利平等的理想是一個逐漸實現的過程。從人類追求公正、平等的過程來看，與其說是“天賦人權”，倒不如說是社會各階層、相關群體自己抗爭與爭取的過程。例如，盡管美國自開國之初便在其憲法里確定了人人平等的原則與公民的自由與民主等基本權利，這些理想與實踐卻總存在著矛盾，平等的理想與隔離的現實不斷挑起社會矛盾與沖突。平等只局限于白人，黑奴與其他族裔移民備受歧視，以至于在公眾場所、交通工具及學校內都是黑人白人分開；而華人也不得在路上挑擔子或擁有物業；加利弗里亞州更一度立法不準華人子女人讀普通學校等。這些不平等的做法通過民權運動、其他相關團體的游說、法律訴訟、公眾輿論等社會運動方才逐步得到克服與改善。全納教育直接起源于美國1950年代以來聲勢浩大的民權運動，更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙運動等西方資本主義發展時期對個人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會運動。正是這些社會運動孕育了西方所謂以個人自由、社會平等為價值目標的社會文化基礎，也為有特殊需要的人士平等、有尊嚴地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力，使傳統的對殘疾人進行隔離式的教育與服務受到公開的懷疑與挑戰，并導致全納教育的誕生。

2.2從社會科學理論范式變遷的角度來看全納教育

如果說文藝復興、啟蒙運動、美國1950年代以來的民權運動等西方對平等、自由的追求的一系列社會運動奠定了全納教育的社會文化基礎，建構主義以及后現代主義思潮的發展則孕育了全納教育的哲學理論基礎。西方的特殊教育實踐經歷了隔離式特殊教育體制（特殊學校與特殊班）、回歸主流、全納教育等階段。不同階段的變遷緊扣西方社會科學發展過程中科學與人文、客觀與主觀主義、實證與建構（解釋）主義之間的對立與轉換的脈搏。建構主義對于社會科學的發展有著深刻影響，且與后現代主義哲學范式相互交織；共同為特殊教育提供了宏觀的認識論范式基礎。全納的核心價值觀念就是平等、個別差異、多元等后現代主義哲學崇尚的基本價值觀。帶有濃重后現代主義色彩的全納教育理論在特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，順利地成為各國特殊教育政策制定、實施的依據與動力。

西方全納教育的發展也是特殊教育理論與實踐發展到一定程度的自然產物，是特殊教育發展共同規律。西方在如何對待殘疾人士的問題上經歷了從殺戮到遺棄、忽視、憐憫與過度保護，發展到逐漸接納，到盡最大程度地促使殘疾人全納進主流社會的發展過程。在西方，特殊兒童首先從完全被拒絕的環境進入到寄宿制學校，然后到特殊學校和特殊班，20世紀70年代以后則普遍到資源教室接受教育并逐步實現回歸主流，進而發展到更為徹底的全納教育。這種變化不是一蹴而就的，而是遵循著漸進式的原則，從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，并逐漸走向全納，每一個環節的發展都是建立在對前一運動的繼承和批判的基礎上的。

可見，西方全納教育理論的生成與發展，是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同時，這一過程與西方社會理論范式的發展與變遷一脈相承，也是特殊教育發展規律的自然表現。顯然，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，并體現社會主義的政治與教育理念，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我們應該結合國際特殊教育發展的趨勢，尤其是全納教育模式的發展經驗與教訓，對我國特殊教育模式進行思考，探索適合我國國情的全納教育理論與實踐模式。

3 全納教育理論的本土化訴求

3.1西方全納教育研究缺乏歷史文化的視野

近年來，西方關于全納教育的爭鳴對于推動全納教育在各國的發展起到了重要的作用，為各國特殊教育工作者開展全納教育實踐提供了具體指導，為特殊教育專業人員的培養提供了堅實的知識與技能培訓的基礎。但是，學術界從來就缺乏對于全納教育與社會特別是社會科學發展關系的系統研究，更缺乏對于全納教育哲學理論基礎的深入探討。總的來看，圍繞著全納教育的發展進行研究成為20世紀80年代以來西方特殊教育最主要的焦點。西方關于全納教育的研究與成果發表主要集中于兩個層面：第一是對于全納教育理論的系統介紹與總結。在這些研究中，研究者對于全納教育的基本概念體系、發展沿革、專門術語及其定義、不同的思想觀點與爭論、以及政策層面的鼓吹與游說等方面進行系統的論述與概活。特別強調的是，這些研究中充斥著熱情的語言與華麗的修辭，以人權與社會公平等理念為出發點，旨在推動全納教育的發展與深化。第二是操作與技術層面，關注的是通過全納教育的理論指導教育各類有特殊教育需要的兒童、改進其學習的效率與生活的質量；強調通過學校重組、變革以及課堂的教學調整，改善有特殊教育需要的學生學習與學校參與的質量與水平，并建立良好的家校合作及社會支持系統。

在諸多全納教育的論著中，對于哲學基礎的論述僅僅簡單停留在人權、多元、平等、個性自由等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，極少有從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反思與探索的，因此，特殊教育理論的匱乏幾乎是全球性的。理想主義思潮下的全納教育充滿修辭的夸張，占領了倫理與美好道德的制高點。與其說是一個準確的教育學術語，倒不如說是人們的一種美好的教育理想與完美的價值追求；與其說是一種系統的教育理論或思潮，不如說是一種崇高的、烏托邦式的道德追求。

全納教育的理論僅停留在表層，無論是系統化還是深入的程度都不夠，全納教育的本質及歷史文化特性沒有得到深入探討，更缺乏“扎根”于不同文化背景與教育體制的基礎上對全納教育進行具有本土化特征的理論生成與發展。特殊教育的實踐長期以來有著注重心理學、行為技術、以及科學實證研究法應用的傳統，新的范式的接受與應用總是慢半拍；建構主義以及其它相關的理論與范式如后現代主義思想只是近來才成為特殊教育領域討論的話題。這些都可能導致具有強烈西方理想主義色彩的全納教育理論與話語體系在全球特殊教育領域成功地成為壟斷式話語，違背了全納教育提倡的平等與多元的理想，也不符合各國特殊教育發展的需要。關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。

3.2我國全納教育的發展需要本土化理論

從全球范圍來看，全納教育仍然處于摸索、發展階段，并沒有一成不變的模式。不同的國家、不同的社會背景下人們文化對于全納教育的定義、目標、實施途徑、及其結果都存在著不同的看法。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育，即使在首先倡導全納教育的美國，全納教育的效果仍然是值得懷疑的，并不能提供滿意的或適當的效果。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。

中國的特殊教育發展需要中國的特殊教育理論，需要中國特殊教育工作者自己的努力與實踐去探索，去發展。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度。從本質上來看，全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。我國并沒有如西方那樣的全納教育發展的社會文化土壤，全納教育背后的平等、個性自由、多元等西方哲學觀念在我國沒有或很少得到強調。目前關于中文的全納教育研究，也多以介紹西方理論、實踐以及擴展全納教育項目為主。各類用于培訓的材料較多，但外國名詞與理論介紹多，本土化的理論探索與生成少；游說與動員式的論述多，深入的反思與批判少；關于各類人員態度與觀念的調查多，課堂教學改革少；結合各地特有文化特點的分析也不多見。

因此，全納教育在我國缺失其生成的文化和哲學基礎，這也是目前國內學者對全納的理解存在著各種爭論的重要原因。全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要“扎根”于中國特有的文化生成與演進的環境，通過對傳統的揚棄、對其他優秀文化成果的吸納，在特定的時代與地域中以“自發的”、“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

4 全納教育理論的本土化需要研究什么

從本質上講，特殊教育不僅是一門具有較強實踐性的多學科，更是一門理論缺乏，且需要理論建設的學科。特殊教育理論的缺乏需要更多的探索和創新，對全納教育的理論基礎與本質特征進行理性的批判性的分析尤為重要。這種分析有助于厘清全納教育的本質，確定全納的歷史文化特性，探索適合我國教育實際的特殊教育服務模式，促進教育公平與全民教育目標的實現。從研究的角度出發，全納教育理論本土化建構至少需要加強以下幾個方面的研究。

4.1從社會科學理論與范式角度對全納教育進行哲學思考，奠定全納教育的理論基礎

社會科學理論與范式涵蓋社會科學與人文學科等多方面理論以及隱含在這些理論背后最基本的信念與假設。社會科學理論是指對社會現象各方面進行解釋、預測并影響社會生活與實踐的一系列命題或者假設。例如，政治學或者經濟學理論就是對現實政治與經濟生活系統解釋的不同層次的命題與假設體系。社會科學范式是對于知識、社會、認識世界的能力和理由的一系列相互聯系的假設或基點，它奠定或引導社會科學研究的方向，決定研究的問題、方法。因此，“范式”可以在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來，分別回答事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系以及方法論體系的問題，協調人們對世界的看法以及他們的行為方式。從宏觀層面來看，社會科學領域存在著科學主義和人文主義兩大基本研究范式。科學與人文的對立與轉換導致特殊教育從“心理一醫學”向社會、教育模式的變遷，并為全納教育提供了宏觀的認識論范式基礎。以人本主義為核心價值觀的建構主義以及后現代主義思潮的發展就是全納教育最基本的哲學基礎。從微觀層面來說，社會分層、社會沖突、社會學習、社會批判、文化復制、文化演化、生態理論等不同的社會理論與不同學科的理論則直接為全納教育的研究提供不同的理論視野或研究主題。

因此，全納教育的理論建設需要跳出特殊教育狹窄的領域和范疇，需要從人類社會思想與理論發展、社會科學范式發展與變遷的角度對全納教育的基本概念框架與假定進行哲學反恩與探索。從人類社會科學發展的主要范式變遷的宏大背景出發，厘清特殊教育這一具體的學科領域背后所秉持的哲學范式、概念框架、價值理念、方法論與實踐模式的變化趨勢[7]。

這有別于多數現有論著僅僅立足于人權、多元、社會公平正義等空洞的社會價值觀念論述全納教育的狀況，有利于確立特殊教育的學科與方法論基礎；也有助于我們了解全納教育發展與西方社會思潮與范式變遷之間的關系。

4.2從社會文化的宏觀視野分析全納教育的本質特征

全納教育具有強烈的社會文化特性。特定的社會、文化、經濟等各種要素不僅通過相關人員的態度與信念對全納教育政策執行產生廣泛的影響，這些要素還直接對全納教育各個層面的執行直接發揮制約作用。盡管如此，從社會文化的宏觀視角對全納教育進行分析與思考的研究卻并不多。現有的研究多數從教育或者心理的角度出發，研究全納教育環境下特殊兒童的心理一行為變化或者課堂管理與教學技術，重視干預技術的發展與訓練效果的提高，對特定的社會歷史文化環境在全納教育中的作用關注不夠。因此，我們需要從中西方不同的社會文化背景出發，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，從中歸納出生動具體的而非枯燥、抽象的全納教育理論；同時，通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的全納理論的發展。通過反思與意義的重構探索鮮明的個性化理論；通過人文價值的介入形成人性化的理論；通過納入社會批判的視角促進帶有濃厚文化氣息的理論的發展；形成扎根于中國特定文化情景與過程之中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

4.3從國際比較教育的視角出發探索全納教育的理論

如前所述，全納教育并非我國本土文化的自然生成，它是對西方理論的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。舶來的回歸主流、全納教育被巧妙地“嫁接”在中國文化之上，通過“扎根”的方式生成具有本土化特征的隨班就讀模式。它是在中西方文化交融與沖突的背景下，嫁接到中國文化上重新生長的一個元素，嫁接的過程與效果同樣受到中西方文化碰撞的深刻影響。我國隨班就讀模式既受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國際性；又考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，即具有民族性。因此，我們需要關注國際全納教育理論與實踐的動態，立足于中西方不同的文化與教育特征，對西方的教育思想應該采取拿來主義的態度，對外來文化精華采取吸納與揚棄的態度；進行比較與歸納，辨明隨班就讀與西方全納教育之間的關系，形成具有個性化的全納教育理論，并對我國特殊教育學科發展起到重要的引領作用。

篇（4）

在多媒體席卷全球的趨勢下，音樂的應用已經遍布各個領域。隨著人民群眾生活審美的要求增加，音樂相關的產業日益壯大，其中音樂培訓的教師缺口日漸顯著。因此，音樂教育不僅能提升全民素質，而且能促進新服務產業的發展。

目前我國的音樂教育體系主要參照西方。一方面是因為西方音樂理論體系完備，樂器表現力強，音域范圍廣。另一方面也是因為中國傳統的音樂理論仍在探索中，樂器的表現能力還有待發揮。相比其他藝術門類，音樂是一個求新和求變要求更強烈的藝術形式。音樂可以包羅萬象，只要能給人以愉悅感，任何元素都可以添加。如京劇、山歌等，元素來源的廣泛性，讓音樂的創新存在無限可能。這樣一種開放的藝術形式，對多元文化的視野要求就更迫切。

現行的初級及中級音樂教育模式存在理論不完善、陳舊等問題。音樂技能的訓練主要以鋼琴等西式樂器為主，存在技能單一，不適應社會發展要求等毛病。中國地域廣闊，民族眾多，音樂資源取之不盡，用之不竭。但由于音樂教育上對西方模式的偏重，不僅使我們的音樂發展僵化，而且使很多優秀的本土音樂形式失傳，這種形勢下，開展多元文化視野下本土音樂的研究勢在必行。在初、中級的音樂教育上，要積極引導，逐漸形成音樂多元化的理念，在音樂技能的訓練上，要不拘一格，百花齊放。音樂是開放的，令人快樂的，令人舒適的，令人感動的。音樂教學也應該別開生面，收放自如。

就目前的音樂教育存在的問題，具體可以在以下幾方面引入多元化，添加本土化元素。

一、音樂理論指導應該更開放，注重中西結合

初、中級別的音樂教育，一般偏重技能訓練，對理論要求比較少。但教師在介紹這些理論的概況時，仍舊要有指導思想。主要體現音樂理論不是僵化的，各大文明都有自己的音樂理論。西方音樂理論雖然成熟、文獻眾多，仍舊有很多需完善的地方。中國音樂理論缺乏，可挖掘的地方有很多。教學時，可重點向學生介紹音樂理論的豐富性、開放性和可不斷完善性，激發有音樂理論潛能的學生的興趣。

二、音樂技能的培訓豐富化和本土化

目前的音樂教育技能培訓，主要是聲樂練習以及對鋼琴等樂器的掌握。聲樂練習是一項有關生理學等學科的比較客觀的技能，需要重復不斷地堅持練習，練習的曲目也是由易到難。整個學習過程整體上是比較枯燥的。在多元視野下，應該增加更多的練習曲目，國內的、國外的以及本土民間的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜聞樂見的歌曲的增多，有利于學習效率的提高。

在樂器技能培訓的選擇上，應該完全由學生自由選擇，音樂是不拘一格的，只要演奏得當，任何樂器都能創造出美妙的旋律。中國的傳統樂器各式各樣，有很多在獨奏上能與國外主流樂器媲美，如二胡、笛子等，另外還有很多種具有獨特表現力的民族樂器，如馬頭琴、腰鼓等。中國本土音樂的挖掘性極強，跟這許多不同種類的樂器密切相關。讓學生自由選擇樂器，不僅有利于提高學習的積極性，還能開闊學生的視野，加強學生樂器技能掌握的廣博度，弘揚民族音樂文化，成為綜合性音樂人才。

三、音樂審美的本土化

音樂審美是一項既有公共性，又有私人性的活動。很多經典曲目是大家都共同接受的，美感度較高的音樂典范，如《土耳其進行曲》《命運交響曲》等。但個人的喜好不同，審美又極富私人化。擴大音樂的接觸面，了解旋律所表達的音樂情感，有利于提高學生的審美能力。中國的本土音樂很多是極富私人感情表達的，但美感又極高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民間的少數民族歌曲，更是數不清，在課堂上引入這些本土的音樂，對學生本身來說，也是一種精神享受。

四、音樂實踐的本土化

素質教育要求知識更貼近時代，更服務于現實。校外課堂的開展讓學生有機會將課堂所學加以實踐。傳統的實踐主要是以歌曲表演、交響樂或歌劇欣賞為主。這些節目通常可以通過電視、網絡獲取，了解的途徑比較多。素質教育的校外課堂，可深入民間音樂活躍的地方，去了解本土音樂的歷史，感受特定環境下，有特別表現力的音樂形式的形成過程。去向本土的音樂藝人學習，并將其元素活用到主流音樂中。

五、音樂課堂教學的本土化

音樂課堂有音樂的旋律才能稱之為音樂課堂，對于學生來講，最熟悉的莫過于當地的山歌或者號子，例如，我們家鄉的海門山歌《淘米謠》，這首帶有吳語味道的淘米謠通過輕快、悅耳的節奏反映了我們沿海農村婦女的日常生活，再如《隔濱看見野花紅》《小阿姐看中搖船郎》等，歌聲清純甜美，學生在悠揚婉轉而熟悉的曲調中感受輕快的民族生活，將音樂與生活相結合，讓孩子們在音符之間感受生活的真實、親切，這樣更利于學生對音樂的深入了解，更能加深學生對音樂的熱愛。

音樂是一個需要持續創新的領域。其理論的變化性，技能的更新速度都比較迅速。抓住稍縱即逝的靈感，就可以作出優美的旋律。音樂知識如同音樂本身一樣，也是流動的。音樂教育除了需要基本功，更需要別具一格的創新能力，多元視角下的本土化教育，給音樂教育添加了更多知識性、趣味性的元素，是一個與時俱進的教育模式。

參考文獻：

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中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）10-0115-02

1 英語教學中文化導入的現狀

語言和文化的關系 古今中外，語言與文化的關系一直受到語言學家的關注，在經歷了長期的研究與實踐之后，得出的結論就是：語言和文化是密不可分的。美國學者克拉姆契（Kramsch，1993）曾說：“語言是人們進行社會生活的主要手段。當它被用于交際場景中的時候，它便以多樣而又復雜的形式與文化發生著聯系。”美國著名人類語言學家加利?帕爾默（Palmer，1967）也對語言和文化的關系有所見解：“語言的歷史和文化的歷史是相輔相成的，他們可以互相協助和啟發。”[1]因此可以得出：語言與文化之間是相互影響、相互制約的。一方面，語言是文化的基礎，文化需要依靠語言符號的記載來傳承下去；另一方面，文化影響著語言的傳播與發展。人們依靠語言符號可以了解民族文化，與此同時，文化的學習也能夠幫助人們更好地掌握語言的內涵。因此，在外語教學中，目標語文化背景的導入將有利于學生對語言的掌握和運用。

英語教學中文化導入的必要性

1）英語語言學習的需要。大學英語教學自身的教學目標就是語言能力，即要求學生在語言知識和語言技能上有所提高。鑒于語言和文化關系的討論，知道語言的內涵會受到文化背景的影響，同一個詞匯可能會因為文化背景的不同表現為不同的含義。在文獻[2]中就有提及：“同一動物詞匯在英漢語中有著截然相反的文化內涵。例如，在漢語中，魚通常被人們認為是代表吉祥、富足之物……然而，在西方國家，魚（fish）是貶義詞，常用來形容那些品質惡劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（愛罵街的潑婦）等。”因此，為了使學生能夠更恰當地使用英語詞匯，準確把握英語句子及語篇的主旨，就必須要求學生了解英語語言文化的相關背景知識，這也有利于學生國際文化素養的提高。

2）跨文化交際的需要。文化對語言的作用在具有不同文化背景的人們的交際過程中表現得更為突出。因此，跨文化交際重點強調了在外語教學中需要文化的導入。美國外語教育家查斯頓（Chastain，1976）曾指出，文化教學是外語教學中不可忽視的一部分，其原因在于：與另一種語言的人進行交往的能力不僅依賴于語言技能，而且依賴于對其文化習慣和期望值的理解[3]。全球一體化的趨勢要求高校培養出具有高素質的雙語人才，能夠在國際政治、經濟、文化交流中充分發揮作用。因此，在大學英語教學中傳授文化知識，幫助學生了解英語國家的地理、歷史、、風俗習慣等，將有利于提高他們的英語學習興趣，促進他們與英語人流的主動性和積極性，且避免交際失誤的產生。

2 本土文化缺失現象分析

隨著跨文化交際的興起與發展，英語教學中除了要注重英語語言知識與技能的培養之外，還要注重文化教學的開展，這一觀念已經得到普遍認可。然而，在學生對英語文化日漸熟悉的同時，卻表現出對自己本土文化及其英文表達的匱乏，這在某種程度上引發了對外語教學的思考。

本土文化缺失現象產生的原因 外語教學的任務就是培養學生的語言能力和交際能力，既包括學生能夠用英語與英語國家的人進行溝通，也包括能夠用英語與他們談論本國的風土人情。然而，當前我國大學生正面臨的就是“中國文化失語癥”，其原因可以從以下幾個方面考慮。

1）多元文化的沖擊。全球一體化進程的加快促進了各國間文化的相互滲透，各國出現以本土文化為主，多元文化并存的局面。這是人類社會發展的必然趨勢，但是也不可否認多元文化的局面對本土文化的主流地位帶來沖擊。英語作為世界通用語言，受英語國家政治、經濟地位的影響，一舉成為文化入侵的“領軍人物”，并且嚴重威脅中國本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英語語言大國利用其影視、網絡等優越資源向中國的民眾進行文化傳播，將其推崇的資本主義世界觀、價值觀滲透至我國。大學生是社會建設的生力軍，也是易“感染”人群，對西方優越物質條件的強烈渴望和對“美國夢”的盲目追求，使他們忽視了中國本土的東西。

2）我國現階段人才培養機制的傾向性。現階段我國人才培養機制過度重視英語水平，導致學生只注重英語相關知識的鉆研，而忽視本土文化。2007年教育部頒布的《大學英語教學大綱》要求：“設計大學英語課程時也應充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。”大綱內容主要強調英語語言知識和技能以及國際文化素養的培養，并沒有提及到本土語言文化對外傳播能力。

3）課堂教學理念的偏差。在大學英語課堂教學中，多數教師強調通過在語言教學中對英語國家文化的導入來促進跨文化交際的順利進行，但是他們只強調學生遵循英語會話原則，注重培養學生對英語國家文化的理解能力，而忽視了跨文化交際的另一層含義，即通過英語語言的學習向本族語以外的人傳播本土語言文化。美國社會語言學家海姆斯的“交際能力理論”認為：“一個人在交際的過程中，不僅能按本族語的習慣說出符合語法的句子，而且還能在一定的場合和情境中恰當地使用語言形式。”[4]那么，跨文化交際能力就可以理解為不同文化背景的人們在交際過程中，既能遵循目標語的說話習慣，也不違背本族語的語用形式的能力。因此，教師在課堂教學中應該能夠準確解讀“跨文化交際”的內涵，做到引導學生注重英漢文化的對比和相互融合，在一定程度上保證中國本土文化的主流地位不會因為受到西方文化的沖擊而動搖。

本土文化缺失的影響 本土文化缺失之所以受到廣大學者的注意，是因為它已經直接或間接地對我國社會的發展產生了影響。

首先，文化多元化意味著多種文化并存，其社會意識、觀念也隨之滲透。英美文化作為影響力最強大的外來文化，對中國本土文化沖擊最大，在高校教育中主要表現為大學生人文素質缺失[5] 。外來文化的強勢入侵將非本土的社會、歷史、人文的東西帶入本國，再加上本土文化教育的缺失，導致當代大學生的人生觀、價值觀受到影響。

其次，過度強調目標語文化而忽略本土文化將不能達到現階段高校人才培養目標的要求，片面強調英語水平，不能培養出符合時代要求的“全方位”人才。

最后，本土文化缺失必將影響中華民族傳統文化的傳承和傳播。中華民族的悠久歷史文化是華夏兒女創建美好家園的精神支柱，是國家寶貴的精神財富，失去了這些財富，將失去屹立于世界之林的資本。

3 大學英語教學中避免本土文化缺失的對策

鑒于大學英語課程性質的特殊性，大學英語教師可以從以下幾個方面幫助解決當前大學生本土文化缺失問題。

設定合理的大學英語課程教學計劃 首先，課程目標除了要求對英語知識和能力的培養以外，還要強調能夠熟練用英語表達中國本土文化；其次，教材的編寫應適當加入由著名的中國外語人編寫的、具有代表性的、有關中國本土文化的篇章，使學生既溫習了本民族文化知識，又能學習如何用英語表達本土文化；最后，在課程設置上，建議利用網絡輔助課程為學生添加有關本土文化的討論議題，并要求學生用英語來發表意見。

提高英語教師的文化素養 現階段的大學英語課堂教學中教師的作用是不可忽視的。英語教師對目標語的文化背景一般都是較熟悉的，但是對于本土文化的掌握程度需要進一步提高，特別是對具有本民族特色的語言的理解和表達上，比如說漢語中的成語、諺語等。因此，加強英語教師本族語文化的學習，提高本土文化素養，是引導學生進行英漢文化對比與融合的基本條件。

通過中西方文化對比，加強學生本土文化意識感 學生自身對本土文化的不重視是導致本土文化缺失的根本原因。因此，在英語教學中，教師也可以通過中西文化對比，有意識地突出中國文化的博大精深和民族的偉大精神，培養學生的民族文化榮譽感，從而加強本土文化在學生心中的存在感，使他們明確學習英語語言和文化的目的是為了更好地發展民族文化，從而恰當處理外來文化與本土文化的關系。

4 結語

英語教學中本土文化缺失現象已經對當代雙語人才的培養造成了威脅，加強中國文化教學勢在必行，它不僅有助于提高學生的英語語言能力，促進跨文化交際的有效進行，而且有助于中國本土文化的傳承和國際化傳播。

參考文獻

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關鍵詞： 文化適應；語言休克；本土化和半本土化；教學啟示

一、 文化適應理論和本土化模式

文化適應（acculturation）是“對一種新文化的適應過程，是對新文化的思想、信仰和感情系統及其交際系統的理解過程，是學習者與目的語社團的 社會和心理結合” 。早在1978年，社會心理學家Schumann就提出：二語習得是文化適應的一個方面；學習者對目標語社團的適應程度決定了其二語習得的水平。所謂社會距離，“就是學習者作為特定社會群體中的一員與目標語群體接觸時所產生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學習者作為個體的情感因素。社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度。

此外，Schumann還從文化適應角度探究了二語習得中的“洋涇浜化現象”。當社會距離和心理距離較大時，學習者就會停留在語言學習的早期階段，語言也出現洋涇浜化趨勢。而Anderson在此基礎上，從認知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習得視作本土化和去本土化的結果，進而形成了本土化模式。

二、 本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言休克現象

根據文化適應理論，社會距離和心理距離決定了學習者接觸目標語的量以及面對語言輸入時的接受程度，從而深深地影響了二語的習得水平。在目標語環境下習得二語時，社會因素的影響是占主導地位的。心理因素只在社會距離無法確定時才發揮作用。而在外語教育環境下，情況就另當別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學生英語學習過程中出現的語言錯誤。

關于語言錯誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學和跨文化角度進行分析，卻很少從認知角度出發。事實上，“語言并非是獨立的自然現象，語言意義與人類的一般認知能力和方式具有密切的關系”（李穎，2013）。正如王文斌轉引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學生學習英語過程中的一大障礙。根據Anderson的本土化模式，二語習得要首先經歷一個本土化的過程。在這一過程中，學習者想方設法使輸入的目標語符合“內在規則”（內在的語言知識系統），即不斷地通過已掌握的語言知識構建語言假設。在語言學習的早期階段，內在的語言知識系統主要是在母語思維模式上構建起來的，母語和目標語之間認知和思維模式的相似程度影響了二語的習得水平。這也就從認知角度解釋了母語的正遷移和負遷移現象。當相似程度高時就產生正遷移，母語語言系統就有助于二語的習得；反之，當相似程度低時就產生負遷移，母語語言系統就妨礙二語的習得。在中國學生學習英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。

1、 思維模式迥異引起的問題

由于不同民族所處的人文地理環境不同，社會歷史演變也各異，所以不同民族認識世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進一步體現在語言上。因此各民族描述同一個事物時的表達方式就會有所差異。

漢語思維模式體現了整體性的特點，而英語思維模式則具有分析性的特點。中國人自古就對“現象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對于中國人來說，各種現象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個部分聯系起來置于一個整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環境不容忽視。漢語就很好地體現了中國人的思維模式。大多數時候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個語篇中。通過各個部分之間以及部分與整體之間的邏輯關系就可以實現行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個完整的對象看作是由各個部分組成的，每個組成部分都有自己的屬性、特點。因而，英語中的每個語言元素都可以看作是一個獨立的、相對完整的部分，各個部分之間通過連接詞等手段標明相互之間的關系，構成了英語“形合”的特點。

2、文化背景不同造成的困擾

除了思維模式迥異引發的一系列問題之外，在英漢語碼轉換時，中國學生往往也會面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實質上就是一個一個的雷區，所描述的文化現象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內涵可以說是千差萬別。如果在學習語言時，僅限于語言表面的對應，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會導致語言休克。

“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實上，英語中紅色常常代表著血腥、危險、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個公司處于虧損狀態。如果想當然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學習中就會遇到許多語言休克現象。

三、 給中國英語教學的啟示

文化適應理論是針對二語習得提出的理論模式，對我國外語教學有一定的啟示意義。中國學生學習外語時，必然會經歷一個本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學生的英語學習就很有可能出現洋涇浜化現象，進而阻礙學生有效地進行跨文化交流和交際。而如何幫助學生調節心理距離，縮短本土化和半本土化的時間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。

（一） 心理調適

為了更好地掌握一門外語從而順暢地進行跨文化交流和交際，必要的心理調適是不可或缺的。根據Schumann的文化適應論，二語習得同文化適應一樣，都要受到社會距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學基本上與目標語群體沒有直接接觸，因此社會距離的影響就微乎其微。看起來問題似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學生縮短心理距離。根據Schumann所述，從影響心理距離的四個因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動機，提高語言的自我透性。以往對如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動機的研究較多，卻對如何提高語言的自我透性談及較少。

所謂心理調適就上要在宏觀上要形成一個整體的概念：語言是一個民族思維的歷史積淀。了解到這一點，就不難承認英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會歷史演變和思維方式。因而，在面對英漢兩種語言差異時就能理性對待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現象。本土化和半本土化中對待英語輸入也不會一味地朝著漢語語言系統靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統，逐步構建起目標語語言系統，從而達到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學習者形成這種意識，在英語學習的初期階段就向學生傳遞這樣一個概念。

（二） 跨文化知識學習

心理調適讓英語學習者找到一種積極良好的心態，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點一點地積累跨文化知識。跨文化知識至少是應該包括以下幾個方面的：

1. 英語語言學知識。語言學知識涉及語言的各種屬性、語音學、形態學、句法學、語義學、語用學、社會語言學、語言與心理、語言與文化、語言習得等。從微觀的構詞法到宏觀的社會語言學，語言學知識可以有效地幫助英語學習者構建起英語語言語法規則，形成一整套相輔相成的英語語言系統。

2.英語語言發展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發展可以分為三個階段，分別是：古英語（Old English），中世紀英語（Middle English）和現代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現在已經不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀英語（11001500）時期，法語一直是英國的官方語言，成為統治階級用語，而平民百姓說的英語被認為市低等語言。在近四百年時間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會和生活。英語語言在這一時期借用了較多法語中的派生詞綴。當然也有一些拉丁語直接進入英語，而且多用于書面語。由于貿易的發展，還有少量的荷蘭詞語在這時期融入英語中。 現代英語（1500至今）時期詞匯拼寫開始趨向規范化，標準化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴大。另外，隨著探險、殖民、以及貿易等各方面走向世界化，給現代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復數形式。還有一些更保留了當時的拼寫和發音。

英語語言發展史有關知識的輸入使得中國英語學習者更好地理解英語語言的各種現象，譬如大量不符合英語構詞法的外來詞的輸入等等。

3.英語國家社會歷史文化。

英語國家社會歷史文化涉及對方的政治、歷史、社會和文化，有助于英語學習者了解語言背后的故事，對于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識的補充對于英漢語言不同的文化內涵以及俗語、諺語的習得是很有好處的。

當然，這些跨文化知識的補充需要視具體情況而定。對于青少年來講，這些知識可以是循序漸進，即需即學的；而對于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識的補充可以是集中的、系統的。 （作者單位：山東師范大學外國語學院）

參考文獻

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[3] 錢月琴.五顏六色辨心情――論英語中顏色詞的內涵[J].職校論壇，2011.

篇（7）

在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現象學,為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了

精品源自英語科基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學習和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節,如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。

結語

篇（8）

2.吉林財經大學物流產業經濟與智能物流實驗室，吉林 長春 130117）

【摘要】高等教育國際化是全球化時代特征的必然產物，而本土化是國際化的內在需求。從財經類院校的實際情況出發，依托學科優勢與國際項目，提出國際化與本土化和諧發展的金融信息化人才培養模式。突顯財經類高校的辦學特色，提升具有國際競爭力金融信息化人才的培養水平。

關鍵詞 國際化；本土化；金融信息化；人才培養模式

【Abstract】The internationalization of higher education is inevitable in the era of globalization. In additional, localization is the internal demand of internationalization. In this paper, based on the actual situation of local finance and economics universities, a novel talent nurturing mode of financial information is proposed according to the advantages of disciplines advantages and international project. Our aim is to highlight the characteristics of running universities of finance and economics, improve training level of international competitiveness.

【Key words】Internationalization; Localization; Financial information; Talent nurturing mode

0引言

“全球化”時代特征促進世界物質、經濟活動的同時，日益擴展為推動知識、技術的流動。高等教育國際化是教育全球化的時代產物，20世紀90年代，發達國家率先掀起了高等教育國際化的新浪潮[1]，為了適應國際化人才培養，發達國家競相調整人才培養目標；推進課程設置綜合化與國際化；轉變教學方式，改革教學方法，培養學生能力；改革人才培養途徑和制度。其中，美國擁有許多世界知名的一流大學，教育理念在國際上享有很好的聲譽。2012年7月到2013年5月，筆者在美國學習期間分別走訪了哈佛大學、麻省理工大學、斯坦福大學、亞利桑那大學、加州大學伯克利分校、加州大學圣地亞哥分校、加州大學河濱分校，通過與老師和同學的交流，對美國高等教育國際化和人才培養模式初步了解。美國學者對高等教育國際化的價值取向是間接的，主要表現為外國留學生教育、國際合作辦學等，他們關注的不是美國是否是第一大留學生接收國，而是這些留學生對美國產生的國際化影響。

與美國相比，我國高等教育國際化起步較晚，其發展過程經歷了仿日、學美、效法、學蘇幾個階段的變遷。今天，中國已經進入了世界經濟發展的大格局中，經濟全球化必然要使教育國際化，如何在國內教育大眾化、教育國際化和經濟全球化背景下培育核心競爭力，實現特色發展，持續發展，跨越發展，建設高水平大學，更好的為經濟社會發展提供優質教育資源，作為一名高等教育者，值得深入思考。本論文以財經類高校發展為視角，從國際合作辦學實際出發，分別論述國際化辦學理念構建；國際化辦學實踐；國際化辦學存在的問題三方面內容。

1國際化辦學理念的構建

國際化的辦學理念和辦學思維是開展國際化辦學的重要前提[2]。一個學校的靈魂在于它的辦學理念，國際化的辦學理念要求學校的管理人員不能采用“固有式思維”，而應該打破常規，走出具有獨具特色的興校之路。本論文依據“高教強省”戰略理念，從地方財經類高校計算機專業教育實際出發，依托區位優勢和學科優勢，開展國際合作，積極引進、吸收國外優質教育資源并進行本土化改造，構建地方財經類高校金融信息化復合型人才培養模式。

1.1必要性

實踐表明，中國經濟增長的最大瓶頸，仍是人才的匱乏尤其是具備國際化素質人才的短缺。盡管從全國角度看，我國的人力資源總量很大，但是高層次人才僅占人才資源總量的5.5％左右，其中具有專業特色國際化素質與能力的人才則更少。就計算機專業而言，也存在嚴重的供需問題，主要表現在：一方面社會需求大量的計算機專業人才，另一方面，高校培養的計算機專業人才不能達到企業用人標準，真正的實現人才的供需平衡亟待解決。因而，高等院校的辦校理念已不是“人有我有”，應該“”，“獨具特色”。

1.2發展目標

財經類院校不是專門培養計算機科學研究人才的學府，我們的優勢在經濟方面，所以，應該嘗試走一條新的人才培養模式[3]，以國際化與本土化和諧發展作為專業發展目標，具體體現在：1）國際化：將本專業與國際信息化接軌，通過分析總結國內外國際化人才培養模式經驗，緊密聯系實際，從學校學科特點和社會需求、學生成才要求出發，對財經類高校計算機專業人才培養模式進行深入、系統地研究；2）本土化：依托學校的優勢學科，設定“和而不同”的人才培養計劃，將計算機專業和經濟有機結合，將計算機專業設定具體研究方向，即金融信息化。

2國際化與本土化和諧發展辦學實踐

2.1國際化發展策略

為了加快專業發展步伐，提高學生國際化專業技能，2013年9月11日，吉林財經大學與美國特拉華州立大學正式簽署了國際交換生合作項目協議，其中包括3.5+2項目（三年半國內本科學習加兩年國外碩士學習）以及本科生短期交換項目。

3.5+2合作模式：該國際合作辦學項目要求學生在吉林財經大學管理科學與信息工程學院學習三年半課程，滿足特拉華州立大學注冊要求再赴美國特拉華州立大學學習兩年。學生修滿美方計算機信息科學碩士課程所要求的學分，并通過學位達標必需環節，在項目第五年將由美國特拉華州立大學授予碩士學位，在第四學年后由吉林財經大學授予學士學位。

短期交換生：短期交換生項目針對我校全體本科生，學生在每年的秋季或春季進入美國特拉華州立大學進行與國內同年級的課程學習。在本學期課程結束后，獲得美方成績單及項目認證書，所修學分與吉林財經大學本學期課程學分相匹配。

此外，兩所高校就深度合作達成一致，認同以下為共同感興趣的領域：合作教育和科研活動交流；教師科研和講座交流；本科生和研究生學習交流；交換學術資源和出版物交流；聯合主辦國際會議。

2.2本土化發展策略

確定特色專業方向—金融信息化。依托我校優勢學科，注重計算機科學與經濟學、管理學的交叉與融合，將計算機智能理論用于金融、稅收等領域，借鑒生物進化的宏觀和微觀機理進一步挖掘其“進化”潛力，延伸和擴展人的智能，用于解決經濟、管理等領域較難解決或無法解決的問題，為其建立最優化投資方案和決策依據，也為創新應用型人才的培養建立更寬廣的平臺。目前已經形成了計算機理論數理化、模型技術智能化和經濟、管理分析對策化，體現了計算機智能理論研究及其在經濟、管理領域的應用性研究層次深廣、研究方法獨特、應用領域寬泛的特征，成為本學科方向鮮明的學術研究特色。

具體體現其課程設置，首先核心主干課程以計算機專業理論素質培養和金融信息工程相關知識教學為主，選修課程側重與企業所需知識的訓練和培養。如，核心主干課程中除數據結構，操作系統等專業必修課程，還包括金融工程學、金融信息工程概論、現代商業銀行IT系統、金融數據分析與挖掘、銀行卡業務與技術等則側重金融信息工程領域相關知識的學習與訓練。選修課程中的高級程序設計、軟件測試方法等課程主要面向軟件開發企業；商業銀行經營管理、金融時間序列分析等課程主要面向金融機構；管理模型與方法、網絡營銷等課程則主要面向企業的管理人才需求。

3國際化辦學存在的問題

從宏觀角度看，國際化合作辦學存在國際化的維度單一，即缺乏多樣化形態；國際認證體系相對滯后，國際認證發展速度偏慢、參與面窄等滯后性等問題[4]。本論文主要從微觀角度論述國際化辦學實踐面臨的問題與困難。按照國際化與本土化和諧發展的人才培養模式，2014年7月，學校向美國特拉華州立大學輸送首批短期交換學生，2015年1月，該批學生順利返校，經過深入面對面交流，歸納總結以下存在問題：

3.1語言障礙

此次派出的學生從大學一年級至四年級不等，盡管英語水平均已達到國家六級，但出國后，語言障礙仍不可避免。對此學校提出解決方案，對有意向出國的同學配以外教跟蹤培訓，規避語言困難。

3.2專業課程銜接問題

不同的人才培養方案導致專業課程學習階段存在差異。前期的專業先修課程不一致，加之語言障礙使得學習事倍功半。對此，中方與美方應共同協調專業課程的選擇，有效實現課程銜接。此外，確定赴美的最佳時間點，使得學習效果的最優化。

3.3前期準備不夠充分

包括出國前期準備，如出國申請、簽證辦理、國內駕照證明、體檢注射疫苗，銀行卡辦理細節；強化赴美學生的心理準備，組織有出國經歷的老師和學生做經驗交流，使得學生堅強面對某些困境或者心理落差，認識到異國求學過程中遇到問題、解決問題也是一種收獲及財富；弱化完美主義，不要把美國想象的過于完美化，學會獨立，凡事不能過多依賴他人。

3.4教材問題

美國紙質教材通常價格較高，如果逐一購買勢必增加其經濟負擔。其應對措施可多采用掃描方式積累教材，利用已赴美學生及兄弟院校資源實現教材的共享。

3.5缺乏實踐課程建設

加強實踐課程建設，將國際合作與校企合作相融合，利用美方實踐課程，使赴美學生入住美方企業，嘗試與外國的金融機構合作，建立產學研合作模式。不僅可以使學生盡快適應美國文化，還能學習到先進、及時的管理經驗和實戰模式。

4總結

教育全球化、國際化是時代背景下高等教育發展的一種基本趨勢，也是發展中國家建設高水平大學的必然路徑。“國際化”微觀上講是一所大學不可或缺的生存方式，宏觀上來看，更是衡量一國高等教育全球地位的重要標尺。本論文從地方財經類高校國際化辦學實踐出發，分別論述國際化辦學理念，國際合作辦學項目及存在的問題三方面內容，旨在促進國際合作化辦學順利實施，培養既精通信息技術，又具有財經管理基礎的國際化、復合型人才。

參考文獻

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篇（9）

一、奧爾夫音樂教學法應用于我國民族音樂教育的價值與意義

研究奧爾夫的本土化并不僅僅為了使國外音樂教育在我國得到本土化的發展，更重要的是為了使我們從自身本土文化出發，建構中國人自己的音樂教育體系，從而更好的面向世界多元文化音樂教育的發展。1.有利于我國民族音樂文化在學校音樂教育中的保存、傳承與發展。我國民族音樂教育所體現的個體性、靈活性、多樣性等特點，在集體化、規范化、統一化的現代學校體制中受到一定程度的限制，一定程度取消了中國民族音樂文化賴以保存、傳承與發展的方式和環境。奧爾夫音樂教學法以其豐富性、靈活性、綜合性、體驗性等特點，可以使問題得到一定程度的改善。將國外音樂教學法與我國各地區、各民族的實際相結合，與音樂教學的實踐相融合，與各民族學生音樂學習的特點相結合，使之形成適合于我國音樂文化傳承與發展、適合于我國音樂教育體制與特點的教育模式，從而促進我國音樂文化的傳承與發展。2.有利于提高學生對我國民族音樂文化的理解力、表現力與創造力。首先，奧爾夫音樂教育綜合性的教學內容———即將音樂與語言、舞蹈、動作緊密結合的教學內容，能夠盡量多的保留民族音樂審美的真實性，可以使民族音樂文化盡可能得以原樣地展現與傳承，從而提高學生對于民族音樂文化的理解。其次，奧爾夫音樂教育參與式的教學形式———即學生必須自己參與其中的音樂教學形式，學生不是聽眾，而是作為表演者參與其間。因此，學生對于民族音樂基于上文提到的文化理解的基礎上，還要進一步進行身體的體驗與展現，對于培養民族音樂的表現力有積極作用。最后，奧爾夫音樂教育原本性的教育理念———即基于基本元素的、原始素材的音樂教育，有利于學生對于我國各類民族音樂特性的把握，有利于學生在民族音樂基本元素與原始素材基礎之上進行組合與創新，促進我國民族音樂文化在傳承與發展中找到平衡點。

二、奧爾夫音樂教學法應用于我國民族音樂教育的制約因素

篇（10）

引言

現今隨著經濟的頻繁往來和信息通訊技術的迅猛發展以及一系列全球問題的產生使人們越來越密不可分。認識和解決問題的角度也變得全球化了。“全球化”作為目前最流行的術語廣泛運用于各個領域。世界文化在全球化進程中越來越顯示出其重要性。是一個國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關系的重要方面。西方學者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設想，認為“全球范圍的思想和產品都必須適應當地環境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標志。作為全球化的對立面“本土化”以獨特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮。“全球本土化”也給予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認識開始。

一、全球化與本土化的互動和對話

全球化是一個寬泛的概念，涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式)，認為“全球化是一個多緯度的發展過程，各緯度在表現上既有共性也有個性：全球化是一個不平衡的發展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個矛盾性的發展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點看看文化學的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會與進步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上，全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說，那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此，當今世界成為這樣一個競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發展。

在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”，在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進程中教育的重要性不言而喻，而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境，以體現本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產生于特殊、具體的音樂教育環境．總是由解決具體音樂教育問題的人創造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學方法也各有不同的運用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時，各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強，珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。

三、音樂教育全球本土化的幾點建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大，使全球范圍內的自由交往更頻繁：世界經濟市場化使資源得到全球性配置，促使地區乃至國家經濟的依賴增大，經濟往來密切：全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下，人與人緊密聯系密不可分，都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性，在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化，本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注，在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強他們對本土音樂的認同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等，并為世界音樂教育之林貢獻力量，以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進一步把自己音樂文化發揚光大。

3、讓音樂教育回歸生活

篇（11）

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