緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇大學教師職稱范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-014-01

1974年，美國心理學家費登伯格（Freudenberger）提出了職業倦怠這一概念。他把“職業倦怠”定義為：供職于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。其具體表現有：在工作中表現出倦怠和煩躁的情緒，喪失工作熱情；工作態度消極；對自己工作價值的評價偏低，缺乏成就感。

教育是種特殊的助人行業。越來越多的研究表明，教師作為教育事業的專業工作者已經成為職業倦怠的高發人群。高職院校大學英語教師由于本身的職業特點，也很容易陷入職業倦怠的困境。研究發現，越來越多青年教師遭受職業倦怠的困擾。

一、教師職業倦怠的危害

職業倦怠是一種心理疾病，同生理疾病一樣不容忽視。

職業倦怠會影響教師正常發揮教學水平。教師的職業倦怠致使教師對待教學工作敷衍了事，不愿意再花時間鉆研教材，尋找新的教學方法，只是機械地傳授知識。教師也會忽視學生的個體特征，無法做到因材施教。

職業倦怠會影響學生的學習效果。教學是一種情感交流的動，教師和學生在課堂中相互影響。態度消極、未對教學工作投入情感的教師必定影響學生的學習積極性，激發不了學生學習的主動性，學生會因為教師的敷衍而對課程不重視。

二、高職院校青年大學英語教師職業倦怠成因分析

1、教師職業的特殊性

教師一向被稱為人類靈魂的工程師。而教師的個人價值觀與角色價值觀并不總是一致，教師為了做到為人師表，常常會在無意識中壓抑和否定自我的正常欲求，順從作為教師的角色價值觀。

繁重的工作是教師產生職業倦怠的重要方面。近年來，高職院校在不斷的擴招，但教師數量的增加速度卻跟不上學生規模增加的速度，使得教師的授課任務加重。尤其是大學英語教師，其授課對象面向整個學校的各個年級，授課量可想而知。另外，教師崗位不同與其他，往往需要占用大量課堂外時間用于備課、批改作業及試卷等。此外，除了正常的教學任務，教師往往還要擔任其他學生教育工作，如班主任、職業指導師等。

隨著學校的發展，高職院校越來越注重科研工作。無論是教師個人職業發展還是學校對教師的評價考核，科研已經成為一項重要指標。筆者在調查中發現，相比教學工作，科研工作更讓高職院校大學英語教師倍感壓力。同時，社會發展促進了知識更新，而教師原本的知識體系再也不能滿足時代需求，這就需要教師不斷地自我提升，尤其是學歷提升。

2、大學英語課程的特殊性

大學英語課程的授課對象為非英語專業學生。高職院校的學生在成績上與其他普通高等院校相比處于下游，英語基礎可想而知。

英語是一門注重師生在課堂上互動的課程。但就高職院校非英語專業學生而言，許多學生尚未具備用英語進行基本交流的語言能力。所以，大學英語課堂教學中往往會出現這樣一種場面：教師認真準備了一些有趣的話題或活動讓學生參與，而實際教學中學生卻根本無法參與，致使課堂最終演變成教師的“獨白”。同時，高職院校學生學習英語的積極性較差，很多學生很少在課外主動接觸英語，英語學習效果差。長此以往，教師的勞動成果得不到肯定，無論認真準備與否，結果都相差甚少，工作失去成就感。

另一方面，英語作為全球交流的常用語言越來越受到人們重視，英語好的人才也越來越多，甚至有些非英語專業人士的英語水平也達到了一定高度，英語似乎人人都能教，英語老師的自豪感逐漸喪失。由于長期從事大學英語教學，接觸的內容都是相對基礎的英語知識，很多大學英語教師都覺得自身的專業知識沒有增長反而下降很多，這讓英語老師心理上產生自卑感。

3、青年教師所處職業生涯周期的特殊性

因為自身知識、能力、經驗的欠缺，雖然青年教師有奮發向上的積極心態，愿意付出很多努力去完成教學任務，但是效果卻比不上經驗豐富的老教師，使得青年教師不斷遭受挫敗感。在同行中，青年教師由于年紀輕、資歷淺，在分配任務時，往往需要承擔更多教學或教學外的任務，但是青年教師所得的報酬卻不能與老教師相比，強烈的反差會讓他們產生心理上不平衡，成就感得不到滿足。

學校的發展勢必要求有更多高學歷、高職稱的人才。而就目前情況看，高職院校的大部分青年大學英語教師無論在職稱還是學歷上，都不能滿足學校發展的要求。很多高職院校為了優化教師結構，在爭相引進高職稱、高學歷人才的同時，也制定了很多規章制度來督促在職教師提升自我。但是，很多學校卻沒有給青年教師提升提供很好的平臺。另外，隨著高職院校對教師要求的提高，低職稱、低學歷的青年教師可能會成為學校解聘的對象，處于經濟不景氣的大前景下，青年教師所承受的壓力更是增加不少。

教師的職業倦怠問題已成為當今教育工作中不可忽視的一個重要問題。青年教師在高職院校中所占比率高，所以他們的職業倦怠問題會影響到很大部分的教學工作。高職院校大學英語課程的特點讓教師更易受到職業倦怠問題的困擾。因此，無論是教師自身，還是學校，都應該努力尋找職業倦怠的成因并找出對策，從而減少導致職業倦怠的可能性，改善教師的心理狀況，提高教師的教學質量。

參考文獻：

[1] Freudenberger，H. J. Staff Burnout[J].Journal of Social Issues，1974，30（1）：159-165.

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Maslach的倦怠三維度理論把職業倦怠主要表現為：（1）情緒衰竭（emotional exhaustion），即是個體對壓力的評估，表現為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全喪失；（2）非人性化（depersonalization），即是個體對他人的評估，表現為個體以消極、否定、麻木的態度對待服務對象；（3）低個人成就感（reduced personal accomplishment），即指個體對自我的評估，表現為個體對自己工作的意義與價值的評價降低（Maslach，1997）。事實上，職業倦怠并不是對某一特定事件的即時反應，而是在相對較長的一段時期里，對工作中所遇到的壓力，在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程。各行各業職業倦怠的形成及危害都并非偶然。大學英語教師這一群體是比較容易受到職業倦怠傷害的一組群體。職業倦怠不僅對教師職業生涯的順利發展起著明顯的阻礙作用，而且對大學英語教學質量、教師專業發展、全球化人才的培養起到制約作用，值得引起社會及個人的廣泛重視。

一、大學英語教師的困惑及職業倦怠成因

筆者先后于國內兩大外語院校從教大學英語八年整，常有這樣的體會：非英語專業（俗稱大外）學生英語基礎普遍較差，學習興趣及熱情相對較低，而教師較早出現職業倦怠現象的機率也較高。面對大學英語四、六級等考試壓力與課堂改革勢在必行的迫切要求，教師不得不在應試教育與課堂創新二者中游走，企圖找尋中間道路的同時卻往往會感到無所適從，工作付出與其成就感難成正比，不可避免地產生不同程度的職業倦怠感。出于社會偏見，或是傳統的錯誤看法，大學英語教師在專業圈子里似乎被看作是處于類似二等公民的位置。同樣令人憂慮的是，許多大學英語教師本身也有著較強的自卑感，認為自己在長期的大外教學中，專業沒有增進反而退化，在教學科研、業務發展及專業深入研究方面不如英語專業教師。于是教師在教學中不思進取，面對壓力困惑感到力不從心，放棄努力的情況不在少數。以下，將從通過了解大學教師中工作中普遍存在的種種困惑入手，分析大學英語教師職業倦怠的主要成因，進而從教師個體的視角提出有關應對方法。

成因一——教學工作量大、教學效果難以保證的困惑

眾所周知，大學英語很難像專業英語那樣實行小班教學，通常都在50人以上，多則是上百人的大課堂，其教學工作的強度是小班教學的多倍。而面對學生人數眾多的課堂，教學效果實則難以把控。教師的課堂教學任務、課后備課及作業批改量都異常繁重，迫使教師處于非正常的高負荷運轉中，極易導致心理和情緒上的極度疲勞，且身心互為影響，健康狀況亦令人堪憂。長此以往，不少教師尚不到七年之癢的工作階段，就已經在工作中提前出現衰退的跡象，職業倦怠狀況由此產生。

成因二——應試壓力與教學創新沖突的困惑

隨著教學改革的不斷地深入，傳統的應試教育有待逐步改革以適應時代的要求，培養學生的學習興趣和自主學習的能力提上教師的教學日程。然而，一方面要求素質教育，一方面卻仍需強調考試的重要。傳統的教學方式雖不適應教學改革的要求，但卻可以幫助學生應對復雜的考試，掌握足夠的應試技巧。尤其是當下的諸多考試仍將一些連英語是母語的人也常犯的細微的錯誤來體現考試難度，大外教學自然就難以脫離應試教育的軌道，而教學創新、興趣課堂則無從談起。事實上，作為教師，深知這樣的教學活動與提高實際的英語應用能力毫無關系，反而往往會把學生引入歧途，大大影響了學生學習英語的積極性，同時也違背了語言學習的規則和測試目的，但也只能慨嘆一己之力實在有限，但求不要誤人子弟。于是，面對課堂上無精打采的學生，不少教師也坦言其內心迷惑而無助，甚至會感莫名的虧欠與自責。

教改原本應該是一個循序漸進的過程，校方如若過度強調教學創新，學生也一味期望課堂的趣味和新穎，教師則不得不否定自身既有的傳統教學經驗，以迎合多方的期待，把原本熟悉并行之有效的老方法都拋掉，竭盡全力使自身在課堂上改變原有的風格。即便如此，跟前衛的教法相比，仍自覺落伍老套，豈能不心有戚戚焉？

成因三——疲于教學，無暇顧及科研，職稱上不去的困惑

由于教學任務過重，備課量大，同時還必須兼顧家庭的需要，大學英語教師業余能投入科研的時間和精力其實是相當有限的。疲于教學，無暇顧及科研，職稱因此也久久上不去，這也令許多教師叫苦不迭。尤其是評職稱期間，不得不以犧牲睡眠及健康為代價，經常挑燈夜戰，以期早日，評上相應的職稱。為此不少教師選擇去研究容易的其它領域，無法兼顧專業興趣。寫論文成了疲于應付，毫無成就感可言。為了評職稱，大外教師們還不得不花大量時間來補習那些完全沒用武之地的第二外語。

值得一提的是，當前職稱評定大多是以發表相應檔次的論文及規定數量為重要參數指標的，這使得長期以教學為重，經歷了多年論資排輩等待的教學型教師們遭遇到前所未有的沖擊。一些教學能力平平，亦或是剛畢業的碩士生、博士生，盡管上課時間不長，但由于有相應，很快評上了高級職稱，其崗位和工資都遙遙領先。這在一定程度上也會挫傷前者的工作積極性，或導致原本敬業愛崗的心理失衡。

成因四——教師進修發展的困惑

許多大外教師作為學校的教學骨干，屬于教學型的人才，多年以來緊緊地圍繞著四、六級英語考試的指揮棒轉，如何提高本校學生的過級率幾乎是他們工作的全部意義。他們在無私奉獻的同時也失去了進修學習的最佳時機。令人深感困惑的是，雖然大家都知道專業危機感和生存危機的存在，卻沒有合適的辦法加以解決。

國內外語類的碩博點、進修點較少，競爭激烈，入學門檻高。對于當年的一批因本科成就優異而留校任教的教師而言，校方并無專門的繼續培訓計劃，于是隨著新進的碩士、博士的涌入，前者就由先進變為落后，此種落差難以調試。不少人也自行完成在職研究生學習，但要拿到學位的關鍵卻不在專業上，而是取決于全國的二外統一考試，為了體現“寬進嚴出”的宗旨，其試題難度之大，非一般研究生考試可比，通過率之低堪稱眾考試之冠，其本末倒置程度著實令人匪夷所思。此外，公派出國進修的機會名額相當有限，能落到大外教師頭上的更是鮮見，加之僧多粥少，校方更無力顧及這一群體的廣泛需求，亦無法做到以人為本，照顧最迫切需要提高的教師。正如戴曼純（2004）曾尖銳指出的那樣：“大學英語教師的進修和科研經歷非常有限，這也影響了他們的業務水平的提高?！?如果此類問題長時間得不到解決，產生倦怠心理是無奈的，但也將會是難以避免的。

成因五——教師評估求全責備的困惑

當前，各類評估盛行，學生給教師打分，學校對教師進行考核，雖然有其特定意義，但過多片面的甚至不公正的負面反饋深深刺傷教師們的自尊和熱情。多年的觀察發現，學生們喜歡教學方法靈活，課堂氣氛活躍，幽默開朗，能做學生良師益友的教師。這樣的老師善于與學生交流，也往往會把工作的重點放在課堂教學上。但由于科研成果不夠理想，學校的考核成績平平，無法客觀體現該教師的綜合素質。而科研能力較強的教師在教學中缺乏靈活性和幽默感、課堂氣氛較為沉悶，雖也是一心一意搞教學，卻也往往遭到學生有失公允的比較和排斥。這樣的情況，表面看來是學生或校方的原因造成，但實際上卻是繼應試教育與素質教育之后的另一主要矛盾的體現，即教學型和科研型教師沒有單獨的評價體系，都不得不共同面對的雙重素質評價標準這一矛盾。由此可見，我們一貫呼吁對學生進行賞識教育，卻往往忽略了教師也需要人文關懷。

成因六： 學校人際相處的困惑

學校是一種復雜的社會組織，它對個體行為既有助長作用，又有削弱作用。學校氛圍好，尊師重教，上下級關系融洽，溝通順暢，教師就會有安全感、自信力，就有助于緩沖其工作中所遇到的壓力，降低教師倦怠的發生。如果學校同事關系緊張，則容易喪失歸屬感，并感到壓抑，遷移到工作中則是導致壓力加劇，從而誘發倦怠。通常來說，缺乏直接上級（如教研組長、系部主任等）的支持是教師產生職業倦怠的重要因素，而上級缺乏同情心、辦事效能差，通常是教師抱怨的內容，也極易導致倦怠的產生（曾玲娟，2002）。因此，當職場人際關系惡化，并缺乏一個寬松和諧的外環境，也會導致職業倦怠。

二、大學英語教師職業倦怠的對策

綜上所述，職業倦怠起源于個人、組織與社會等各個環節，大外教師中存在著職業倦怠現象是客觀事實，具體到個人或各校，教師的職業倦怠又有較大差異。對于組織和社會方面的改良和應對策略，已有很多的文章涉及，本文毋庸贅述。但是自身的能動作用不可小視，基于上述倦怠成因分析，筆者有以下幾點教師個人應對策略可供參考，一旦發現倦怠狀況，第一時間從自身做起，使危害盡快消除或緩解。

首先，作為任何一名大學教師，面對知識更新迅猛的時代，自身必須具備終身學習的觀念，在工作中也應當不斷提高自己的業務水平，更新知識。在這個“publish or perish（不發表就淘汰）”的時代（Hanson，1998），更應當不斷提高學習和研究能力。盡管存在教學與科研的壓力，但科研工作是大學英語教師提高自身素質的重要途徑，也是教師素質具體表現的形式之一，故大學英語教師自身有責任克服對科研產生的畏懼心理。劉潤清教授在《一個英語教師的自述》一文中指出：“科研是一個艱苦的歷程，關鍵是有沒有科研的意識，能不能處理好科研和教研的關系?！笨蒲猩先チ耍毞Q上去了，內心的底氣和自信也就充滿了，成就感就必定取代倦怠感。

那么，如何應對教學科研的雙重壓力，處理好教研和科研的關系呢？夏紀梅教授提出較好的解決方法： “在大學任教必須具備研究能力。任教者應該為教學搞科研，或為科研搞教學。能夠用量化手段和質化手段研究語言教學及語言學習（2002）?！?因此，這意味著大外教師要在強化科研意識的同時，還要學習掌握一些基本的科研理論和量化手段。再結合自身的興趣或結合本校、本學科的需求，盡早確定自己的研究方向。積極地培養自身科研興趣，變壓力為動力，變課堂為科研的基地，努力使科研與教學相長。只要打好扎實的理論基礎，再通過教學工作的積累和結合教學改革中所發現的問題，使科研工作走上正軌，最終就有望獲得教學科研的雙豐收。

其次，進入任何一個專業領域，都應始終保持一個虛心受教的心態，這樣才能在比較和借鑒中發現自身的不足，借助他人的引領， 提高自身業務水平。常言道：“聽君一席話，勝讀十年書?！庇袝r一次教學研討活動，會勝過自己許多次課的摸索。同理，經常與那些科研能力強，經驗豐富的同事交流，不但能幫助自己盡早確立科研方向，還能少走些彎路。有時同事的一個觀點，一句話，一種做事的精神和態度都會使自己終身受益。比如，當前，利用多媒體和網絡組織教學是大學英語改革的重點，傳統的教學模式受到沖擊，一些中年教師缺乏學習新技術的沖動并難以開口向青年教師請教，只對新事物加以抱怨。殊不知師亦不必賢于弟子，另一些同齡教師卻能在技術上虛心請教同事，甚至學生，主動抓住并充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，交流創新體會，改進原有教學的模式，因而深受學生好評。這正如Donald Freeman所言，心態是先于技術和知識的。只要勇于嘗試和探索新事物，掌握先進的教學輔助設施并不像有些人想象的那樣難。

此外，有意識的改變自己性格上的缺陷，培養良好的個性特征如耐心、堅強、樂觀、幽默等，也可以很好的幫助已出現倦怠癥狀的教師在自己有意識的情緒調整過程中克服倦怠。當然，還可借助于他人力量，找同事朋友傾訴、或找有關專家咨詢都是緩解倦怠的良好途徑。

再次，有了良好的心態，接下來就要有一個合理的目標計劃克服職業倦怠，如制定一個一年、三年、五年的自身發展規劃，靜下心來分析并逐步解決工作中的困難。然后將計劃付諸行動，并在解決問題的過程中體驗勝利的喜悅，增強自信心。作為教師本人，應清醒認識到倦怠是源于自己所遇到的壓力，努力提高自己的耐壓能力是問題的關鍵。同時在制定計劃和實施過程中，通過學習時間管理技巧，在緊張的工作學習中學會適當放松，也有利于防止倦怠的出現。

三、結語

教師的職業倦怠對自身、學生、學校乃至社會帶來的后果是嚴重的，現實生活中許多活生生的教訓讓我們看到其危害無異于庸醫誤診病患所造成的傷害。雖然這二者有諸多不可比之處，但卻都屬于不可輕視的社會問題范疇。大學英語教師在高校中的作用是有目共睹的，解決其職業倦怠是一個系統工程，整個社會都應該關心支持。衷心期待有關部門切實關心教師的困難和需要，建立對教師的合理的角色期待，給教師創設一個寬松的人文環境。大學英語教師正面臨著前所未有的機遇、挑戰和壓力，為了適應新形勢的變化和需要，教師自身應該加強學習能力和適應能力，培養終身學習的觀念，端正心態，逐步挖掘自身潛力，從大局出發，努力克服職業倦怠心理。創建和諧社會首先從個人做起，愿廣大教師們早日告別或遠離職業倦怠，重塑美好師者形象。

參考文獻

［1］Leiter， M. P.， & Maslach， C. （2005）. Banishing Burnout： Six Strategies for Improving Your Relationship with Work［M］. San Francisco， CA： Jossey-Bass.

［2］ Farber B. A. （1991）. Crisis in Education： Stress and Burnout in the American Teacher［M］.San Francisco， CA： Jossey Bass.

［3］ Kathleen M. Bailey， Andy Curtis & David Nunan， 2004， Pursuing Professional Development： The Self as Source［M］.外語教學與研究出版社，2004.

［4］ 曾玲娟.《新世紀的關注熱點：教師職業倦怠》.株洲師范高等專科學校學報［J］.2002.6.

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1　軍醫大學教師“職業高原”內涵

隨著全世界知識經濟的到來，教育作為傳播和產生知識的載體承擔著越來越重要的社會和經濟功能，高校教師作為教育實施的主要力量，不僅要承擔繁重的日常教學工作，還要進行多項目的科研，承載著巨大的壓力和挑戰。軍醫大學教師作為較特殊的一類群體，其職業生涯不僅同樣遵循動態性、可重生的發展系統，而且還有其軍隊環境的特殊性質，這就要求軍醫大學教師在跨越“職業高原”的過程中要付出更大的努力。

無論是軍校教師還是普通高校教師，從其職業發展理論的角度來說，都存在教師職業前的準備階段、引導與自我調適階段、建立能力階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩定但停滯階段等幾個主要階段。教師的發展是一個連續的過程，就像人生的發展軌跡一樣，不可能都是一帆風順直線上升式，應該是一個波動曲線，有自然就會有低谷。當教師在職業生涯的某一階段，經過了適應期、快速提高期，在達到了某一高度后，普遍出現一個職業發展緩慢或停滯階段，無論時間長短，我們稱其為個人“職業生涯高原期”。處在職業生涯高原期的個人，就像一個從平原來到高原的人，由于極度缺氧，使人的肌體各項功能都處在緩慢甚至停滯的狀態，每個人適應高原的時間有長有短，除了與個人體質有關外，更重要的是主動克服高原的積極心態與方法是否得當。軍醫大學的教師由于其性質的特殊，更是處在高原中氧氣更加稀薄的地方，加之受到教師個人能力水平、性格特性、外界環境等因素影響，更易使這種情況演變為一種職業性傷害。軍醫大學教師一旦處于職業生涯高原期，其典型的心理特征表現為職業承諾動搖、職業情感萎縮、職業角色模糊等，最可怕的是導致軍人崇高的使命感、榮譽感的丟失。因此，深入探究軍醫大學教師“職業高原”產生的原因，對軍醫大學教師如何跨越“高原期”，促進教師職業生涯健康發展具有重要現實意義。

2　軍醫大學教師“職業高原”成因類型分析

遭遇職業生涯高原期幾乎是每個教師都要經歷的過程，軍醫大學教師也不例外。這一時期一般應被看作是個人職業生涯發展的峰點，是個人職業生涯曲線式發展向上運動的相對靜止或者終止，是職業生涯發展的“停滯期”。過去我們對教師的稱贊多是“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的蠟燭”、“桃李滿天下”等等，很少關注教師在育人的同時，自己也在成長進步，也會遇到職業發展過程中的各種挑戰，會涉及到教師職業能否帶給自己職業滿足感，進而對影響自我生命價值的實現。

M.特倫布雷(M.Tremblay)等人將職業生涯“高原現象”產生的根源歸咎于個人、家庭及組織三大因素。筆者認為軍醫大學教師職業生涯“高原現象”產生的原因是復雜的、多維的，除了同時具備上述三大因素外，還包括特殊的環境因素及不確定的突發危險因素等。雖然導致軍醫大學教師職業生涯高原的外因很多，但根據事物內外辯證關系原理可知，內因是決定高原期產生的根本所在。為了深刻揭示軍醫大學教師“職業高原”的成因，挖掘軍醫大學教師職業生涯高原的主體根源尤為重要。通過對軍醫大學教師“職業高原”的個體成因進行分析，并將其歸納為壓力過大型、學術瓶頸型、享受生活型、組織邊緣型四種類型。

2.1壓力過大型

我們都知道一句俗語：人無壓力輕飄飄，壓力使人進步。壓力存在于每個人的身上，只是壓力大小不同而已，教師承載著傳授知識的重任，其壓力自然要大于普通人群。調查發現，軍醫大學教師壓力過大主要由社會期望壓力、競爭壓力和社會認同系統乏力共同造成。

首先，作為高等醫學教育基地，軍醫大學教師承擔著培養高級專門人才，傳承人類優秀文化，宣揚和引導良好社會道德，進行科學研究和為社會提供智力支持與服務的重大責任，此外還有軍事醫學教研和執行軍事行動的戰備訓練等任務。在社會轉型的過程中，人才培養質量、社會道德文化、科學研究問題日益增多，尤其是當今社會認為醫生醫德的缺乏導致醫患關系緊張，對此人們往往會簡單地歸因于大學和大學的教師，教師因此會產生巨大的屈辱感、失落感和悲觀感。其次，軍醫大學教師由于其軍人的特殊身份，歷來被人們看成是高社會地位、高發展性、高穩定性與高收入的職業，現在這種職業的優越性已不再突出。一方面，社會優勢職業的大量涌現，職業的流動性加強，大學教師職業與其他優勢職業的競爭日益加劇，已經有越來越多的教師不再固守軍校單一的平臺。另一方面，社會資源分配及價值觀的多元化導致大學教師社會及經濟地位有所下降，加之學校本身對教師學歷層次和職稱水平的要求越來越高，教師在進修學習、提高學歷層次和教學科研水平的過程中深感力不從心，久而久之容易導致常年存在強烈的疲憊感。第三，社會認同系統乏力。軍醫大學教師的職業特點除了智力創造外，更多的還要講奉獻精神，這就要求個體的創造與發展特別需要社會在價值上的高度認同和精神與物質上的有力支持。當社會緩解教師壓力的支持系統不健全或乏力時，教師就很容易因為壓力巨大而產生“職業高原”。

2.2學術瓶頸型

學術瓶頸型是指軍醫大學教師個體受教學能力和科研水平限制，以及教師職業生涯發展規律的影響，而產生的“職業高原”個體成因類型。任何職業生涯發展不可能是直線上升式，軍醫大學教師的職業生涯發展應該是一個曲線向上的發展軌跡，在職業生涯初期，教師就像是上足了發條的機器一樣，盡力在其他人面前展示自己，在經過一個快速學習提高階段后，特別是在取得了一定的成績后，由于個人原因和職業發展規律，不可避免的出現了“職業生涯高原期”。

教師的能力提升不可能一蹴而就，應該遵循個人職業生涯發展的客觀規律，應該是一個循序漸進的過程。軍醫大學教師不僅要精通全面、系統的專業知識，還要有很強的實踐能力和科研水平，最重要的是具備豐厚的教學經驗和教學方法，以及將專業知識和實踐技能轉化為教學成果的教學智慧。有的教師教學能力強，但科研水平一般；有的教師專業知識豐富，但教學能力有限；有的教師各項水平都很高，但因為身體等原因影響職業生涯發展，特別是上述幾種情況出現在一個進步很快的組織時，個人會感覺落后于組織中其他人的步伐，久而久之很容易產生“職業生涯高原”。處在瓶頸期的個體，感覺經過以前的努力，能力和水平得到了快速提高，但當前的情況是無論怎么努力也很難再有突破，事業發展處于“停滯”不前的狀態，因此迷失了方向。如何突破瓶頸期，需要個體及組織共同努力，正確認識職業生涯瓶頸期，提高職業生涯韌性培養，盡早渡過職業生涯瓶頸期。

2.3享受生活型

產生享受生活類型的教師多是受到個體成就動機和自我實現價值感下降引起，職業生涯是一個復雜變化的前進過程，每個人都渴望在職業生涯中持續的進步，獲得組織或個人的承認。對教師的職業而言，社會評判教師進步

的標準一般體現在：高一級職稱的評定與聘任、高一級職位的獲得、更多薪酬的回報、更大責任的賦予、更多挑戰的面對等。對軍醫大學教師來講，評判教師進步的標準還有立功受獎的級別及次數、完成領導交辦任務的好壞等。

有的教師因為能力有限，在向高目標前進時，遭遇阻礙和失敗，職業韌性低的人會選擇逃避，并將注意力轉向家庭或其他方面；有的教師雖然具備很好的提升空間，卻因為個人興趣愛好、價值觀等方面影響，使其滿于現狀，對自己的要求偏低，不再把事業的成功當成最重要的自我價值實現的途徑。他們在教學初期尚能積極進取，一旦能熟練處理日常教學后，或由于挫折、或由于滿足現狀，就忽視學習，不愿意為提高職業能力而努力。此時的個體對工作失去熱情，組織承諾降低，他們不用花太多精力便可達到教學工作的最低要求。當心理的防線一旦松解，一切東西在眼里都可以視而不見。一切工作都可以原諒自己，一切的失誤就可以為自己找到堂而皇之的借口。這個時期可以說是人生發展最重要的時期，對于每個人來說都是值得注意，卻也是自己最不知曉其中價值的時期。如果個體認識不到其危害，久之便會產生“職業高原”現象。

2.4組織邊緣型

所謂的組織邊緣型，就是指被組織邊緣化。一種情況是教師個體受到上級或同事的回避、漠視、排斥或打擊等行為。產生這種情況的原因多是由于教師個體間存在能力和水平的差異、價值觀的不同、個性特征、工作方法和理念不同或因缺乏積極的溝通而產生的沖突。如果教師個體在工作中不被組織關注，或者難以在組織那里得到支持，其孤獨感會表現很強烈，工作積極性會急劇下降，失去前進的動力，并最終導致個體邊緣化，迎來“職業高原”期。

另一種情況雖然情況相反，但也可稱作組織邊緣型。如果軍醫大學教師在他所處的工作環境中，個體工作能力較強，并取得了相應的成績，那么在一段相當長的時間內接受進一步挑戰的可能性很小，也就是短期內無競爭對手，導致個體在心理上放松對自己的要求。處在“高處不勝寒”中的個體，往往是有一定工作年限的高職位、高資歷的教師，其個體工作能力突出，絕大多數在以往的工作中突破過“高原期”，但現在其職業生涯發展處于一個職業變動相對缺失的時期，即上不來也下不去的階段，很容易使心里想到“比上不足、比下有余”的一種滿足感，從而缺少動力支持，導致職業生涯“高原期”的到來。

參考文獻

[1]王艷杰，高校教師“職業高原”現象分析與對策[J]黑龍江高教研究，2007(6)：104-106

[2]田伏虎，大學教師職業倦怠問題分析(J]，河南社會科學，2006，14(9)：185-187

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關鍵詞：

文理交叉；教師職業責任課；語言教學技能課

隨著國際上新一輪教育改革的展開，歐美國家無一不注重教師教育問題研究。國際規模的教師教育研究機構從教師教育教學模式、教育實習及教師職業培訓等方面展開了深入研究。關注國外教師教育研究成果，借鑒其合理模式，有助于彌補我國教師教育研究和國際研究的差距，增強我國在國際教育中的競爭力。本文通過分析達拉斯浸會大學教育學院的教師教育課程設置特征，發現美國大學當前在師資培養及教師教育課程設置方面有可資借鑒的做法與思路。美國德克薩斯州的達拉斯浸會大學1898年建校，是辦學歷史悠久的私立教會大學，現有60個本科學位、20個碩士學位、2個博士學位課程。根據美國“全美教師質量委員會”2014年6月的全美大學“教師培養方案質量”排名，達拉斯浸會大學在該年度全美大學基礎教育師資培養方案質量評估中位列第一。該校教育學院以培養中小學師資為主，本文主要考察其“兒童早期至6年級全科教師資格”文學學士學位課程和“4-8年級英語語言藝術與閱讀教師資格”文學學士學位課程。根據對英語語言藝術及閱讀學士學位和ESL碩士學位課程的調研和觀摩學習，本文從教師教育課程建設角度考察該校英語語言教育方向的課程設置，分析其特征并與國內同類課程進行比較。

一、教師教育課程設置框架

達拉斯浸會大學教育學院提供文學學士和教育碩士兩個層次的課程學習。學生完成學業即具備并擁有相應從業資格及證書。學士學位按照畢業生具備的任教年級資格區分，基礎教育師資方向的本科課程根據畢業生將獲得的從教資格，在職業課程方面各有側重。課程模塊劃分為通識研究課程、職業責任課程、專業學術課程、選修課程、學士/教育碩士共享課程五大模塊。共享課程指學生在學士階段修完課程學分，可以累計到碩士課程學分中。各模塊課程及培訓目標互相關聯，學業難度逐年增加。教師方向畢業生需完成130-138學分，修完學士學位課程約40門。完成“兒童早期到6年級全科教師資格”本科課程的畢業生，獲得6年級及以下的全科教師資格證明；完成“4到8年級語言教學”文學學士課程，可以獲得4-8年級英語語言文學及閱讀教師資格證明。

二、通識課程設置注重文理科目交叉

通識課程在第一和第二學年完成，占61學分，包含計算機技術、英語語言文學、美術課、外語、歷史、數學、自然科學、卓越修養、體育運動學、宗教、社會科學、演講基礎共22門課程，其中，自然科學4學分，卓越修養1學分，2門體育課程各占1學分，物理、氣象學和太空科學4學分，教學實踐6學分，其余課程均為3學分。該教育學院文學學士的通識教育課程中，包含美術、數學和自然科學等課程。與國內語言教育類本科課程相比，美國大學語言教育專業的基礎課程里出現了數學和自然科學課程，這不同于我國大部分大學對文理科課程涇渭分明的取舍安排。在我國四年制本科師范院校語言文學類專業中，尚缺乏為學生開設數學、生物、物理、天文、氣象等課程的學校。美國大學的通識教育課程設置則體現出了學科的文理交叉特點。對于將要從事中小學基礎教育的教師來說，打好寬泛的學科知識基礎，有助于勝任基礎教育多科目課程教學，避免文科科目的教師因缺乏數學和自然科學常識而出現教學尷尬和錯誤，同時理科科目教師的文學藝術常識也為其教學提供了必要的人文知識保障。因此，覆蓋文理基礎學科的通識課程設置，將是我國教師教育專業課程設置改革的趨勢之一。

三、教師職業責任課程的職業前瞻特征

（一）前瞻性職業責任課程科目

該校師資方向課程的第二模塊是職業責任課程。包含7-8門課程，約21-27學分。要求學生在不同學期按照課程學期計劃，循序漸進完成。其課程設置具有明確的職業前瞻特征。以本文考察的兩個師資方向職業責任課程為例，其8門課程按照修習順序分為三個批次。第一批課程為參與“教師教育研討會”，3學分。第二批課程包含：（1）《嬰幼兒及青少年發展》，3學分；（2）《教育學基礎》，3學分。第三批課程包含：（1）參與“兒童早期至12年級教學法及教授研討會”，（不計學分）；（2）《兒童早期發展基礎》，3學分；（3）《課堂紀律與管理》，3學分；（4）《特殊人群教學》，3學分（筆者注：4-8年級文學閱讀師資方向不修）；（5）《教育技術》，3學分；（6）《學生教學實踐》，6學分。由“教師教育研討會”開始，通過繼續學批和三批內容具體、針對性強的課程，學生勢必對課堂上各年齡段學生及特殊學生的心理、生理特點了如指掌，為課堂管理和所需教學技術做好充足準備。

（二）教師職業責任課程中的“研討會”課程

該模塊雖然占學分較少，但其課程形式具有獨特之處。其課程設置的職業前瞻性在于，學生的第一門職業責任課程為參與“教師教育研討會”，及后續的“兒童早期至12年級教學法及教授研討會”。通過參與研討會，使學生一入學就能對未來從事的職業領域、研究發展、學術問題等了然于胸，從職前教育角度來看，這毫無疑問是幫助學生了解教師職業內涵、啟動職業代入的良好方式。四年級階段要求學生參與教授研討會，目的在于幫助學生洞察本專業方向的學術動態，讓學生有機會接觸專業領域的教授級別同行，獲得本專業及行業的最新發展信息。其次，學生通過參與研討會，可以了解教學領域的各種問題，使學生不僅從職業心理方面，也從學術科研角度做好專業學習和職業實踐準備。這便于學生在四年的大學學習中，合理規劃本專業方向的課程學習、職業技能學習，平衡知識課程和技能課程學習，在學生心中樹立職業技能訓練意識，讓其在日常學習中有意訓練職業所需技能。

（三）教育實習從“教輔”過渡到“教學”特征

教師職業責任課程中《學生教學實踐》課占6個學分，其地位和重要性不言而喻。經過訪談達拉斯浸會大學的師生及周邊中小學的情況，發現該校對教育實習的安排不同于我國大學的常規做法。該校將教育實習分為觀摩輔導環節和獨立教學環節，并將兩步驟分解到不同學習階段。規定每位學生在作為實習教師進入獨立授課環節前，在一、二年級階段，必須完成20-40學時的隨班教學輔導和課堂觀摩，一邊走入課堂觀摩教學，一邊輔助正式在崗中小學教師完成對班上學生的輔導任務。從tutoring到teaching的過渡，可以使學生明確個人職業傾向，對教學工作產生發自內心的興趣，并熱愛學生。教師教育實習環節讓學生盡早接觸中小學實際課堂，了解教學活動真實面貌，對學生的職業選擇、教學能力培養、規劃學習內容大有裨益。

（四）教學法課程與專業知識課程的融合特征

該校課程設置的第四和第五模塊以專業學科課程為主，但突出了教師教育培養的課程需求。以第四模塊為例，該模塊分為教學法和專業課程兩部分。教學法開設《特殊人群教學》和《最佳教學實踐》兩門課程。第五模塊為學士和教育碩士兼修課程，課程為《閱讀困難診斷與糾正》《文學及視覺閱讀教學法》《語言教學法》和《ESL教學方法》。這些科目的設置說明，美國大學在培養英語語言基礎教育師資方面，不僅為學生準備了充分了解未來授課對象心理和生理特點的課程，也為學生提供了作為教師應掌握和了解的教學經驗和技巧課程，通過學習這些實用性課程，掌握有關語言教學的具體方法和策略，為步入教學崗位做好充足準備。

四、結語

綜上所述，達拉斯浸會大學教育學院的教師教育課程設置，有助于廣大教育工作者認識到我國同類課程中存在的問題。我們認為，改革教師教育課程應注重課程的實用性和操作性特點，注重“教學法”教學中的具體項目培訓。因此，需要通過為未來的教師們量身打造切合實際的教學法課程、少年兒童心理及學習問題課程，解決我國教師教育課程設置空泛的問題；通過調整教師教育課程中重學科課程、輕教學技能類課程的偏誤做法，逐步匡正教師培養理念中的偏重學科知識，輕視教學技巧的錯誤做法；同時，加強職前教師的教學實踐意識培養，使之能夠成為學科知識和教學技能兼備的高素質教師。

作者：郇怡斌 單位：周口師范學院外國語學院

參考文獻

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價值觀是人們對各種事物和現象的價值進行認識和評價時所持的基本觀點和看法,它隨著歷史條件和客觀環境的變化而變化。我國社會主義市場經濟體制的確立和發展,極大地推動了我國經濟發展和社會進步。市場經濟這把雙刃劍,自身的盲目性、自發性和利益原則和等價交換原則的消極方面,直接或間接地影響到大學生的人生價值取向。怎樣保障轉型期青年大學生人格的健康發展,學校思想教育固然重要,同樣,任課教師的教學方式對于大學生價值觀影響將是更為現實和直接的作用。

一、傳統的教學方式忽略了對大學生價值觀的影響

傳統的教學方式一般以組織教學、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開,這種教學方式是我國傳統中小學教學模式在大學的延續。而大學課程學習的自主性和質疑性,在這種教學方式下基本全部被磨滅,于是筆者打破傳統考試方式,采用學生自由結組進行實驗設計的方式進行課程考試。在該考試方式評分標準中,連續三年經歷該試方式的學生數達448人,分為89組,互評分的平均分為94.8,其中組內標準評分的標準偏差小于1%,組間的標準偏差在1.2～1.8%之間,有19組每個人的互評分都完全一樣。在評分之前,強調了互評分的標準,當學生面對第一次互評這樣的評分方式,更多的是采用的“等價交換”的原則,而忽視了實驗過程中各自同學的貢獻。面對這樣的群體行為,不能否認市場經濟的利己主義對學生的影響,使學生趨向有利于自己評分結果去為同學評分;我們更應該注意到,傳統教學方式中缺乏對學生價值觀的引導環節,從而導致了學生在價值觀形成過程中出現了利己行為。

1.當代大學生群體行為的發生機制

群體行為(collective behavior),就是“指那些相對自發的、無組織的和不穩定的情況下,因為某種普遍的影響和鼓舞而發生的行為”。耿依娜等將大學生群體行為的發生機制歸納如圖1所示。而20世紀90 年代以后的大學生群體行為由于社會和科技的進步,群體行為形成和發展又有其自己顯著的特點:誘發因素多樣化,上個世紀90 年代以前,大學生群體行為的誘因多為政治因素,目前大學生群體行為誘因則多樣化。比如,自然災害、大規模疫病流等。其次,組織意識形態動員淡化。社會和高校對大學生影響顯著化,而國家的政治結構影響隱性化。

2.傳統教學方式在大學生價值觀形成中的缺陷

從上述的論述中,了解到當代大學生群體行為發生的機制,當筆者采用考試方式的同學互評分中出現大規模的利己評分。目前,我國各高?；旧线€是沿用傳統的灌輸式教學方式,即采用以“講授為主”的教學方法,注重知識傳授;以培養學生聚合思維能力為重點,而忽視其發散思維和直覺思維的培養。在這種觀念的指導下,教師在教學過程中只對教材和教案負責,而學生也只是滿足于完成考卷,考試順利過關并取得學分。

二、教學方式的改革有助于大學生確立正確的人生觀

1.傳統教材和教學方式的改變將有利于引導大學生價值觀的形成

大學教育是以培養學生自主學習能力為目標,為其走向社會奠定一定的專業基礎的教育,課程內容特別是專業課程內容,不應該再局限于一本或者兩本較為權威的教材,而是應該一概教材為主。在課堂上,教師應結合課程的前沿與國內外最新報道和自己的科研成果,對課程講解,這樣不僅讓學生得到最新的專業動態,而且在這種教育氛圍能提升學生辯證的思考問題能力,改善學生盲目崇拜的價值觀念。

2.教學方式固定化不利于大學生正確價值觀的形成

(1)始終把學生作為學習的主體。在教學過程中,教師必須確立“學生主體”觀念,培養學生的主體意識,倡導民主的教學氛圍,徹底改變教師的“一言堂”,唱“獨角戲”,鼓勵學生大膽質疑,善于發現問題,提出問題,勇于表達自己的見解,培養學生分析問題和解決問題的能力。

(2)充分發揮教師的主導作用。教師講授的內容要接觸學科前沿,反映最新的學術成果,理論聯系實際,使學生真正感受到知識的魅力與理論的魅力,達到調動起學生思維的目的。

(3)鼓勵和引導學生自學和進行研究。教師應根據教學內容和要求,給學生確定自學任務和研究范圍,指導學生如何收集資料,怎樣進行提煉、分析與綜合,如何謀劃布局、組織成文;對學生的成果(論文)進行科學概括、剖析與總結。

三、教學改革日益凸顯出教學方式對大學生價值觀的影響

1.互動式教學方式體現了對學生價值的肯定和尊重

現在,我國高等教育中“滿堂灌”的教學方法,即教師講課,學生記筆記、背筆記、考筆記的現象依然存在。互動式教學應體現教與學之間積極思維的共鳴和教師的主導作用與學生的主體作用的和諧統一。

2.科研、實踐與教學的結合,讓學生充分體會自我實現的價值

堅持實驗向應用性、設計性和綜合性方向發展。一方面,改革實驗教學,使實驗教學內容向深層次發展;另一方面,鼓勵和支持學生參加社會實踐和課外學術科技創新活動。讓學生了解社會、了解國情,以激感和求知欲、創造欲和成功欲;讓學生在實踐中用所學知識來回報社會、服務于人民,從而認清自己的社會責任,實現自己的人生價值。

參考文獻:

[1]王建國.李洪艷新理念下的教學方式轉變――課改教學反思[J].中國基礎教育研究,2006,2(3):25-26.

[2][美]戴維•波普諾.社會學[M].沈陽:遼寧人民出版社.

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中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156（2012）12-128-03

如何通過大學語文課程改革來發揮它的優勢，挖掘它的潛力，整合并強化它的多效性教育功能，完成知識、能力、素質的轉化，這個問題尚未得到很好的解決。2009年以來，我們通過一系列的教學改革與實踐，試圖通過對大學語文課程的課堂教學進行項目驅動型重構，探索出一條提高學生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力的有效途徑。

一、課程教學改革的背景及目標

我們主要研究的是項目驅動型大學語文課堂教學模式問題。通過設計出具體的學習項目來引導語文教學活動，在本院部分班級進行試點，讓學生在學習項目的驅動下，借助他人的幫助，利用必需的學習資源，通過課堂上的自主、合作、探究學習獲得知識意義的建構和能力提高，高效率地掌握基礎知識，提高口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力。

項目驅動型教學是隨新課程改革實踐而產生的一種新教法、新模式；它體現了課程改革的新理念、新思想。目前，對項目驅動教學的探討比較集中在一些邊緣學科，如計算機、信息技術教學等；部分地方的英語教學也開始引入此教學模式，并開始有了新的模式建構；而作為百科之母的語文，本來是最適合項目驅動教學的，可一直還沒有規模化的研究。這是我們開展專項研究的主要的動因。

改革的目標是，通過對大學語文課程的課堂教學進行項目驅動型重構，探索出一條提高學生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創造能力、分析能力的有效途徑。

二、課程教學改革的主要思路和方法

（一）改革的思路

1.以素質教育理論為指導，根據素質教育階段目標、課程教學目標、單元內容教學目標、分課教學要點目標，教師積極地進行課程開發，制定具體可行的學生學習項目。

2.以目標教學激勵教學理論、情景教學理論、學習方法理論為指導，創設情景，激發學習興趣；進行方法指導，為學生的學習研究提供幫助；交代具體可行的學習項目，明確目標和評估的辦法。

3.以控制論、語言習得理論、最近發展區理論、心理學理論為指導，突顯學生的主體地位，抓住學生好表現的心理或需要訓練的重點，激勵學生自主、推究、合作學習，把“三尺講臺”變成他們表現自我才干和展示學習成果的舞臺。讓他們自己在完成項目中，去摸索方法，探究結果，合作交流。

4.根據“實踐是檢驗真理的唯一標準”，采用激勵手段，理論聯系實際，對學生的學習成果進行否定之否定。

5.以系統論、方法論為指導，對出現的問題進行反思并提出改進意見，對教學效果進行評價，對教學經驗進行歸納總結，形成一定的方法論。

（二）改革的主要方法

我們采取了文獻理論研究法、問卷調查法、實地訪談法、現場觀摩法、經典個案剖析法及比較借鑒研究法進行研究，通過反復實踐檢驗形成階段性成果，最后總結并進行成果推廣。第一步，進行文獻資料的搜集整理，歸納研究；廣泛進行教師和學生調研，對大學語文課程進行項目分解和任務設計。第二步，在試點班級中進行具體大學語文課堂教學中實施項目驅動型教學，并對效果進行及時調研和評價。第三步，總結課程改革實踐、項目驅動型課堂教學模式實施中的經驗和問題，并再次進行教學實踐，不斷提升教學效果。

三、課程教學改革的主要成果

高職大學語文的教學改革首先面臨的就是自身準確定位的問題。

（一）高職大學語文的重新定位

高職大學語文應定位為“基于專業核心能力的職業化公共課程”。具體來說，高職大學語文是一門面向全體學生開設的、以人文性為基礎，并呈現通用性、工具性、職業性特征的公共基礎必修課程，其中職業性是高職大學語文與其他各層各類語文課程的區別性特征。高職大學語文是為高職學生適應就業需要、適應崗位和職業轉換需要，為他們的終身發展奠定重要基礎的素質教育課程。這一課程定位就要求我們的大學語文課程改革必須以學生能力發展為中心、為專業服務，為學生職業生涯發展服務。

1.以能力為中心，凸現職業指向。整體課程以培養學生溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力為中心。教學過程中圍繞學生實踐活動過程設計教學環節，開展能力訓練。

圍繞學生的職業需求組織教學。在強調語文學習共性要求的同時，注重不同專業的不同個性要求，根據不同專業類別指向的職業崗位特點和不同要求開展語文教育教學活動。

2.建設開放課程體系，擴展教學空間。一是課程開發的開放——由本校語文教師、其他專業教師、校外專家共同參與課程開發；同時開展企業調研，征詢企業人士的建議；并在教學過程中亦注重不斷吸收學生的意見完善課程建設；二是教學內容的開放——在合理安排基本課程內容的基礎上，給教師根據不同專業的特點留有教學內容選擇和擴展的空間，以滿足不同專業學生學習和發展的需要；三是實訓載體的開放——教師和學生根據專業特點，靈活選擇基本活動項目載體，教師和學生更可以根據校園文化、企業文化、地方文化建設的需要，靈活選取和另行構建不同的活動項目載體；四是教學資源的開放——本課程的網絡教學資源隨時向學生開放，以促進學生自主擴展學習；五是教學環境的開放——不僅注重課堂教學環境氛圍的營造，本課程還根據教學活動的需要，把學生的活動空間從課內延伸到課外，從校內延伸到校外。

3.重新設定課程教學目標。我們將高職大學語文的課程教學目標設置為：服務學生的專業學習，把語文能力訓練與專業的“職業化”訓練緊密結合起來，為提高學生的全面素質和綜合職業能力奠定基礎，為實現專業人才培養目標服務。

（二）從職業能力需求出發，構建了“雙能對接”課程體系

突破傳統語文教學觀念束縛，不再按照語文學科體系安排課程教學內容，而是結合專業特點，從未來學生就業崗位的職業能力需求出發，重新構建了“雙能對接”即基礎能力與職業能力對接的課程體系，打通了知識向能力轉化的通道。其中職業能力由各專業的就業崗位指向和職業能力需求決定，基礎能力包括溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力等四項。這個課程體系的構建不僅在內容上擴大了語文學習訓練的范圍，并且從根本上改變了語文教育觀念，使高職語文課程從根本上歸向職業綜合能力的培養。由此也直接推動了課程教學模式、考核方式、評價機制等諸方面的創新與完善。

（三）以“主題呈現”的方式設計安排教學內容

我們以主題呈現的形式，打破文種和文學史界限，以服務職業活動為導向，緊跟時代，讓學生能從各主題中感悟人生。在設計思考訓練時注重新穎多樣，富有啟發性；在選文時注重視野廣闊，推重經典而不廢時文，將豐富的社會生活內容融入書中，讓學生感受到大學語文課堂既設置在人類文明的歷史長河中，又設置在火熱生動的現實社會生活中，以此優化教學內容，力求學生能對今后求職就業以及對人生的理解有明顯幫助，具體而言：

教學目標上，堅持“能力本位”，注重培養學生的人文素養。圍繞職業能力這一主題，以主題呈現的方式，將教學內容與專業培養目標以及專業能力有機地結合，根據培養目標的能力因素和崗位需求，篩選與培養職業能力有關，緊跟時代，具有啟發性的知識內容，形成以綜合能力培養為主體、突出思想和引導作用的教學內容體系。

（四）構建了以“項目驅動、小組合作”為核心的“六步緊隨”教學模式

1.項目布置。教師向學生布置項目任務，必須解釋清楚項目要達到的目標。目標不能定得過高或者過低。應該是學生經過努力可以達到的要求，才可以確定為項目目標，這樣才能達到學習進步的目的。

2.基礎檢測。學生在完全理解本次的項目目標之后，通過實施預設的一個項目來檢測自己原有的知識基礎和能力基礎，看自己距離順利完成項目存在多大差距。

3.師生探究。通過師生相互探究、學生小組討論，教師實施點評等方式，完成項目實施前的準備工作。

4.項目實施。項目實施是教學的重點環節。學生根據完成項目所需能力的若干要求，運用基礎知識，按程序實施訓練項目。

5.延伸拓展。根據實施過程中涉及的職業能力與人文知識，通過閱讀拓展、博客天地、爭鳴空間、社會聚焦，在數字化教學平臺上閱讀、討論、爭鳴、辯論。

6.測試評價。學生根據項目實施過程中的能力表現，在數字化教學平臺上進行自我測評、組內互評、教師測評，檢測目標的達成度。

四、課程教學改革成果的特色與創新點

（一）獨創性成果：構建高職大學語文“雙能對接”課程體系

在以學生能力發展為中心、為專業服務、為學生職業生涯發展服務課程理念的主導下，我們從教學目標、教學內容、教學方法、考核形式等課程建設主體諸方面進行了系統性的探究與改革，整合各類語文學習內容，聚合各種學生活動形式，借鑒英國和我國核心能力培訓的方法，通過課程活動化、活動項目化的處理，構建了高職大學語文“雙能對接”課程體系。

高職大學語文“雙能對接”課程體系確立了溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應用能力等四大基礎核心能力，在不同學習階段組織學生開展語文教學活動，并對學習全程開展綜合性評價，引導學生在嚴謹有序的逐層習練、真實生動的項目實施中獲得綜合能力的逐步提高。每一個項目都有明確的能力指向，打通了知識向能力轉化的通道。在這一課程體系中，教學目標、教學內容、教學方式、教學考核等結構要素均為系統化呈現，不同系統之間依課程教學規程相互對應組接，共同構筑了一個多方位、多形態、多層次的語文能力培養系統，課程系統運行最終目的指向語文綜合能力的社會應用。這是一個明顯區別于傳統的語文教育模式。

語文教育的核心價值在于語文能力的形成與應用，因此，“雙能對接”課程體系不僅在教學內容上擴大了傳統高職語文或重人文作品賞析、或重應用文寫作的相對狹小的學習領域，更重要的是它在實際運行過程中能動地使語文從知識學習、孤立訓練為主的教學轉向了能力培養、綜合應用為主的教學，打通了知識向能力轉化的通道，其中所體現的是語文教育觀念的根本性轉變?！半p能對接”課程體系的運行明顯提高了語文教學的效率，有效服務于學生職業綜合能力的培養，它在高職語文課程教學領域引領著一個改革方向，為同類課程建設提供了有益的借鑒。

（二）創新教學模式，提升課程教學成效

我們根據高職語文教育的特性，借鑒項目驅動教學法，創設了“六步緊隨”教學模式，尋求語文課程教學與專業人才培養相結合的途徑，讓語文教學活動滲透所有專業學習，通過語文教學與專業教學的有機結合，最大限度地提高語文教學效率，服務專業人才培養?！傲骄o隨”教學模式使課程得以順利通過教學與自學相結合、課內與課外相結合、傳授與項目相結合的方式拓開語文教學空間，有力提升了課程教學的成效。

（三）搭建開放性的數字化教學平臺，實現考核全程化、評價證據化

借湖南省“數字湖南”的東風，我們在“職教新干線”網站上搭建了開放性的大學語文數字化教學平臺。不僅將所有教案、課件、教材、練習、視頻等教學資源進行數字化后到這個平臺，更是將這個平臺作為學生交流溝通、延伸拓展、互動評價的綜合性教學平臺。學生可以在此暢快閱讀，可以用博客記錄心靈文字，可以與本校教師、同學討論交流、相互評價，可以與校外專家、知名學者或其他大學的學子們就社會熱點問題激烈辯論。通過這樣一個開放性的數字化教學平臺，大學語文課程得以順利通過教學與自學相結合、課內與課外相結合、傳授與項目相結合的方式拓開語文教學空間，提升了課程教學的成效。

同時，收集學生習練過程中所形成的各種學習證據材料以作為學習成績評定的依據。體現了形成性評價和過程性考核的原則，克服一次考核定結果、教師一人定成績的弊端，打破傳統的單一考核方式，把學生課內學習和課外實訓、教師要求和學生自學的全過程納入考核范圍，以學生提供真實學習證據的數量和質量作為課程學習評價的依據，使考核方式多元化、科學化和規范化。

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高校管理信息化是高校信息化建設的重要內容之一，其發展歷程展現了信息技術逐步進入高校校園并成為重要影響因素的過程，這個過程在多個維度上都有相對清晰的發展脈絡。我們將這些發展脈絡劃分為不同的發展階段，但是這些階段之間并沒有清晰的分野，相鄰階段可能存在交叉；甚至在同樣的時間節點上，不同區域、不同學校乃至同一學校內的不同部門也可能處于不同的發展階段：第一，在網絡維度上，經歷了單機、局域網、校園網及互聯網四個階段。第二，在系統顆粒維度上，經歷了MIS、Portal、URP及Cloud四個階段。第三，在價值定位維度上，經歷了邊緣、亮點、支撐及重點四個階段。第四，在參與度維度上，經歷了漠視、觀望、試水及滲透四個階段。

成果豐碩 挑戰巨大

華東師大于2002年成立信息化辦公室，負責校園信息化建設的規劃與實施。經過十余年的努力，華東師大管理信息化建設取得了豐碩成果。職能部門及師生均有著很高的信息素養，對校園管理信息化有很高的認知度、認可度和期望值，學校管理業務流程信息化程度高。

1.網絡基礎建設

當前，華東師大已建成萬兆主干校園網，IPv4出口總帶寬達2150M，IPv6出口總帶寬達1Gb，校園網每日平均在線人數8000人；有線網絡覆蓋率達100%，WIFI已覆蓋主要的教學、科研場所及包括校車與體育館在內的人群密集區域；支持無線、傳感等移動計算接入，完成了兩校區之間的異地備份與容載，并啟動了兩校區之間的雙中心建設；增強網絡安全建設，對部分私密性內容采用SSL保護。

2.公共數據平臺

華東師大以公共數據庫平臺為基礎，建立統一的角色授權及身份認證體系，集成人事、財務、設備、本?？粕c研究生等多個管理信息系統，面向全校師生提供統一門戶的信息服務，并不斷推動業務流程整合與數據整合。目前，公共數據平臺已基本建成為一個成熟的URP典型案例，并在一些應用點上嘗試向云端遷移。

3.管理體制創新

信息化辦公室建立初期，下轄辦公室、網絡中心、信息中心及校園卡中心，負責統籌信息化建設工作。隨著校園管理信息化發展的進程，信息化辦公室的管理理念從業務縱向切割轉向服務水平切割，一線前臺負責直接面向用戶提供服務，二線后臺負責處理具體技術問題；相應的，信息化辦公室機構組成也發生了變化。

2012年9月，華東師大信息辦成立服務中心。服務中心的工作職能涵蓋兩個部分：快速處理用戶的常規請求，包括兩校區網絡、校園卡設備報修、公共數據庫賬號問題及校園卡業務等；對無法完全處理的用戶請求，負責問題排查與分類，轉交給對應的二線工作人員，并負責跟蹤問題解決的全過程，最終答復用戶。

2013年8月，華東師大信息辦成立研發中心。逐步減少對技術合作伙伴的依賴，降低因合作伙伴人員流動或戰略中心調整帶來的風險，增強我校在信息化建設工作上的主動權和掌控力。

盡管在網絡、公共數據平臺及管理體制上有豐碩的成果，華東師大管理信息化仍面臨著巨大的發展瓶頸，當前比較顯著的困難如下：其一，人才供給滯后導致信息化建設受到制約。其二，流程繁雜與交叉管理導致資源整合困難。其三，頻繁的業務需求變更導致用戶體驗較差。這些問題是高校管理信息化當前遭遇的共同困難，為了解決上述問題，有必要在根本發展理念層面上有所突破與創新。

華東師大智慧校園建設實踐

黃榮懷教授認為“智慧校園”是第四代數字校園的呈現形態，能夠有效支持教與學，豐富學校的校園文化，真正拓展學校的時空維度，以面向服務為基本理念，基于新型通信網絡技術構建業務流程、資源共享、智能靈活的教育教學環境。經文獻梳理，結合華東師大信息化建設經驗與當前實踐，我們構建了“智慧校園”的體系框架，由內向外依次為三個關鍵目標、四類服務內容、六項核心技術。

1.規劃先行

華東師大學校信息化“十二五”規劃提出的學校信息化建設目標為：為學校的教學、科研、管理和社會服務提供豐富的網絡信息資源和良好的信息技術服務，基本形成“智慧校園”。為便于開展具體建設工作，我們在全校范圍內展開廣泛調研，將智慧校園用戶按角色分為教師、學生、校友、管理者、公眾、學研契約方、政府及合作伙伴八類，并按用戶的角色梳理了華東師大“智慧校園”核心事務。

2.重點建設內容

依據華東師大學校信息化“十二五”規劃，信息化辦公室展開了一系列工作推進“智慧校園”建設。

（1）華東師大教育云。信息辦積極推進信息基礎設施虛擬化，向師生提供云存儲、云主機、云桌面等多項云服務，并聯合教務處、研究生院、圖書館、網絡學院與院系積極推動基于云框架的教育資源建設，全力打造華東師大教育云。

（2）資源保障信息系統。該系統是對現有各項資源、資產保障相關的、各個零散的資源管理系統實施統籌整合，對全校所有單位的房產、水、能源、儀器設備、車輛、公用場所和設施、圖書信息等資源進行統一管理。

（3）快速無縫網絡。通過擴大投資和與網絡運營商展開戰略合作兩種方式，不斷提升校園網絡出口帶寬，并拓展無線覆蓋區域，建設無處不在、高速、穩定、安全、易于管理的網絡環境，進而為信息化應用特別是視頻類教學與科研應用提供可靠保障。

（4）主流媒體全覆蓋。在推進學校文化建設的進程中充分利用信息化元素，將學校的對外宣傳及信息服務工作部署到主頁、微博、微信、臉書、推特等多個主流媒體上，并針對安卓及iOS分別開發了iECNU應用。

（5）數據科學與工程。與技術合作伙伴展開戰略合作，成立數據科學與工程研究中心，將學校在數據管理、云計算和數理統計方面的研究實力與技術合作伙伴的海量數據資源及處理經驗相結合，開展大數據相關的研究。

（6）信息一體化。當前學校已經累計建設了門戶網站、微博、微信、iECNU等多個信息服務渠道，信息一體化指將這些渠道的入口整合為唯一的信息入口，降低工作量與復雜度，可以保持對外宣傳的一致性。

篇（8）

日本大學的通識教育課程是二戰后從美國引進的，經過近半個世紀的“消化”吸收后，20世紀90年代進行了大規模的通識教育課程改革，吸取經驗、摒棄問題，積極探求通識教育課程本土化模式，努力提高通識教育課程教學質量。

(一)日本通識教育課程結構

日本各大學的通識教育課程基本上由三部分構成：基礎課程、綜合課程、面向新生的大學入門課程等?；A課程一般包括外語、信息收集與處理、保健體育等技能性科目和專業基礎科目。綜合課程主要是由知識性科目組成，一般設置為核心課程模式、分類必修模式，也有按主題講座或研討的形式開設。大學入門科目或教養研討課主要為新生開設，目的在于幫助新生盡快適應大學生活，了解大學開設的課程，學會如何選課，培養學習興趣、科學的思考方法以及正確的表達方法等。這種課程一般是以討論的形式進行，每班20人左右。

(二)日本通識教育課程內容

日本大學比較重視外語運用能力的培養，綜合性大學一般都要求學生掌握兩種外語。把外語作為進一步學習專業知識的基礎。要求學生在理解外國文化的基礎上，既能閱讀外文教材和學術性文章，又能夠用外語交流，為學生將來作為一個國際人才打好良好的語言基礎。

信息科目的目的是鍛煉學生收集和處理信息的能力，適應信息化社會。作為與專業教育有機相聯的專業基礎科目，主要是向學生開設學習各類專業課程前需要掌握的基礎知識。通過學習，了解基礎學科的邏輯框架或體系，并掌握學習高深學問所需的基本知識、技能與思考方法等。

保健體育主要包括兩方面的內容。首先是根據對自身體力等測定所得的數據，了解自我身體的資源現狀，基于科學的認識，培養健康的體魄；其次，根據自身特點或運動技能標準，選擇適合自己的運動項目，養成終身喜愛運動的態度以及培養遵守公共秩序或培養協調性等社會公德。

綜合科目一般都是各大學通識教育課程的核心，目的在于拓寬學生的視野，讓他們了解知識的廣泛性、文化的多元性，以及不同知識之間的聯系，培養學生具有豐富的人性、綜合的判斷力和批判性思維。

主題講座或研討主要涉及學術前沿話題或當今世界人類面臨的問題，由來自不同學科領域的教師，從不同立場出發，對現代社會面臨的各種問題進行多視角的分析。學生通過此類課程的學習，可以加深了解現代社會，掌握發現問題和解決問題的能力。

(三)日本大學通識教育課程設置特點

1、目的明確，目標具體。

2、通識教育課程與專業教育課程趨于融合，通識教育課程融人大學本科課程體系之中。

3、通識教育課程的學分占畢業學分的比例較高。各大學對通識教育課程學分的規定不一樣，同一學校各學部也不一樣，但從整體上來看，通識教育課程學分比例比20世紀90年代以前有很大的提高。

4、結構合理，內容比較全面。各大學在通識教育課程設置的基本原則指導下，精選通識教育課程內容。在基礎理論指導下，合理安排通識教育課程結構。選修課和必修課比例適當，技能類和知識類課程根據各校特色合理安排。

5、核心課程設置模式多樣化，既有模仿美國的模式，又有自我創新的模式。

6、根據文、理科性質的不同，向文、理科學生提供不一樣的通識教育。

(四)日本大學通識教育課程設置的啟示

通識教育的根本，首先在于能體現通識教育理念的相關課程和教學方式。日本大學通識教育課程設置與管理的經驗，實質上就是通識教育本土化的經驗。我們應該借鑒日本大學通識教育課程設置與管理的經驗，避免在引進通識教育課程后出現的問題。聯系中國的傳統、文化、社會、思想等因素，結合各大學的教育理念、特色和傳統，合理設置、科學管理中國大學通識教育課程，把外來的(美國的)通識教育變成“我們的通識教育”，對提高中國大學的人才培養質量，全面落實黨和國家提出的素質教育具有極其重要的現實意義。日本大學通識教育課程設置的經驗可以給我們如下啟示：

第一，明確通識教育目的和目標，是通識教育課程設置的第一步。只有根植于大學理念，在目的和目標指導下設置的通識教育課程，才能真正融入大學本科課程體系之中，才能為學校師生認同。

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摘要:

通識教育是區域認證組織對美國大學進行認證的必不可少環節，因此所有通過認證的美國大學都設置通識教育課程。課程作為開展通識教育的重要手段與關鍵環節，在高等教育教學過程中占據著重要的地位，大約是美國本科教學課程總量的30%。對于極為關注本科教育的美國研究型大學，其普遍把通識教育課程設置當作本科階段教育工作的關鍵與重點。經過長期實踐積累，美國研究型大學已經形成了多樣化與多元化的通識教育課程設置模式?；诖?，筆者從美國研究型大學通識教育課程設置模式出發，分析其通識教育課程的主要特征，指出當前美國研究型大學通識教育課程面臨的發展困境，探索美國研究型大學通識教育課程對我國高校通識教育課程設置的啟示。

伴隨著社會經濟、文化政治、科學技術、思想觀念等因素的不斷發展，新時代對人才的標準與要求也發生了巨大變化，不僅僅需要某一領域中的專業人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應時展需要，美國研究型大學對通識教育的開設普遍高度重視，并將通識教育課程設置作為人才培養的有效途徑。發展至今，美國研究型大學開設通識教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長期的實踐過程中取得了顯著的成效。無論是現在還是未來，美國研究型大學都會繼續充當美國大學通識教育發展的引領者。歷經百余年的實踐發展，美國研究型大學在開設通識教育課程方面已經積累了豐富的成功經驗，對我國高等院校的通識教育課程設置而言，這些經驗具有重要的參考價值與借鑒意義。筆者對美國研究型大學通識教育課程進行深入研究，旨在為我國高校通識教育課程設置提供有價值的啟示，進而推動我國高校通識教育的健康可持續發展。

1美國研究型大學通識教育課程設置模式分析

1．1基于能力的課程模式

基于能力的課程模式主要是指打亂傳統學科分類，以通識教育所要培育的學生能力與所傳授的知識主題進行設置。這種課程設置模式的出發點就是學生的能力培養，根本依據則是學生能力的組成與發展。采用這種模式的通識教育課程設置包括哈佛大學與普林斯頓大學等等，其中，哈佛大學的通識教育課程設置主要以學生的審美能力、數理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識教育課程劃分為八類，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實證與數理、生命系統的科學、物質宇宙的科學、世界社會與世界美國，學生則必須從每類中選用一門課程，而且必須選一門涉及各個領域發展歷史的課程。這種基于能力的課程設置模式，一方面是新時代知識整合發展趨勢在美國大學教育中的表現，另一方面則是現代經濟發展的全球化、信息化以及知識化趨勢對人才綜合能力與素質的要求。由此可以看出，基于能力的通識教育課程設置模式，是適應時展需要的現代化課程設置模式。

1．2核心課程的設置模式

通常意義的核心課程主要是指選用對學習者能夠產生直接意義的教學內容，并給予學習者充分的時間對所選擇的學習內容制訂詳細的學習計劃。而本文所講的通識教育的核心課程，指的是以綜合多種學科基本知識為核心，以向學生提供多種知識背景為根本目的的教育課程設置。20世紀70年代的調查結果表明，美國約有10%的大學通識教育采用的是核心課程設置模式［1］。之后受到哈佛大學采用通識教育核心課程設置模式的影響，選用這種課程模式的大學呈上升態勢，比如，哥倫比亞大學、芝加哥大學以及諸多文理學院等都實施了核心課程的通識教育課程模式。其中，通識教育的核心課程設置是將學生的必修課劃分成若干領域，然后在各領域下設多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統課程設置模式，更為注重學生能力的培養，其目的不是讓學生精通某一學科的知識，而是培養學生多方面、綜合性的能力與知識視野。

1．3分類必修的課程模式

分類必修的課程模式主要是指對學生必須學習的學科，以及每個學科所必須學習的課程總數制訂出完善的通識教育課程計劃。根據20世紀70年代的實際調查發現，美國共有80%以上的院校在使用分類必修型的通識教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛這種課程設置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學所采用的分類必修型課程設置模式［2］。通識教育所采用的分類必修課程模式的根本指導思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學生的視野與知識面。這種課程設置模式也極為重視培養學生的終身教育思想與知識應用能力，即讓學生對所學專業之外的重要學科知識有所了解與接觸，將學生對各種事物的理解與認知建立在廣博知識的基礎上。

2美國研究型大學通識教育課程設置的主要特征

2．1重視課程設置的不斷改革與創新

經過長期的歷史發展與實踐積累，美國研究型大學的通識教育已經形成了比較成熟的教育基礎，構建起了清晰明確的教學理念與教學目標，授課方式十分靈活，不但與整個大學教育體系緊密融合在一起，而且發展成為了大學的基礎知識與主干課程。通識教育課程在美國研究型大學本科生的學分中占25%，部分院校甚至已達到50%以上。更為重要的是，美國研究型大學的通識教育課程始終都是緊跟時代的發展潮流，非常重視課程設置的不斷改革與創新，堅持在實踐中對通識教育課程持續完善［3］。而這其中又以哈佛大學最具代表意義，哈佛大學從設立通識教育伊始到現在，對該課程設置進行了多次改革與創新，甚至在21世紀初期專門成立了通識教育課程改革小組與委員會，以便對通識教育課程進行專業化的研究與改革。

2．2強調多元文化之間的交流與融合

多元文化主要是指隨著人類社會發展的復雜化以及信息流通的發達化，文化更新與文化轉型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現。美國屬于一個典型的多元文化共存的社會，在其研究型大學的通識教育課程設置中，多元文化屬于內容極其豐富的一個概念，且美國諸多大學的通識教育課程都是歷經了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時代多元文化的發展背景下，美國研究型大學的通識教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價值作為核心課程設置的基礎［4］。促使學生在接受西方文明與西方價值觀的基礎上，逐漸樹立對世界上多元文化的認知、理解與尊重。例如，斯坦福大學在20世紀80年代將《共和國》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動，引發了一場多元與經典之間的大論戰，斯坦福大學強調多元文化在通識教育課程設置中的地位與影響，以及努力促進多種文化間的交流與融合，極大促進了學生對不同文化的了解與認知，推動了多元文化的健康有序發展。

2．3注重對通識教育課程設置的科學評價

美國研究型大學通識教育課程設置的評價內容主要包括兩方面的主要內容:一是大學對各類課程的科學合理分配，其中包括專業課程與通識教育課程各自所占的比重，以及通識教育課程內在學科之間的劃分;二是通識教育課程中具體學科的科學設置。美國研究型大學依據通識教育課程設計的基本理念與理論基礎，確定了通識教育課程的基本設置原則與課程的篩選標準，并構建了通識教育課程的系統體系。其中，美國研究型大學對通識教育課程設置的評價內容主要包括對通識教育課程設置內容的評價、對通識教育課程實施的評價、對通識教育課程成效的評價這三方面。這種系統化的通識教育課程評價體系，為美國研究型大學的通識教育課程的科學化、合理化以及高效化開展奠定了堅實的基礎，更為美國研究型大學通識教育課程的科學設置提供了有價值的參考依據。

3美國研究型大學通識教育課程面臨的主要困境

3．1市場困境

雖然美國研究型大學的學費很高昂，但對于多數家長與學生而言，能夠就讀研究型大學依然是其最大的夢想，這是因為研究型大學學歷是美國大學生謀取好職位、獲得較高經濟來源的穩定途徑;因此絕大多數學生都是帶著十分明確的未來發展目標來學校學習的，比如成為工程師、設計師、醫生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學習過程中會改變原來的想法，但幾乎每個人心中的終極目標依然是鎖定在特定的行業規劃中。因此，相當一部分學生與家長都對通識教育課程持有懷疑或者否定的態度［5］。這種極強的就業功利心，是當前美國研究型大學推進通識教育課程改革與創新的主要阻力與瓶頸問題。

3．2師資困境

在當前美國諸多研究型大學中，對于教師的聘任與晉升并不是以優秀的教學能力為主要標準，而是以教師的科研能力作為重要依據。這種聘用與晉升標準直接導致眾多教師將大部分精力與時間轉移到了科研方面，而不是教學方面。同時，對廣大優秀教師而言，通識教育對于其晉升或者獲取終身教職并沒有任何幫助，因此對通識教育極為不重視。既然優秀教師不愿擔任通識教育課程的教學，則很多美國研究型大學慣常的做法就是讓院系領導安排一些研究生或者資歷淺的教師擔任通識教育課程，這種現象直接造成了通識課程教育質量與教學成效的下降，同時也嚴重影響了學生學習通識教育課程的積極性。綜合來看，因為通識教育課程沒有得到應有的尊重，尤其是“次等課程”的錯誤定位，加之多數教師熱衷于科研，直接造成了美國研究型大學通識教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽的大學教師擔任教學任務，大力強化通識教育的師資隊伍，對于提升美國研究型大學通識教育課程的改進具有不可替代的意義。

3．3組織困境

目前，美國研究型大學的組織形式非常不利于通識教育課程的開展與實施，是通識教育發展過程中的一個重要困境。在美國研究型大學，課程的地位取決于以校長為核心的大學決策組織中的話語權［7］。然而，對于大部分美國研究型大學來講，都沒有對通識教育事務設有專門職位，即便是有也通常是由學院院長或者學院教務長擔任，但無論是學院院長還是教務長都只是處于學校的管理中層，并非是大學組織的中樞成員，因此缺乏應有的影響力。簡而言之，即在當前美國研究型大學的決策組織中，通識教育幾乎沒有任何代言人，缺乏話語權也是自然而然的現象。在這種發展環境下，關系到學校的任何重大決策，尤其是在資源競爭和資金撥款時，沒有專人負責的通識教育課程就會處于非常不利甚至是無人提及的境地。

4美國研究型大學通識教育課程設置研究重要啟示

雖然美國研究型大學的通識教育課程已經發展到了成熟階段，也取得了重大的成績與進步，培育出了很多優秀的適應社會需求的人才。然而值得注意的是，美國研究型大學的通識教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當前所面臨的種種困難，比如市場因素與就業因素是同整個國家的經濟、政治、文化息息相關的，對美國研究型大學而言，其所要做的就是努力去適應市場要求與就業要求;而對于當前通識教育課程設置存在的各種爭論、學生興趣不高、師資力量薄弱等問題，美國研究型大學則完全可以憑借自身努力去改進。簡而言之，美國研究型大學首先要做到的就是要統一學校、教師與學生等所有人員的思想，使其認同通識教育課程的內在理念，意識到通識教育課程設置的重要性，進而真正尊重與重視通識課程;其次要提高通識教育的師資力量，選用高水平的教師擔任通識教育課程的教學;最后則是要積極利用現代化的教學手段、豐富教學內容、組織多種形式的實踐活動等途徑，最大程度地激發學生學習通識教育課程的積極性。我國高校通識教育課程在發展的過程中，毫無疑問也會遇到相同或者相類似的問題;因此，針對美國研究型大學通識教育課程的研究必然對我國高校通識教育課程的改革與進步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。

4．1強化通識教育的師資力量

針對美國研究型大學通識教育師資隊伍薄弱的發展困境，我國通識教育在今后的發展過程中要高度重視對師資力量的整合，最大程度激發通識教育教師的主動性與積極性，強化通識教育的師資力量。根據目前我國通識教育師資以專職為主、兼職過少的現象，未來可以科學采用專職與兼職相結合的教學方式，合理提高兼職教師的比例。適當增加專職教師比例的目的在于豐富通識教育的教學內容及提升教學整體成效。其中，專職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領域中的專家、學者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識教育課程知識的廣博性，而且能夠有效延伸通識教育課程的深度，進而為通識教育課程教學目標的實現奠定良好的基礎。

4．2加大通識教育的宣傳力度

我國高校通識教育發展要想擺脫美國研究型大學中出現的普遍不尊重通識教育課程的現象，就必須加強對通識教育課程的宣傳力度，爭取讓廣大師生、家長以及社會成員等認識到通識教育的必要性與重要性，激發學生學習通識教育課程的積極主動性，增強擔任通識教育課程教師的榮譽感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識教育的良好社會氛圍，才能夠真正地促進通識教育的功能發揮，也才能夠確保通識教育的健康和諧發展。

4．3設立通識教育的專門管理機構

美國研究型大學因為缺乏中樞組織中的通識教育負責人，致使通識教育的發展缺乏應有的支持與引導。因此，我國要汲取經驗與教訓，在高校中設立專門的負責通識教育課程管理的機構，這不但是提高通識教育地位與加強通識教育認識的必經之路，更是確保通識教育資源科學整合、有效決策、評估管理等順利開展的基礎與保障。

作者：宿金勇 單位：河南牧業經濟學院

參考文獻:

［1］趙義華．通識教育的困境及其因應:基于對近年美國研究型大學通識教育改革報告文本的分析［J］．現代教育管理，2011(3):114－117．

［2］江波，劉楚佳．美國研究型大學通識教育課程設置:特點與啟示［J］．廣州大學學報(社會科學版)，2008，7(6):53－56．

［3］楊學新．21世紀初期美國研究型大學的本科課程改革［J］．河北師范大學學報(教育科學版)，2010，12(3):45－49．

［4］易金生．中美通識教育課程設置的比較分析［J］．南京醫科大學學報(社會科學版)，2003，3(4):415－417．

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一、新知識觀的概念

（一）新知識觀的意義

知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學層面上來看，新知識觀的內在構造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質觀等，外在構造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學觀、授課觀和學習觀有著不可分割的聯系。[1]

（二）新知識觀和傳統知識觀的差別

隨著社會經濟的不斷發展，知識觀的意義在一定的程度上發生了很大的變化，以現代人們的權利及社會發展情況來看，新知識觀和傳統知識觀有實質上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權利社會以及計算機網絡社會對知識的基本看法，傳統知識觀表達了農業社會及工業社會對知識的根本看法。二是，知識的實質不相同。傳統的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發展及潛在的能力發揮，讓人們在學習知識的時候能夠構造及表現出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學生在學習的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網絡時代的出現以及網絡信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯網的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學生學習知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學術上的交流及溝通，相互學習與探討學習上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學經驗。[3]

二、新知識觀課程與大學教育教學方式

教學方式指的是學生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學生怎樣學習知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關系。大學教育教學方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯系，兩者之間在發展變化中有著相互影響的關系。

首先，大學教育教學方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學方式，教學方式的創新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創新改革。

其次，大學教育教學方式的變革促進了知識觀的轉變發展。在對傳統社會的轉變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學區域中提出了新的教學方式，通過對新的教育教學方式的運用來展現新知識觀的實踐，當新的教育教學方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發展。

最后，新教育教學方式的普及運用所出現新知識的體態，并應用教學的活動組織、科學探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發展前景。

三、新知識觀課程和大學教育教學創新改革

（一）新知識觀課程的科學改革

依據科學知識典范的批駁與后新知識觀的實質，建立新的科學觀及科學方式，比如“科學改革是科學典范的轉化”，“科學本質上是一種假定及推測”，“科學是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學主義、西式為主主義、權勢主義等對學生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學文化知識、方式與技術等了解，從而達成對科學與人們及社會的聯系，進而全面普及和深入掌握。

（二）增強人文方面的課程

在大學教育教學課程中，人文知識的教育教學在一定程度上重新獲得了認可及表現，其主要表現在綜合性較強的大學教育教學中，開始把人文方面的課程作為大學教學中較為核心的課程，并創新及改革了人文方面的課程教學內容，從而使人文課程具有時代風貌及教育教學的氣息。

（三）大學教育教學方式價值意向的改革

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中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0253-02

隨著社會經濟的不斷發展，人們的知識文化開始從現代科學知識轉變為現代文化知識，隨著這樣的現代文化知識典范的出現，已有的現代文化知識典范的結構分解，也是一次全新的文化知識典范的構造。以傳統文化知識的構造來說，后現代文化知識典范的到來，必將給文化知識生活及社會知識生活的范疇中帶來一些言語上的轉換，在一定程度上合法的失去了應有的秩序。以新知識觀的形式構造來說，后現代文化知識典范的到來，必然會帶來全新的言語、以及合法性的原則和社會中應有的秩序。

一、新知識觀的概念

（一）新知識觀的意義

知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學層面上來看，新知識觀的內在構造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質觀等，外在構造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學觀、授課觀和學習觀有著不可分割的聯系。[1]

（二）新知識觀和傳統知識觀的差別

隨著社會經濟的不斷發展，知識觀的意義在一定的程度上發生了很大的變化，以現代人們的權利及社會發展情況來看，新知識觀和傳統知識觀有實質上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權利社會以及計算機網絡社會對知識的基本看法，傳統知識觀表達了農業社會及工業社會對知識的根本看法。二是，知識的實質不相同。傳統的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發展及潛在的能力發揮，讓人們在學習知識的時候能夠構造及表現出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學生在學習的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網絡時代的出現以及網絡信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯網的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學生學習知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學術上的交流及溝通，相互學習與探討學習上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學經驗。[3]

二、新知識觀課程與大學教育教學方式

教學方式指的是學生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學生怎樣學習知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關系。大學教育教學方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯系，兩者之間在發展變化中有著相互影響的關系。

首先，大學教育教學方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學方式，教學方式的創新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創新改革。

其次，大學教育教學方式的變革促進了知識觀的轉變發展。在對傳統社會的轉變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學區域中提出了新的教學方式，通過對新的教育教學方式的運用來展現新知識觀的實踐，當新的教育教學方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發展。

最后，新教育教學方式的普及運用所出現新知識的體態，并應用教學的活動組織、科學探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發展前景。

三、新知識觀課程和大學教育教學創新改革

（一）新知識觀課程的科學改革

依據科學知識典范的批駁與后新知識觀的實質，建立新的科學觀及科學方式，比如“科學改革是科學典范的轉化”，“科學本質上是一種假定及推測”，“科學是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學主義、西式為主主義、權勢主義等對學生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學文化知識、方式與技術等了解，從而達成對科學與人們及社會的聯系，進而全面普及和深入掌握。

（二）增強人文方面的課程

在大學教育教學課程中，人文知識的教育教學在一定程度上重新獲得了認可及表現，其主要表現在綜合性較強的大學教育教學中，開始把人文方面的課程作為大學教學中較為核心的課程，并創新及改革了人文方面的課程教學內容，從而使人文課程具有時代風貌及教育教學的氣息。

（三）大學教育教學方式價值意向的改革

現如今，是計算機網絡信息社會時期，大學教育教學方式的價值意向在一定程度上也應發生一些轉變，并能夠影響到大學教育教學方式的改革目標。總的來說，大學教育教學方式的價值意向改革體現在以下幾個方面：一是，從重視教授知識轉向重視培養能力。新知識觀以“能力為主體”的價值意向為發展方向，一致認為知識能夠因個人的需求從而變得不相同，學習者一方面把學習到的知識轉換為實踐操作能力，另一方面將自身的學習發展不斷創新改革。大學教育教學的價值意向都要適應時代的變化，從重視知識的教授與改革創新能力的培養進行轉換，積極培養學生的實際操作能力、自主創新能力、自我轉變能力及自我的綜合素養能力等。二是，以老師的傳授為中心轉換為以學生獨立學習為中心。大學教育教學的價值意向應該主動響應這一轉換，注重學生的獨立自主學習性，并以自主學習為重，老師可在一定程度上進行有效的引領，促使學生在學習知識的過程中，漸漸構造并體現出自身的價值所在，并與自身的發展需求及知識的體制相符合。三是，以教師一方面的講授教學內容轉換為師生雙方進行溝通教學的模式。新知識觀重視知識的不穩定性、非普及性、境況性，時期、區域、傳統文化的不相同，文化知識的含義與準則也是不相同的。因此，在大學教育教學過程中，不只是以老師單項的講授知識的權利為特點，學生照本宣科地接受老師所傳授的知識已經不再是教學方法與學習方式。簡單來說就是唯一的知識，在教學過程中，還應尊重學生之間的差異性與文化知識的教育背景，從老師一方面教授教學模式轉換為師生雙方進行學習上的溝通。

四、結語

從對新知識觀課程和大學教育教學的改革方式來看，所提倡的創新改革是必須進行實施的。在對新知識觀課程和大學教育教學進行的過程中，都是以統一課程的要求為原則，這樣的教學模式已經不能夠滿足我國教育的實際需求了。因此，在新知識課程的教育模式下，轉換知識課程與教育方式，有效地實現了大學課程教學改革，在一定程度上滿足了我國新知識觀課程及大學教育的教學情況。

參考文獻：