緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇建構(gòu)主義論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎(chǔ)較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗不足，對電工實踐也會產(chǎn)生畏懼心理。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現(xiàn)，更難以提高學生的綜合素質(zhì)和綜合能力。其結(jié)果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應(yīng)用了現(xiàn)代信息技術(shù)，也只能是改變教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?，不能從根本上解決問題。而建構(gòu)主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的。所以，在講解一些電現(xiàn)象和概念時，教師要有意引導學生根據(jù)生活經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)問題和闡述問題，集思廣益，充分發(fā)揮和調(diào)動學生的潛在知識經(jīng)驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現(xiàn)象的概括總結(jié)。其次，知識是個體主動構(gòu)建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現(xiàn)以學生為主體，發(fā)揮學生的主動性、積極性，創(chuàng)造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的合理化。因此，教師不應(yīng)單以正確或錯誤來區(qū)分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。

二、建構(gòu)主義學習理論指導下的電工教學改革

(一)教學的目的是學以致用

教學的目的讓學生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學是研究電能的轉(zhuǎn)換、輸送、分配和控制的科學，是一門直接服務(wù)于生產(chǎn)實際的應(yīng)用性的基礎(chǔ)學科，而建構(gòu)主義電工教學理念，不是強調(diào)學生掌握多少理論的推導、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習題，而是要培養(yǎng)學生具備靈活應(yīng)用所學知識解決實際問題的能力。

篇（2）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學應(yīng)用

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學素質(zhì)教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構(gòu)主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設(shè)，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構(gòu)性學習的核心目標．

1．2學習者的主動性

建構(gòu)主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是學習者主動選擇、積極構(gòu)建的過程．學習者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．

1．3學習的互動性

學習是“學習者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構(gòu)建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學生主體作用的發(fā)揮，促進學生積極構(gòu)建知識．每個學習者在自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構(gòu)主義學習理論改進中學地理教育的適宜性

2．1建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求

與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學習理論相符合．認識地理事物空間關(guān)系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復(fù)雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構(gòu)建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應(yīng)用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學習理論具有重要指導意義

以完善學生素質(zhì)、促進學科發(fā)展及服務(wù)社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學生的學習興趣和生活實際．在培養(yǎng)目標上，新課程改革更加符合學生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調(diào)，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構(gòu)主義理論中知識的構(gòu)建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．

3建構(gòu)主義學習理論指導下中學地理教學改進策略

3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系

建構(gòu)主義學習理論把學生看作是知識的構(gòu)建者，學生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位．而教師則從臺上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶а?，成為調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結(jié)構(gòu)”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數(shù)據(jù)、圖標資料的分析使學生認識當?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟地理區(qū)位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區(qū)位進行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規(guī)律，學生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標

學生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構(gòu)建的起點也存在很大差距．教學目標設(shè)計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎(chǔ)目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應(yīng)達到的基礎(chǔ)目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設(shè)計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎(chǔ)“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．

3．3創(chuàng)設(shè)良好學習環(huán)境，營造積極學習氛圍

學習活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境．一是創(chuàng)設(shè)真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬．適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設(shè)真實學習環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設(shè)協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認識．

3．4改進教學模式，為學生構(gòu)建知識搭建平臺

篇（3）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論雙語教學教學思想教學策略

雙語教學的出現(xiàn)有其特殊的時代背景，是信息時代的熱點話題之一，也是經(jīng)濟全球化的產(chǎn)物。我國加入世貿(mào)組織以后，高等教育的發(fā)展正趨向于教育方式的國際化和人才培養(yǎng)的綜合化。自從教育部頒布了《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》以來，高等院校不斷推廣與普及雙語教學。雙語教學以外語應(yīng)用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的統(tǒng)一，既學習語言形式也學習學科內(nèi)容。雙語教學也是高校素質(zhì)教育發(fā)展的要求。它在“培養(yǎng)大學生學習能力、造就完美人格、提升競爭力以及提高綜合素質(zhì)”等方面具有重要作用。在雙語教學過程中，使用外語進行教學，就是以語言應(yīng)用為目標，實現(xiàn)語言形式與學科內(nèi)容的有機統(tǒng)一，“以育人為本”是雙語教學的最根本目標。雙語教學目前已經(jīng)在各高校開始進行探索和實驗，如何從理論上進行突破創(chuàng)新，實踐上予以總結(jié)提高，尤其在操作模式上進行深入研究，以指導雙語教學的健康發(fā)展和防止走人誤區(qū)，是雙語教學需探討和解決的問題。

本文將在建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于高校工科雙語教學的理論分析的基礎(chǔ)上，對建構(gòu)主義學習理論應(yīng)用于雙語教學的教學策略進行深入的探討。

一、建構(gòu)主義學習理論

1．建構(gòu)主義學習理論基本內(nèi)容

建構(gòu)主義(Constructivism)的哲學思想，最早可追溯到文藝復(fù)興運動對西方社會的影響。建構(gòu)主義稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展形式。它是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的教學理論。該理論最早由認知發(fā)展理論領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出的。此后維果茨基、奧蘇伯爾、布魯納等眾多心理學家和教育學家又豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，形成了比較完整的理論。

建構(gòu)主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，其中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！寰场?，即情景，創(chuàng)設(shè)情境就是根據(jù)教材的內(nèi)容，適當?shù)乩锰囟ǖ那榫常瑥亩ぐl(fā)學習者的學習興趣?！皡f(xié)作”是一種通過小組或團隊的形式組織學生學習的一種策略；“會話”即商討或討論，是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學習小組成員必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃；“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目白勺、。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中，幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容就是：要想讓學生的學習“有意義”，首先必須提供一個“情境”，學生采取“協(xié)作”與“會話”的手段來達到“意義建構(gòu)”的目的。

2．建構(gòu)主義理論體現(xiàn)的基本教學思想

建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用和學習環(huán)境等五個方面。

建構(gòu)主義知識觀認為：知識并不是對客觀實在的準確表征，而是一種解釋或假設(shè)它是由人建構(gòu)的，存在于人的頭腦中。學習者可以根據(jù)自己的方式建構(gòu)對知識的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。

建構(gòu)主義學習觀認為：學習并非是一個被動的接受過程，是學習者在一定情境下，借助他人(教師或同學)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，與傳統(tǒng)的學習觀相比，建構(gòu)主義的學習觀有著明顯的特征。學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己根據(jù)經(jīng)驗建構(gòu)知識的過程，這種構(gòu)建是學生主動的構(gòu)建而不是由他人來代替的；學習不是被動接收信息，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，獲得自己的意義；學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經(jīng)驗背景為基礎(chǔ)，對新信息進行重新認識和編碼，建構(gòu)屬于自己的理解；同化和順應(yīng)，是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納入到己有的認知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學習者已有的認知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義的學生觀以學生為中心。建構(gòu)主義強調(diào)，學習者是主動的思考者、提出問題者、問題說明者、解釋者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應(yīng)用等方式進行建構(gòu)和再建構(gòu)，才能變成其認知結(jié)構(gòu)中的知識。

建構(gòu)主義的教師觀強調(diào)學生學習的自我建構(gòu)，教師便由傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)者、傳遞者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的組織者、幫助者、促進者。教師是學生建構(gòu)知識的支持者，教師的作用應(yīng)當從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的伙伴或合作者。

建構(gòu)主義認為理想的學習環(huán)境應(yīng)包括情境、任務(wù)、協(xié)作交流和意義建構(gòu)四個部分。即學習者的知識是在真實或接近真實的情境下，為了完成問題解決類的學習任務(wù)，借助于與他人之間的協(xié)作交流，通過意義的建構(gòu)而獲得的。

二、雙語教學的目標定位與教學本質(zhì)

有人認為高校雙語教學的目標定位首先是為了滿足既定社會和文化環(huán)境的要求，即達到滿足社會需要的目的。它的目的是多面性的，包括語言目的和專業(yè)目的。其語言目的是為了提高學習者的兩種語言水平，專業(yè)目的是為了使學習者的學科成績達到一定的水平。高校雙語教學目標則更凸顯直接和實用的特征，其主要有四個：第一，專業(yè)外語的基本應(yīng)用。高校雙語教學將學生的外語學習從傳統(tǒng)的“研究式”學習轉(zhuǎn)入“應(yīng)用式”學習，并且加入了專業(yè)背景，使學生的外語學習終于有了一個正式的“實戰(zhàn)演習”場地；第二，教學內(nèi)容的現(xiàn)代化。雙語教學中大多是引進原版教材進行教學，通過使用原版教材進行教學，能將國外最新的科研成果、最新的發(fā)展動態(tài)和變化、最新的統(tǒng)計數(shù)據(jù)、完整的國外文獻資料以最快速度傳遞給教學者，實現(xiàn)了教學內(nèi)容與國際的接軌，課程內(nèi)容的優(yōu)化；第三，信息資源的研究學習。為了提高學生自主探索、研究式學習的能力，就需要學生在進入專業(yè)學習階段后盡可能大量接觸國際前沿的信息資源，而這些資源多數(shù)是外文的，其運用第二外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力極大地影響著學習和研究的效率；第四，專業(yè)級別的國際交流。經(jīng)濟的發(fā)展以及學習和研究的需要，使得國內(nèi)高校與國外高校之間的交流越來越多。

三、建構(gòu)主義學習理論與雙語教學的內(nèi)在聯(lián)系

首先，建構(gòu)主義學習理論與雙語教學具有相同的心理學基礎(chǔ)。維果茨基認為，語言在認知發(fā)展過程中起著十分重要的作用，至少當語言能力達到一定程度后，語言對認知的發(fā)展作用更是不可忽視的。

其次，建構(gòu)主義學習理論能夠適應(yīng)高校雙語教學改革的需要。我國國情的特殊性、雙語教學的特點及時展的趨勢，迫切需要高校在雙語教學中打破傳統(tǒng)的教學模式(以教師為中心，教師講，學生昕)，更新教育理念，確保其實施效果和質(zhì)量。第一，以建構(gòu)主義學習理論為指導是加大高校雙語教學方法改革的需要，建構(gòu)主義從全新的視角研究學習問題，強調(diào)學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，是知識的處理和轉(zhuǎn)換，是學習者利用必要的學習資源，在一定的社會文化背景下，在與他人的交際過程中產(chǎn)生社會互動的結(jié)果；第二，以建構(gòu)主義學習理論為指導是促進高校雙語教學手段改革的需要，在高校雙語教學中，革新教學手段，采用信息技術(shù)，是對建構(gòu)主義學習理論的具體運用，有利于學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，實現(xiàn)對教學更優(yōu)化的組織、管理及提高教學效率；第三，以建構(gòu)主義學習理論為指導是促進高校雙語教學環(huán)境改革的需要，由于我國雙語教學開展較晚、經(jīng)驗少，再加上我國是個單語國家，就更要求高校在雙語教學的過程中創(chuàng)設(shè)一個良好的雙語學習環(huán)境，特別是結(jié)合學生相關(guān)學科創(chuàng)建相關(guān)學科外語和專業(yè)外語的語言環(huán)境，以增強學生的科技外語和專業(yè)外語能力。

四、建構(gòu)主義應(yīng)用于工科雙語教學的教學策略

(一)目前工科雙語教學的問題

1．學生對雙語教學的目的認識不清

據(jù)調(diào)查，學生對雙語教學的目的認識不清，主要是因為：第一，高校對雙語教學的內(nèi)涵存在誤解，造成學生認為“雙語教學”等同于“語言教學”；第二，教師對雙語教學的內(nèi)涵存在誤解，缺乏對學生的正確引導。由于教師對雙語教學的認識不清，在教學過程中偏重于語言知識的傳授，而忽視了學科課程知識的傳授，使學生混淆了雙語教學的形式與目的，將雙語教學看成了語言教學。

2．教學內(nèi)容的設(shè)計超過學生的負荷

由于專業(yè)技術(shù)詞匯并非普通交際英語，因此生詞量大，會影響學生的閱讀速度和聽課質(zhì)量。由于我國體制等歷史遺留因素，外語教學存在重知識、輕技能的弊端，學生的基礎(chǔ)不好，從而學生會感覺教學內(nèi)容設(shè)計太難，超出了大多數(shù)學生承受的范圍。

3．教師的角色定位不準

雙語教學的最直接實施者是雙語教師，沒有高素質(zhì)的雙語教師，就無法實施高質(zhì)量的雙語教學。但目前特別工科高校的一些雙語教師，雖然花了很長的時間去備課，但由于不敢自由發(fā)揮，不敢多講教案上沒有的內(nèi)容，師生間無法自由交流。而作為雙語課教師，應(yīng)考慮如何使學生研究問題、發(fā)現(xiàn)問題、激發(fā)學習研究興趣，引導學生思維和培養(yǎng)學生學習能力，而不能單純地考慮某一術(shù)語用外語怎么說或者語法會不會出錯。總的來說，雙語教學不能成為外語教學的輔導課，雙語教學課不是單純的外語課。

4．教師的綜合素質(zhì)不高

雙語教學對師資有較高的要求。不僅要求教師具有較高的外語水平和專業(yè)水平，還要求教師能根據(jù)不同學生的學習能力及時調(diào)整教學進度，控制學生的學習過程。而目前某些雙語教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一，同時又缺乏專門的雙語培訓，因此造成雙語教學的水平不高。

5．雙語教學的環(huán)境不佳

缺乏英語交流的語言環(huán)境，學生潛意識里會對雙語學習有畏難情緒，畢竟用母語學習和表達比用第二語言輕松、自如。而目前在語言環(huán)境上，教師和學生缺乏外語交流的氛圍，同時在思維環(huán)境上，大多數(shù)教師對雙語教學的目標還停留在表象認知的階段，他們認為雙語教學的目標是通過雙語教學使學生的外語水平上升，而對雙語教學的終極“知識目標”理解不足。

(二)建構(gòu)主義應(yīng)用于雙語教學的教學策略

1．支架式策略

在整個支架式雙語教學過程中，教師通過挖掘?qū)I(yè)知識內(nèi)涵，為學生提供合適的雙語氛圍及教學支架，充分利用學生之間的活動與用外語討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經(jīng)驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為雙語課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

2．拋錨式策略

篇（4）

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。

(二)建構(gòu)主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。超級秘書網(wǎng)

篇（5）

（二）多媒體教學的弊端由于上述的問題，學生在一段時間的學習和訓練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學生一直受挫、失敗，就會產(chǎn)生嚴重的焦慮，會破壞學習情緒，甚至喪失學習聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學生面對屏幕，教師與學生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學生的心理狀態(tài)，進行疏導和幫助。

二、建構(gòu)主義理論對聽力教學的啟示

建構(gòu)主義教學思想強調(diào)以學生為中心來進行教學。學習的過程是個體建構(gòu)知識的過程，在這一過程中學生是學習、認知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學。認為在真情實景的體驗中，借助于必要的學習資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組認知結(jié)構(gòu)。再次，教與學的整個過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學習者設(shè)計教學環(huán)境，提供各種資源，鼓勵學習者主動探索并完善知識體系的建構(gòu)。

在上述教學思想的啟示下，教師應(yīng)遵循“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，在教學中發(fā)揮導向作用、組織作用，課堂上開展以學習者為中心的、形式多樣的教學活動，調(diào)動學生的積極性，最大限度地讓學生參與學習過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學效果，最終實現(xiàn)教育目標。

建構(gòu)主義的學習理論和教學觀對聽力教學的啟示體現(xiàn)在下面兩個方面：

（一）關(guān)于教師首先，轉(zhuǎn)變教學理念，以學生為中心，發(fā)揮教師的導向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學習能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學方法和手段。教學中做好三個階段的工作：準備階段、實踐階段和反思階段。準備階段：課程準備階段，教師應(yīng)先闡明聽力學習的特點、難點和方法，讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性，幫助其構(gòu)建正確的學習觀和學習策略；材料準備階段，教師須做好引導工作，讓學生了解一些相關(guān)背景知識，或通過圖片來激發(fā)學習興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準備。實踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學目標的材料。合理設(shè)計教學任務(wù)，引導學生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學生學會利用已有的知識和經(jīng)驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習，幫助學生完善知識體系，提高語言輸入轉(zhuǎn)化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學實踐的深入思考和總結(jié)，有助于更好地把握教師的“教”與學生的“學”以及教材、媒介之間的關(guān)系，進一步優(yōu)化教學理念、方法和策略。

（二）關(guān)于學生首先，轉(zhuǎn)變學習理念，成為學習的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學習者轉(zhuǎn)為合作學習者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學之初，學生首先要了解聽力課的實質(zhì)和目標，聽力是通過“量”的積累才能達到“質(zhì)”的飛躍，也就是讓學習者做好打持久戰(zhàn)的準備。第二步，明確教學大綱，了解學習任務(wù)。了解了課程的目標、進度、教師對學生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務(wù)，并在課外練習中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結(jié)合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質(zhì)量保證，訓練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學會反思。在反思中提高自我認識、自我評價以及自我發(fā)展的能力。

篇（6）

1.2教學之“道”與學習之“法”建構(gòu)主義學習理論就學習的涵義和實質(zhì)內(nèi)容進行了界定，指出學習是在一定的經(jīng)濟社會文化情境下，受益于教師的導引和學習伙伴的幫襯，運用有效的學習資料和現(xiàn)有的學習資源，通過激發(fā)自身的學習興趣與潛能，進而在心靈內(nèi)部生長出可供應(yīng)用的經(jīng)驗和信息、主動建構(gòu)知識賦予社會的意義和價值的過程。這個過程是一個復(fù)雜的主觀能動過程，而不是光靠教師傳授知識的過程。由于知識的不斷更新和學習的動態(tài)建構(gòu)特征，教學不能僅僅滿足于傳授現(xiàn)有知識，而應(yīng)以激發(fā)學生的學習興趣和潛能，使其原有的知識和經(jīng)驗進行重組、消化、吸收、改造，不斷升值增值為可用可為的技能和素質(zhì)。這就要求我們在教學中要因人而異、應(yīng)時而變、順勢而為，積極創(chuàng)設(shè)有利于學生進行分析推理等高級思維活動的學習情境，同時為學生提供豐富的信息源、處理信息的便捷工具以及適當?shù)臈l件支撐，引導和幫助他們不斷提高自身建構(gòu)知識理性和分析解決問題的能力[2]。

2建構(gòu)主義學習理論視域下的二外日語互動教學模式

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心的互動教學，對當下高校二外日語課堂教學具有可資借鑒的意義。筆者結(jié)合近年來從事二外日語教學工作的實踐經(jīng)驗，對二外日語互動教學模式的建構(gòu)進行了積極的探討，這里以新版標準日本語初級上冊第四課《部屋に機といすがあります》為例加以論述。

2.1情境創(chuàng)設(shè)——師生互動建構(gòu)主義學習理論認為，教師不應(yīng)給予學生已經(jīng)分解好的、簡化了的問題和基礎(chǔ)技能訓練，而應(yīng)該讓學生處在復(fù)雜的、現(xiàn)實的問題情境中對所學的內(nèi)容進行主動性建構(gòu)和創(chuàng)造性發(fā)展。在高校二外日語教學中，教師可以結(jié)合教學內(nèi)容通過黑板簡筆畫或多媒體演示圖片、播放視頻等形式創(chuàng)設(shè)情境，接著通過互動式提問引發(fā)學生對情境中某一主題進行思考，激發(fā)先前經(jīng)驗同時生成新的知識建構(gòu)。以新版標日第四課為例，首先創(chuàng)設(shè)情境。情境1多媒體PPT展示一張圖片，圖片上有房子（內(nèi)有桌子、椅子、電視機、衣服、書架、貓等）和院子（畫有樹、花、小孩、車子等），并告訴學生“これは私の部屋です(這是我的房間)”，學生立刻好奇地觀察著圖片。結(jié)合教學內(nèi)容，圖片要盡可能多的涵蓋新授課單詞的物體同時也要有一些之前學過的物體。提問：把所看到的實物盡量用日語表達出來；——因為有些詞在第2、3課已學過，學生能很快說出桌子、椅子、電視機、衣服、車子等詞匯的日語表達。圖片中“書架”“、貓”等詞匯又怎樣用日語表達呢？——通過提問，激發(fā)學生對學習的渴望，自然過渡到本課生詞的學習，幫助建立新舊知識之間的聯(lián)系。這一過程聲圖并茂，學生能很快記住新詞的讀音。情境2有一天，一個叫丸子的小姑娘突然出現(xiàn)在你家院子里，配合PPT切換——圖片中跳出一個穿和服的女孩（丸子さん）。學生笑稱“穿越過來的”。提問：現(xiàn)在請你帶她參觀你的房間和院子，你該怎樣表達呢？——學生能很快用第2、3課學過的語法句型表達：“ここは庭です”、“それは私の車です”……這一過程是對已學知識的復(fù)現(xiàn)，能幫助從記憶系統(tǒng)提取有效信息；同時又促使學生探索發(fā)現(xiàn)新的信息——“屋子里有桌子和椅子”怎么表達呢？當他們發(fā)現(xiàn)這一點時，便開始了有意義的學習，于是教師可以自然過渡到存在句型和位置句型的講解。板書：“庭に子供と犬がいます”和“庭に木と車があります”，這兩句意思分別是院子里有小孩和狗以及院子里有樹和車子，為什么同樣是“有”，但句尾表達不一樣呢？——學生立即盯著兩個句子進行對比，有學生說一個是有生命，一個是沒有生命的；有學生立即反駁——樹有生命為什么也用あります呢？這種爭論不到一分鐘學生就發(fā)現(xiàn)います和あります的區(qū)別在于有無意志。這個教學難點通過學生自主探究發(fā)現(xiàn)迎刃而解，這個過程中學生就成為意義的主動建構(gòu)者。綜上，情境創(chuàng)設(shè)就是把枯燥的單詞、復(fù)雜的句型以圖片、故事等形式呈現(xiàn)，通過教師提問、學生發(fā)現(xiàn)這一師生互動的方式被理解。這個環(huán)節(jié)至關(guān)重要，它能有效地激發(fā)學生對二外日語的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。

2.2合作學習——生生互動社會建構(gòu)主義理論認為，意義是通過兩個或多人的協(xié)同努力而成的，教師與學生、學生與學生之間的互動或?qū)υ掃^程被看作是教育的關(guān)鍵一環(huán)，而開展合作學習就是實現(xiàn)意義建構(gòu)的最好形式[3]。在組織開展教育教學過程中，教師應(yīng)將自己的思維過程外化呈現(xiàn)給學生并鼓勵學生以同樣的方式通過對話、寫作、繪畫和其他表征進行實踐。接著上例教學過程，學生在掌握了相關(guān)詞匯和語法知識點后，教師依據(jù)PPT圖片給出的信息，和學生一起編出一段自己和丸子さん的對話。對話中既有以往所學的事物代詞和場所代詞的用法，又有本課重點句型——存在句型和位置句型的用法。然后要求學生仿照教師的示范對話，兩兩合作，進行寫作并配上圖畫（一張空白紙一面畫圖一面寫對話）。這項活動既可作為隨堂練習亦可作為課后作業(yè)，要視實際教學時間而定。然而無論是隨堂練習還是課后作業(yè)，教師都要及時給予指導和修正，防止學生強化錯誤概念。如學生對話中常會出現(xiàn)這樣的錯誤：把“～に～があります”中的“に”寫成“は”；把動物后面的接續(xù)寫成“あります”等。從根本上講，合作學習的過程就是師生或生生互動交流的過程，交流是合作過程中最基本的環(huán)節(jié)，也是最終語言呈現(xiàn)的方式。在這個過程中，每個學生的想法都為整個學習群體所共享。交流是推進每個學生的學習進程的至關(guān)重要的手段。在教師對上述“繪圖對話”作業(yè)進行批閱后，再要求學生反復(fù)操練對話然后進行“看圖說話”，如此既確保了學生語言使用的準確性，又促使學生在互動交流中熟知了二外日語學習的知識與技能，進而學會在內(nèi)心主動建構(gòu)當前所學知識的意義。

篇（7）

建構(gòu)主義學習理論自1997年由我國教育技術(shù)學專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術(shù)學的理論和實踐產(chǎn)生了重要影響，當然也對我們的學習產(chǎn)生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構(gòu)主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發(fā)達的領(lǐng)域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領(lǐng)域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產(chǎn)生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的改變，學習是個體頭腦中經(jīng)驗的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學習理論，其實質(zhì)也屬于認知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學習情境并發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發(fā)展到認知主義學習理論以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構(gòu)主義學習理論還是屬于現(xiàn)代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導致建構(gòu)主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學習理論得到了快速發(fā)展，顯示了強大的生命力。建構(gòu)主義是一個全新的學習理論，對國內(nèi)的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構(gòu)主義學習理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學習是不同的，建構(gòu)主義學習理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計、交互式學習等觀點。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學習理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當然我們也應(yīng)該辯證地認識建構(gòu)主義學習理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學習理論在國內(nèi)對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學習理論批評了傳統(tǒng)教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸?shù)膶ο蟮鹊取Ｋ珜Ы逃叩男吕砟?，如教師的現(xiàn)代教學理念、而向全體發(fā)展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應(yīng)該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規(guī)律。現(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學習理論的結(jié)合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據(jù)學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協(xié)作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠?qū)⒍喾N學習方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學習的發(fā)生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論強調(diào)要設(shè)計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論對學習的負面影響

建構(gòu)主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學改革。然而，建構(gòu)主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構(gòu)主義學習理論積極倡導的情境創(chuàng)設(shè)等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據(jù)教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學習理論所要求的學習環(huán)境較高，不利于學生的學習

建構(gòu)主義學習理論所倡導的學習環(huán)境的設(shè)計需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當前我國大多數(shù)學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學習環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟投人，逐步來改善建構(gòu)主義學習理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

篇（8）

二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構(gòu)主義指導下，科技英語翻譯教學圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動學生的學習主動性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計環(huán)節(jié)精心準備，注意興趣的調(diào)動和學習動機的引導，從而讓學生帶著問題去主動學習，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，在學習過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學是一個教學相長的過程，師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機制，而非上對下的管理機制。同時，學生之間以集體討論等形式開展活動，促進團隊精神的培養(yǎng)。

4.利用先進教育技術(shù)教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術(shù)，在知識建構(gòu)的過程中能提高教學和學習效率，優(yōu)化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上，學生對本專業(yè)知技能的掌握，對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進學生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢學科，在翻譯教學環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻，不僅利于跨學科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施，還能培養(yǎng)學生翻譯技能，增加學生對本專業(yè)英文文獻語言特點的了解，也拓寬了專業(yè)知識面。科技英語翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態(tài)、師資建設(shè)、教學手段、教學質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學管理部門及教師改變意識，統(tǒng)一行動，讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

2.師資建設(shè)英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進修科技英語是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設(shè)翻譯教學團隊。

篇（9）

二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構(gòu)主義指導下,科技英語翻譯教學圍繞以下環(huán)節(jié)展開:

1.調(diào)動學生的學習主動性,注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計環(huán)節(jié)精心準備,注意興趣的調(diào)動和學習動機的引導,從而讓學生帶著問題去主動學習,并能發(fā)現(xiàn)問題,總結(jié)規(guī)律,在學習過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換,改變“一言堂”式的被動傳授,通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學是一個教學相長的過程,師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機制,而非上對下的管理機制。同時,學生之間以集體討論等形式開展活動,促進團隊精神的培養(yǎng)。

4.利用先進教育技術(shù)教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術(shù),在知識建構(gòu)的過程中能提高教學和學習效率,優(yōu)化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上,學生對本專業(yè)知技能的掌握,對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進學生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此,依托院校的理工科優(yōu)勢學科,在翻譯教學環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻,不僅利于跨學科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施,還能培養(yǎng)學生翻譯技能,增加學生對本專業(yè)英文文獻語言特點的了解,也拓寬了專業(yè)知識面?？萍加⒄Z翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態(tài)、師資建設(shè)、教學手段、教學質(zhì)量保障體系上投入精力,開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學管理部門及教師改變意識,統(tǒng)一行動,讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

篇（10）

（一）學生人數(shù)多，鍛煉機會少。開設(shè)英語口語課的目的是讓學生開口說英語，為他們提供口語交際的實踐機會。然而，口語課本身就面臨種種難題，再加上近年來高職學校擴大招生規(guī)模，一個班級人數(shù)少則四五十，多的甚至近百人，這么臃腫的班級很難給學生課堂上口語操練和言語交際的時間和機會，違背了開設(shè)口語課的初衷。

（二）學生口語學習的主動性不強。雖說課程教育改革在持續(xù)進行，但不少教師的觀念仍然落后，始終沒有將學生放在教育主體的位置。在就某一主題進行口語教學時，他們往往是先通篇閱讀一遍，然后翻譯和解釋，短短一節(jié)課沒有多少時間，提供給學生口語操練的時間嚴重不足，口語課成了縮微的精讀課。一部分喜歡創(chuàng)新的教師，采取小組合作的形式鍛煉學生的口語交際能力，但不是運用不當就是缺乏激勵手段，學生的積極性始終沒有調(diào)動起來，勇敢發(fā)言的總是固定的幾位學生，大部分學生仍然是看客。

二、建構(gòu)主義學習理論在高職學校英語口語中的運用

筆者結(jié)合英語口語特點及高職學校學生的實際情況，利用建構(gòu)主義學習理論調(diào)動學生英語口語學習的積極性和主動性，以達到口語教學目的。

（一）以學生為中心，想方設(shè)法提高學生的自主學習能力。在建構(gòu)主義指導下的英語口語學習對學生提出更高要求。其實學生內(nèi)心都有想學好英語口語的愿望，只是因為方法不得當，沒有達到預(yù)期效果。在傳統(tǒng)教學方法指導下，學生習慣了等老師來“喂”，已經(jīng)形成了惰性和依賴性，阻礙了他們對知識的積極建構(gòu)。對此，教師首先要改變學生的依賴心理，喚醒他們內(nèi)心的求知欲望，充分調(diào)動學生學習的積極性與主動性。要讓學生了解學習英語口語不是為了應(yīng)付考試，而是學以致用，方便今后的實際工作。要學好英語，就要讓學生喜愛英語，對英語學習產(chǎn)生興趣，形成學習的最佳原動力。學生一旦對英語產(chǎn)生了興趣，他們便會自主學習。

（二）改革傳統(tǒng)教學模式，創(chuàng)新教學方法。傳統(tǒng)教學有很多可鑒之處，前人積累下的豐富經(jīng)驗和成果，不能拋棄。然而，它的最大弊端是沒有將學生作為中心，難以調(diào)動教師與學生的積極性，實現(xiàn)二者互動。我們要改變以教師為中心的錯誤認識，一切從學生出發(fā)，學生是學習的主體。在建構(gòu)主義指導下，教師自動轉(zhuǎn)變角色，作為一位指引者、評價者、參與者出現(xiàn)在課堂，在教學中師生就像朋友，二者是平等的，要給予學生充分的鼓勵和尊重。另外，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達的時代，課堂教學不應(yīng)是單一的教學模式，可運用多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學等現(xiàn)代輔助教學手段，相互結(jié)合，最大限度地發(fā)揮課堂教學作用。網(wǎng)絡(luò)教學有許多優(yōu)勢，不受場地、時間和空間的限制，資源豐富、存儲量大，還可以模擬交際情景，使知識更易掌握。

（三）以教師為主導引導反思在建構(gòu)主義學習中，教師由舞臺主角變成了幕后導演，這一轉(zhuǎn)變對他們提出了挑戰(zhàn)，對素質(zhì)也提出了更高要求。學生在學習過程中，選擇的路徑不同、遇到的困難不同，所以教師要因地制宜地根據(jù)實際情況進行反饋。面對復(fù)雜、儲量巨大的教學資源，學生的學習行為及目標很容易發(fā)生偏離，教師應(yīng)及時找出其中的關(guān)鍵點，適當引導學生并形成評價和反思。筆者在教學過程中，有意識地加強對學生認知能力的培訓，同時不斷分析自己、評價自己，選擇學習策略，在指導學生的同時，不斷提高和發(fā)展自我能力。為了方便學生，筆者布置了許多學習任務(wù)，每個任務(wù)完成后，都要求學生進行自我評價，同時教師也進行一定的教學指導和反思，充分開發(fā)學生的潛能，進而達到事半功倍的效果。

篇（11）

2關(guān)于建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（ConstructivismLearningTheory）的觀點來源于西方心理學。諾拉（R.Nola）、蘇格拉底（Socrates）、康德（ImmanuelKant）、皮亞杰（JeanPiaget）等西方著名學者、哲學家、心理學家先后提出了建構(gòu)主義的有關(guān)理論。建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學習者不是被動的接受知識，而是在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，提倡以教師為指導下、以學習者為中心的學習。學生才是信息收集、加工這一建構(gòu)過程的主體，教師是建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

3基于建構(gòu)主義的計算機專業(yè)英語教學

3.1基于建構(gòu)主義的專業(yè)英語詞匯教學

計算機專業(yè)英語隸屬于科技英語范疇，具有詞匯量大、專業(yè)性強的鮮明特點，而詞匯學習是學習的難點。其中很多詞匯在公共英語中很少使用甚至完全不會使用，造成學生識記困難，容易遺忘。而建構(gòu)主義主張發(fā)揮學生的能動性，讓學生成為知識建構(gòu)的主體，教師起到引導、幫助的作用而不是知識的灌輸者。

3.1.1普通詞匯專業(yè)化

公共英語詞匯在計算機專業(yè)英語中時有出現(xiàn)，但往往出現(xiàn)了新的含義。在教學實踐中，教師引導學生盡可能地搜集此類詞匯，有助于舉一反三，便于識記。

3.1.2派生

W.納爾遜•弗朗西斯在TheEnglishLanguageandItsHistory中指出：“詞匯是語言系統(tǒng)中結(jié)構(gòu)最松散的一部分,因此也最容易起變化。”詞匯系統(tǒng)不是一個僵化的、一成不變的系統(tǒng)，而是可以通過詞匯的互相滲透，派生和轉(zhuǎn)變出大量的新詞。計算機英語最突出的特征之一就是不斷出現(xiàn)派生構(gòu)成的新詞匯。在英語詞匯教學實踐中，老師往往強調(diào)單詞的背誦記憶。學生感覺枯燥甚至苦不堪言，教學效果不好，打擊了學生的學習積極性，造成惡性循環(huán)。而通過有效的構(gòu)建，可以避免課堂上出現(xiàn)“填鴨式”教學。比如，掌握了詞素multi是“多……”的意思，后面加上其他詞構(gòu)成表示“多……”的新詞。例句：Multimediarepresentstheconvergenceofdigitalcontrolanddigitalmedia.多媒體代表數(shù)字控制和數(shù)字媒體的匯合。例句：ThemultithreadingofJavamakesitpossibletocarryoutmanysmalltasksinanapplicationatthesametime.Java的多線程功能使在一個程序里同時執(zhí)行多個小任務(wù)成為可能?！耙饬x建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素之一，也是整個學習過程的最終目標。建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)，意義就是要幫助學生對當前所學知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

3.1.3縮略

美國哲學家喬治•金斯勒•齊普(GeorgeKinsleyZiph)指出：越短的詞使用越頻繁,或者被使用得越頻繁的詞就越短?？萍加⒄Z的早期翻譯大多采用逐字翻譯，長且復(fù)雜，難以識記，使人們逐漸開始用一些簡短的縮略詞來代替冗長的詞語。學生在學習這類詞時，首先識記其縮略形式，然后進行建構(gòu)，掌握縮略形式和完整詞匯之間的內(nèi)在聯(lián)系，達到便于記憶的目的。在教學實踐中，引導學生使用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)過程中要求學生主動去搜集有關(guān)信息，分析有關(guān)資料，對要解決的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。

3.2計算機專業(yè)英語中的情境教學

盡管專業(yè)英語對于閱讀英文文獻，查找英文資料，使用原版軟件，調(diào)試程序等具有重要作用，但由于學生缺乏實際應(yīng)用專業(yè)英語的情景，課堂上很少有演示專業(yè)英語的機會，導致缺乏學習積極性，實際駕馭語言的水平較低。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾（DavidPawlAusubel）提倡有意義的學習，認為死記硬背、單調(diào)模仿不利于外語學習，主張讓學生通過實際交際活動來學習外語。這點與建構(gòu)主義的觀點不謀而合。建構(gòu)主義認為對于知識的理解必須由學習主體通過自身的努力和經(jīng)驗，同時借助他人的幫助，如協(xié)作、交流、收集信息等進行建構(gòu)，是基于特定情境下的活動過程。

3.2.1圖例教學

建構(gòu)主義認為學習者利用原有的經(jīng)驗和概念，來理解和建構(gòu)新的知識。學習的主體是學生，教師則應(yīng)在這個建構(gòu)過程中創(chuàng)設(shè)符合教學需要的情境，幫助學生尋找新舊知識之間聯(lián)系的線索，從而建構(gòu)當前所學知識的意義。計算機英語教學中會遇到大量圖例，不妨利用這些圖例進行英語教學。比如在講到鍵盤的時候，把幾種鍵盤的圖片展示給學生看，讓學生來判斷這些都是什么鍵盤，它們的英文名稱是什么。相信學生能夠很快地找出KeyKeyboard（鍵控鍵盤），No-keyKeyboard（無鍵鍵盤），F(xiàn)oldingKeyboard（折疊式鍵盤）,ErgonomicKeyboard（人體工程學鍵盤）所對應(yīng)的圖片。學生既能學會英文，又清楚地記住了英文對應(yīng)的計算機知識。而且學習的過程不枯燥，有趣味。

3.2.2實物教學

筆者認為，學習計算機專業(yè)英語的最終目的是為了學好計算機專業(yè)知識。因此，在學習的過程中一定要始終將英語和計算機知識相結(jié)合，可以說這是個“復(fù)合型學習”的過程。在目前開設(shè)計算機專業(yè)英語的學校中，很多老師將計算機英語教成了另一種形式的英語精讀或語法，講講單詞，翻譯一下課文，教學方法單一，造成專業(yè)英語與公共英語沒有實質(zhì)上的差別，更無法服務(wù)于計算機專業(yè)知識的學習。實物教學是解決此問題的方法之一。例如，當講到計算機硬件設(shè)備時，可以通過展示各種類型的、不同時期的、真實的硬件設(shè)備進行專業(yè)英語教學。比如，鼠標的接口有PS/2和USB兩種，硬盤和光驅(qū)接口有IDE,SCSI,SATA等幾種。實物教學可以使學生迅速準確地將不同的硬件設(shè)備或同類設(shè)備的不同接口與其對應(yīng)的英文聯(lián)系起來。這種方法形象直觀，教學效率高，要求教師最好具備一定程度的計算機組裝與維護技能，對最新的硬件設(shè)備性能有一定了解并能跟上其發(fā)展步伐。

3.2.3實際操作

如前所述，許多計算機軟件沒有或缺乏好的漢化版本。教師在授課時可以嘗試安裝英文原版操作系統(tǒng)或一些學生較為熟悉的軟件（學生原有的知識背景），讓學生進行實際操作（意義構(gòu)建的過程），學生通過對照中英文菜單命令，很快就能識記大量詞匯，如選項option，滾動roll，插入insert，訪問access，控制面板controlpanel，光標pointer等。通過這種直觀的學習，學生能夠快速有效地記住這些專業(yè)名詞，并能熟練掌握英文版軟件的使用。有助于提高專業(yè)水平，為以后工作學習奠定良好的專業(yè)外語基礎(chǔ)，提高就業(yè)競爭力。

4建構(gòu)主義在計算機英語教學中實現(xiàn)的客觀條件

4.1順應(yīng)時展的教學理念

要求轉(zhuǎn)變“師主體”為“生主體”的觀念，改變“一言堂”或“填鴨式”教學方法，充分調(diào)動學生學習積極性，培養(yǎng)良好的學習習慣，

4.2良好的教學條件

建構(gòu)主義對教學條件提出了較高的要求。最好有專業(yè)的機房，可供展示的硬件設(shè)備，充足的軟件和學習資料。確保多種教學方法能夠順利實施。

4.3高水平“復(fù)合型”師資

要有對計算機和英語都較為熟悉的專業(yè)教師，培養(yǎng)能夠進行雙語教學的“復(fù)合型”師資。