緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇大學課程范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2015）05-0146-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.05-070 [本刊網址]http：//

一、引言

語言與文化之間有著不言而喻的密切關系。我們在學習一種語言的同時，也在了解著這一語言所承載的文化。基于此，我國的大學英語教學在很長一段時間內都以英語國家文化為主要教學內容。時下使用的各類大學英語教材，各類大學英語考試等對中國傳統文化的重視遠遠不夠。這就使得大多數中國大學生不能用英文自由流暢地表達中國傳統文化。

《課程要求》提出：“各高校應根據實際情況，按照《要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”大學英語后續課程的設置正是順應了這一發展趨勢。單一的文化知識講授并不能達到培養學生的文化創造力（Cul-tural Creativity）目的。陳申認為，文化創造力是指在外語教育中，通過本族語（文化）及目的語（文化）的對比學習，逐步獲得的一種創造力。具體到中國的外語教學環境中，就是以中國文化為前提，在中外文化相互交流中產生與發展而來的一種創造力。何自然（ 2001）也認為，學生可以依據特定的語言環境，創造性地用英語表達中國獨特的文化，構架不同文化橋梁，促進世界經濟、文化的交流。

二、后續課程

隨著中小學英語教學改革的不斷推進，其教學水平也得到了大幅度的提升。這讓我們開始重新思考大學英語的未來發展方向：若不久的將來，大學英語的基礎教學目標在高中就能夠實現，大學英語教學又當如何？此外，社會對各行各業對具有較強的外語應用能力的復合型人才的需求也在不斷增強，大學英語教學目標若仍定位在“繼續夯實基礎”這一點上，是否跟得上時展步伐？因此，《大綱》指出，大學英語課程貫穿大學英語學習始終，分為基礎階段和提高階段兩個部分。提高階段的課程，即為后續課程。大學英語后續課程教學是指非英語專業大學生在完成了入校前兩學年的大學英語基礎階段學習（通過了大學英語四級考試）之后，針對學生語言應用能力的提高而進行的延伸性，提高性的英語課程教學，以達到《大綱》提出的“以英語為工具交流信息”的要求。它也使得非專業學生的大學英語學習實現了“四年不斷線”。

學生可以根據自己的學習需求挑選適合的后續課程。后續課程從內容上可以分為三類，即語言技能類課程、語言文化類課程和專業英語類課程。這樣的劃分方法杜絕了一部分學生在通過四級考試之后將英語完全放棄，導致英語能力下滑的現象；且這樣也提供給學生更多滿足其興趣愛好及需求的課程，以興趣和需求為導向，使其獲得更多接觸實用英語的機會，能夠有針對性地提高英語應用能力。

我們在開設后續課程時，要把握的一更正這樣一種觀念：后續課程僅是一二年級基礎課的補充。其實，它更是基礎課程的必要延伸，是培養學生獨立思考，自主學習和英語實際英語能力培養的重要環節。因此，任課教師在后續課程的設置，課程設計等過程中都要更為細致和高效，要提高后續課程的質量，必須在課程設置時認真分析學生的需求，選擇合適的授課模式，否則，后續課程的開展就不可能達到我們的預期目標，只會淪為學生混學分的一個“捷徑”。

筆者所在高校為省屬師范院校，再結合自身情況進行教學改革深化過程中，我們也在大學英語第四學期對已經達到《大學英語課程教學要求》中“基本要求”的非英語專業文理等本科二年級的學生開設了后續課程。特別是需要進一步提升口語表達能力，并加深對中國傳統文化文化的了解的學生。

三、中國大學生傳統文化表達能力現狀

我國的大學英語教學在很長一段時間內都以英語國家文化為主要教學內容。時下使用的各類大學英語教材，各類大學英語考試等對中國傳統文化的重視遠遠不夠。這就使得大多數中國大學生不能用英文自由流暢地表達中國傳統文化，英語學習出現了“只知課本事，不知身邊事；只知國外事，不知中國事；只知語言事，不知文化事”的傾向。所以，中國大學生總體的中國文化英語表達力比較低下，在進入真實的跨文化交際情境中時，自然而然地出現的中國文化失語癥。筆者在日常教學中觀察發現，我們的學生小學中學地學了十幾年的英語，卻連最簡單日常的英語問題都無法回答，更不用提有效地進行跨文化交際了。如What do you usually have for your breakfast？”這么一個簡單的問題，學生們十有八九都說是“Milk and hread”，事實上大部分人常吃“中式早餐”，卻不得不在這里“撒謊”，原因是我們的學生根本不知道如何用英語表達稀飯、饅頭、豆漿、油條等最常見的中式早點。直到筆者撰寫此文時，這種狀況并沒有得到很好的改善。

四、“說英語游中國”課程設計

隨著近幾年“國學熱”浪潮的不斷高漲，中國的外語教學及傳統文化的研究者們包括筆者本人，都對我國的大學英語教學中學生傳統文化表達能力提升更加關注。之前的大量研究都得到了這樣一個相似的研究結果：由于多年以來大學英語教學中對傳統文化的忽視，中國的英語學習者確實存在“中國文化失語癥”。因此，把握大學英語教學改革深化這一契機，在進行后續課程的設置時，我們也充分地考慮到設置此類向學生講授中國傳統文化的課程。把語言知識和文化知識，尤其是中國傳統文化知識的學習結合起來，才能更切實地提高學生的跨文化交際能力。本研究結合了當前中國大學生的中國傳統文化英語表達力較弱的現實狀況以及《要求》中提出的“確保不同層次的學生在英語應用能力方面不斷提高，保證學習者在整個大學英語階段英語學習不斷線”的要求，探討后續課程一《說英語游中國》的課程建設，旨在提高學生的英語應用能力的同時，通過“游歷”中國，增強其對中國傳統文化的認識，增強大學生的中國傳統文化表達力，實現兩種語言，兩種文化的雙贏。

（一）理論基礎

認知教學法強調在理解的前提下進行的有意識的材料和學習。這樣才能避免被動接收.最終培養起實際的語言應用能力。基于認知心理學的認知教學法強調：教師需要幫助學生將其所面對的語言材料與他本人的常識，經驗等聯系起來，來選擇最真實的，最恰當的情境來進行教學。語言技能的習得會隨著語言在有意義的情境中的使用漸漸達到靈活使用的自動化發展階段。在教學中組織學生進行的課堂練約有這些類型：角色表演，故事講述，口頭報告，群體討論等。另外，在教學中試聽教具的作用也不容忽視，這是實現外語教學情景化、交際化的重要工具。另外，認知教學法也認為口語，書面語是相互促進的，應該同時發展從而增加強學習者的語言感受力。最后，認知心理學的一個基本原則是：在認知發展過程中，新的學習任務是在已經掌握的知識的基礎上進行的，所以，我們要注意從學生已有的知識出發，傳授新的知識。母語毫無疑問是學生共有的知識，應在教學中廣加利用，必要時可將本族語與外語作比較，幫助學生理解語言現象。而且，基于母語基礎，學習者能符合邏輯的分析外語及其附帶的文化價值，最終找出兩種語言間的異同點。研究顯示，特別在閱讀方面，外語的認知過程取決于母語的認知過程。“說英語游中國”的課程設計充分考慮到了這些認知教學法的基本原則。

（二）教學目標

“說英語游中國”的課程宗旨在于向學生傳授英語語言文化的同時，拓寬其傳統文化的視野，加深對我國傳統文化的理解，最大限度增強其人文素養，激發民族自豪感。通過不斷的實踐與積累，提高學生的傳統文化表達能力和文化創造力，使其在以后的學習工作，社會交往中更有效率地運用英語進行跨文化交流，傳播中國傳統文化。

（三）教學模式及特點

“說英語游中國”，課如其名。為了最大限度地發揮學生的主動性，此課程以教師的講授為輔，學生的充分參與為主。在多媒體教學環境下，課上會有教師的準備性的“輸入”繼以介紹傳統文化的視頻音頻圖片等真實材料的展示分享，之后通過口語表達、分組討論、導游詞寫作等加強理解記憶。課下進行各種自選主題或形式的實踐活動，如視頻短片拍攝，特定主題演講等，介紹中國書法，繪畫，民俗民風，或是旅游景點等。這讓學生有身臨其境之感，如同自己在親身游歷神州大地，以這樣一種輕松有趣方式達到了有效地提升學生的中國傳統文化表達能力目的。

（四）教學內容

在教學內容的選擇上，本課程主要堅持由易到難、實用至上的原則。如以旅游英語口語基礎，為開頭幾講，作為后面探討其他傳統文化的基礎，再選取中國飲食文化，茶酒文化，民間藝術，傳統節日等中國特色文化內容進行講授。這些都是與學生生活聯系最緊密的內容，也是他們在走向社會后最可能頻繁接觸的話題。甚至，在選取某些特色的中國旅游地，如杭州、北京、西安、麗江、拉薩等進行介紹時，筆者也選取了學生們生活的城市一古都洛陽，并結合當時實際，做了洛陽牡丹文化旅游節專題，讓更多的學生在文化旅游節期間成為能夠用外語更好地向八方來客介紹洛陽文化，牡丹文化的出色的志愿者，使他們得到了鍛煉，增強了英語學習的信心，同時也更好地促進了文化交流。

（五）教學評估

《大學英語課程教學要求（2007）》指出，“全面、客觀、科學、準確的評估體系對于教學目標的實現至關重要”。為了公正客觀地評估學生們的學習成果，本課程采用了形成性評估和終結性評估相結合的評估方式，以形成性評估為主。考核采用百分制，具體分值如下：

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中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0136-02

一、榮譽課程的歷史發展

19世紀，美國社會對高等教育的需求上升，而美國大學的傳統自由課程主要是為貴族和宗教服務的，不能滿足大眾的需求，加上自然科學的迅速發展，人們需要對課程進行改革，最初的榮譽課程被提了出來。

1903年，哈佛大學教授A.Lawrence Lowell嘗試建立一個榮譽學院（Honors College）。1909年，耶魯學院校長Arthur Twining Hadley提出榮譽課程，然而沒有一項具體的計劃被制定和實施。到1920年，哥倫比亞大學建立了“普通榮譽”計劃，嚴格意義上講，這算是第一個榮譽課程。這個計劃重視小組學習、隨意性、課外閱讀、辯論等等。到了1928年，由于競爭的氛圍減弱，“普通榮譽”計劃的影響度開始下降。

現代意義上的榮譽課程始于斯沃斯莫爾學院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫爾學院的校長，以他之前在牛津上學時受到的榮譽課程教育為樣式，在斯沃斯莫爾學院設立了榮譽課程。該課程提供每周會議、研討會、口語測試等，強調非正式性、小組制、有意義性的課程。之后的榮譽課程在發展的過程中，沒有發生多大的變化。

二戰結束后榮譽課程有了大的發展。第一次發展是在冷戰期間，蘇聯發射了人類第一顆人造衛星“伴侶號”，使得美國技術是世界上最先進的這一觀點被打破，加上冷戰需要科學技術精英，因此美國急需高端技術人才，從而加強開設榮譽課程來培養此類人才。第二次發展是在近幾十年，美國成為高等教育的強國，大學排名制度興起，高等院校之間的競爭加劇，焦點之一在于吸引“最好的學生”，各院校紛紛選擇設置榮譽課程這一方式來達到目的。

二、榮譽課程在高等院校的開設情況

哈佛大學教育研究生院的Bridget Long教授對美國高等院校的榮譽課程做過詳細的調查，并得出可靠結論。

1.大約有一半的榮譽課程是在公立四年制學院和大學開設的。現代榮譽課程的歷史并不長。大部分院校的榮譽課程是在19世紀80年代早期開始的，公立四年制高等院校開設的榮譽課程稍微早一些，而社區學院相對來說開設較晚。

2.公立四年制高校中，有大約42%的院校設置了榮譽課程。私立四年制高校中，有11%的院校開設了榮譽課程。兩年制高校中，只有6.5%的院校開設。

3.開設榮譽課程的高校幾乎都是具有競爭力的，但并不是那些最有競爭力的院校。

4.在1989年之前開設榮譽課程的學院大都集中在東南部，而近些年來多數集中在西南部和中東部。

5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的榮譽學院，與榮譽課程不同的是，榮譽學院提供了單獨的宿舍和特質獎學金，而且規模上要更大。

三、榮譽課程的特點和結構

1.約一半的榮譽課程是按照SAT或ACT來招生的。然而社區學院傾向于參照學生高中的GAP。

2.榮譽課程招收的學生不多，往往少于500名。在私立四年制學校和公立兩年制院校中，有一半甚至不到100名學生。

3.在四年制院校中，60%以上的榮譽課程主要接受大一新生和大二的學生。其余的榮譽課程大多是接受任何年年級的學生，有的也接受轉學生。

4.榮譽課程的學生一般都是高素質的優秀生。他們對知識的接受力強、求知欲高、探索能力強、學習動機明確、自學能力強。

5.榮譽課程提供極具吸引力的和挑戰性的課程、小班化教學，研討班、座談會、單獨與教師合作的機會，獨立學習和研究的機會，社會活動機會等等。

6.榮譽課程關注學生個人能力表現，更傾向于追求隱含價值，而不是僅僅在于追求高分。

7.大多數榮譽課程提供“一般”的榮譽（“General” Honors），而少數提供“學科”榮譽（“Department”Honors）稱號。

8.榮譽課程的學費較低，許多高校提供特別獎學金，此外學生們還能得到一些額外特殊的補助。

9.大多數榮譽課程不提供特殊生活安排，但是榮譽學院一般都提供單獨的宿舍或集體宿舍。

四、榮譽課程的效果

賓夕法尼亞州立大學的教授John R.Cosgrove花了五年的時間對三所設有榮譽課程的高校的學生進行了詳細的調查。他把學生分為三組：完成了榮譽課程的學生、參加了榮譽課程但是沒有順利修完的學生、沒有參加榮譽課程的優秀生，并從學術成就、學位的完成率、畢業時間等方面對這三組學生進行了對照性的研究，并得出以下結論：

1.參加榮譽課程學習的學生，每四個學生中就有三個沒有能夠最終完成計劃的學習。

2.完成榮譽課程的學生比其他兩組的學生所取得的學術成就更高。

3.與其他學生相比，完成榮譽課程的學生有很高的畢業率，甚至有的達到100%。

4.完成榮譽課程的學生能夠較早地完成學業、取得畢業證和學位證。

5.對于參加了榮譽課程的但沒有順利修完的學生來說，參加了部分的榮譽課程并不會對其自身有多大幫助，他們與沒有參加榮譽課程的優秀生一樣，在學術成就、畢業率以及畢業時間上都沒有顯著不同。

五、榮譽課程的優點

對州來說，榮譽課程被視為對抗人才外流的“戰斗武器”。現實中，一些優秀的學生會選擇去其他州的著名高校，畢業后也不會回來把所學的知識服務于本州。而榮譽課程為留住最優秀的學生提供了途徑，州政府可以給榮譽課程提供資金，同時也不會打亂現有的學院結構和高校使命。

對高校來說，榮譽課程吸引的都是“高質量”的學生，他們的優秀品質會給同齡的學生帶來積極的影響，使校園里的氛圍積極向上。榮譽課程的學生都有很高的畢業率，畢業后的成就也較高，這就會提高學校的聲譽，幫助學校吸引更多優秀的教師和學生，同時也會引起捐贈者的注意，提高他們為學校捐款的熱情。

對學生來說，榮譽課程提供的優惠政策滿足了他們的需要。在過去的一段時間里，學費的增長超過了家庭的收入，因此越來越多的學生在中學后會尋找一種更便宜的選擇方向――榮譽課程。就讀榮譽課程的學費較低，同時這個課程提供的優惠教學待遇類似于著名學府的教學，如小班教學，和導師一對一，慷慨的獎學金，關注個人，方便的互聯網等等。這種低成本、高質量的體驗使得有些原本可以上哈佛之類名校的學生選擇了更便宜的且設有榮譽課程的高校。

六、榮譽課程的不足

雖然榮譽課程能夠給州、高校及學生等帶來積極的影響，但是并不是所有的人都這樣認可的。一些人對榮譽課程表現出焦慮和擔心。首先，這種計劃根據能力高低把學生們獨立開來，使得高校人口分布不均，人口特征也不能準確代表整個學生群體。其次，把榮譽學生與同齡生分離，會使他們特殊化，影響他們正常的發展，會引起其他學生的不滿。另外，開設榮譽課程的學校“吸走”了最好的學生、教師和其他的教學資源，使其他高校的資源短缺。再者，榮譽學生對成功的渴望過大，他們想在所有學科上勝出，漸漸會成為完美主義者，于是為自己定高標準，容易產生焦慮感，加上榮譽課程本身就對他們提出高要求，則額外增加了他們的壓力。

七、美國大學榮譽課程對我國大眾化階段精英高等教育的啟示

隨著我國經濟的發展以及國際地位的提高，社會對高等教育也有了新的要求。高等院校之間競爭加劇，提高學校聲望，吸引和培養高水平的學生和師資勢在必行。美國大學的榮譽課程的經驗教訓對推進我國大眾化階段精英高等教育改革具有十分重要的借鑒意義。

首先，教育部應給予各高校開設榮譽課程的權力，不能僅僅給予個別頂尖名校特權。只有各高校在制度特許上獲得公平，才能自由競爭，百花齊放，促進發展。

其次，招生標準應多元化，不能僅看高考成績。榮譽課程的培養對象是“最優秀”的學生，不是考分最高的學生。高考成績只能是作為參考，應注重考生的綜合素質和專長。不同地域的學生，應考慮到教育背景、地區文化、經濟情況等，不能整齊劃一，要確保相對公平。

再者，榮譽課程所提供的優惠是吸引學生的關鍵。生活上，學校應收取低廉的學費、優質的住宿環境、方便的互聯網等；學習上，學校需要提供優質教師、小組教學、個別化輔導、充足的實驗和實踐機會、充裕的獨立研究時間、豐厚的獎學金和助學金、定期的研討會、就業指導等，要注重個性發展、自由教育，使學生在榮譽課程班里也能享受到頂級名校的學習環境，獲得滿意的學習成果。

參考文獻：

[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.

[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.

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1.在美國喬治敦大學，你可以大膽地選“星艦迷航記與哲學”這門課，哲學專業的學生以前可是從來沒有選過。借由討論《星艦迷航記》這部大名鼎鼎的科幻劇集，課堂上大家討論時空旅行的本質、計算機能否思考并具有意識以及進取號飛船船員所面臨的哲學困境。這好比讓一個男生通過分析他最喜歡的汽車模型來學習哲學，誰不是樂此不疲呢？

2.在威斯康星大學中開設的“日間電視劇：家庭與社會角色”課上，你不妨研究一下當奧珀爾離開布里克而與他鄰居的好友的妹妹在一起時，布里克會是什么感受。課上學生們分析日間肥皂劇的情節、主題和特點，并討論其對現代生活的影響。

威斯康星大學是美國有名的教育類型的學院，這課程要是開在北師大，估計可以拿《金婚》出來，討論討論1958年到2008年，在中國這特殊的50年里，幾位主人公的社會和家庭角色的變遷。

3.如果你一直在渴望研究熱狗、主題公園以及每周五天工作日是怎樣影響美國人的休閑文化的，那就聽聽愛荷華州大學的“美國人的度假方式”課程吧。這門課著重研究美國人在不同的家庭背景下是如何決定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦學院英語系的學生可以鉆研一下“語境下的恐怖電影”。學生可以一邊研讀弗洛伊德和愛倫坡的著作，觀看希區柯克和克萊文的恐怖電影，一邊討論恐怖片中對性別、階級和家庭的處理。

藝術院校的“拉片課”都是這么上的，不過對于英語系的學生來說，能這樣學習英美文學還真是有福氣。

5.在威廉姆斯學院，選“集團犯罪比較史”這門課，學生就可以了解更多關于黑社會的知識。該課程對美國、意大利、日本和俄羅斯的黑幫成員的活動進行了比較研究。

學完這門課，你說不定也能像《教父》的作者馬里奧?普佐一樣，寫出個有史詩氣魄的小說來。

6.假如你迫切想體驗一番浪漫的歷險，那就選巴納德學院的“公路電影”課吧。該課程研究《逍遙騎士》和《末路狂花》，并討論該類題材電影的文學淵源，如《在路上》和《奧德賽》。

7.如果流浪還不能滿足你叛逆的個性，那就報名參加布朗大學開設的“美國墮落者”課程。課上學生將討論早期美國殖民地作家是如何接受其殖民地母國英國給他們造成的荒誕、畸形、“非我同類”的地位，以及他們如何在文學作品中反映出其對文化和行為墮落的追求。

8.羅德島藝術設計學院那些故作藝術家氣派的學生可以放下畫筆，選“罪之藝術和藝術之罪”這門課，思索罪孽和藝術世界的關系。課程目錄將邀你“與圣人一起放縱欲，與罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周參加幾次關于死亡的課堂討論對你來說還不錯的話，那不妨聽聽普渡大學的課程“死亡與十九世紀”。這門課上研究的詩歌和小說均反映了19世紀人們對死亡和死后世界的觀念。

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（b）-0165-01

隨著信息社會的發展，計算機的應用領域越來越廣泛，在科教興國現代化戰略的實施中起著重要的作用。社會發展趨勢要求現代的各位大學生，無論什么專業都要具備豐富的計算機基本知識，具有熟練的計算機操作能力，從而能夠在畢業后適應社會發展的需求，更好的在各行各業發揮計算機的功能。在講授大學IT課程時，我們要根據目前和長遠時間內社會發展對計算機水平的要求，根據學生的專業特點，對該門課程進行深入研究和探索，保證所教知識的先進性、實用性。

1 深刻理會教學大綱和考試大綱的要求

課程教學大綱是根據教學計劃的要求，課程在教學計劃中的地位、作用，以及課程性質、目的和任務而規定的課程內容、體系、范圍和教學要求的基本綱要。它是實施教育思想和教學計劃的基本保證，是進行多種媒體教學、教材建設和教學質量評估的重要依據，也是指導學生學習，制定考核說明和評分標準的指導性文件。

《大學IT》是目前高校中的必修課，理論部分主要講述信息、計算機的軟件和硬件、計算機程序設計、網絡安全、數據管理和多媒體基礎理論。實踐部分包括辦公系統軟件的使用、網絡知識的基礎操作。這么多的知識點，如何去把握重點與非重點部分，我們要仔細閱讀教學大綱和考試大綱，在教學過程中適當的分配學時，較好完成每一章節的教學任務。

2 掌握當今社會環境分析，采用理論與實踐相結合的動力驅動式授課方式

所謂社會環境分析，就是對我們所處的社會政治環境、經濟環境、法制環境、科技環境、文化環境等宏觀因素的分析。社會環境對我們職業生涯乃至人生發展都有重大影響。通過對社會大環境包括國際、國內與所在地區3個層次的分析，來了解和認清國際、國內和自己所在地區的政治、經濟、科技、文化、法制建設、政策要求及發展方向，以更好地尋求各種發展機會。大學IT課本中內容比較多，每一章節的介紹要充分體現出該章節的社會作用，讓同學們分析當今社會環境對該知識點的需求，激勵大家主動認真的去學習。

在大學IT教材中，計算機的發展、計算機的軟硬件是同學們要掌握的重點，但是這部分知識如果只靠學生的死記硬背會達到事半功倍的效果，背不好也不會在現實生活中去運用該章節的內容。在講硬件時，可以把同學們帶到微機組裝實驗室，先讓同學們認識計算機的基本硬件，看清楚主機中的結構，包括各種接口和插線，并讓同學們親自動手組裝計算機。這樣可以提高同學們的學習興趣，同時真正學到本事。

計算機的軟件方面，要讓大家明白并會運用常見的辦公軟件制作作品。在講軟件之前，在大家面前呈現出一幅已經做好的作品，讓同學們從作品中激發他們對學習該軟件的興趣，并同時給出與該軟件相關的題材，在同學們學習完畢后能夠完成相應的作品。

網絡方面的知識雖然很高深，但是我們也得讓同學們掌握最基本的網絡知識，比方說IP地址的配置、網絡故障的診斷，網絡信息的查詢等等。我們可以在實驗室真實的環境中指導大家來完成該部分操作，讓同學們感覺到大學IT不是與他們的專業無關，而是與當今的信息社會和社會環境密切相關。

對于數據庫這一章節，很多同學感覺這是計算機的專業課，所以就一直有種不想學的想法，只想學專業課，或者只是簡單地去背理論知識，應付考試。這個時候，作為教師就可以采用較小的數據庫來演示數據庫操作的巨大功能，比方說最簡單的學生信息查詢功能，讓同學們達到贊嘆的效果，感覺到數據庫的神奇功能。

同學們現在正在使用比較先進的通信工具，那他們對于這些工具的工作原理是否明白呢，在課本的大學IT展望章節中給大家做了比較詳細的解釋，作為新一代的接班人，必須跟上社會發展的趨勢和形勢，能夠展現出現代大學生對新事物的認識。在講授該章節時，雖然理論知識占據很大的篇幅，但是我們要通過客觀的形式激發學生學習的樂趣，讓同學們感知自己生活的信息社會如何較好的推動社會各方面的發展，較好的利用現代通信工具。

3 考核模塊

大學IT教材總共90學時，其中理論60學時，上機時間30學時，既要了解同學們對理論知識的掌握水平，又要查看同學們的上機能力，所以在考試時還要堅持理論與上機結合考試的形式，像我們今年組織的全省統考，我就很認可，隨即抽題，對同學們是一種挑戰，同時也督促我們任課教師必須博學，傳授給大家新穎的時代信息。

參考文獻

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中圖分類號：G6423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大學課程定義的回顧

“大學課程是什么”的問題規制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃[1]。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學課程，強調專業設置、教學計劃和教材，作為一種靜態的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業全部課目或一組教學科目[3]。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系[4]。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態的組合向動態的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和[6]。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業、教學活動和課外活動等[7]8。

（三）系統體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統說”逐漸走入人們的視野。“大學課程系統說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。這一系統可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態的體系[10]。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態系統[7]10。

（四）經驗進程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環境里所獲得的全部知識經驗[11]。

（五）實踐說

基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態的、開放的、創造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態的教和學的過程， 這個過程是一個動態的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程[13]。總之，把大學課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。

（六）文化說

張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化[15]。

二、傳統大學課程定義的困境

應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助。”[16] 大學課程到底是什么呢？當我們執著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。

首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態的內容進入了動態的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化。總之，從以上對大學課程界定的歷史發展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。

其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規劃的維度，是一種可以計劃或應該規劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。

最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態的功能，更不能揭示大學課程和人的發展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環節以前沒有重視到就著重強調什么環節。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。

三、大學課程本質功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識[17]。從上述的分析可以看出，傳統上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態的而是動態的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據。”[19]大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋[20]。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。

大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發生、發展的規律和理想狀態[21]。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”[23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費希特（Johann Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[25]4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發現自我的地方[26]12。“如果說大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在。”[26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學是傳授“文化修養”的場所，這種文化修養是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發掘我們共同的人性要素，發掘種族的品質。在我國的傳統文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統向來有三大系統：第一系統是“人統”，其系統中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也。”一切學問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統是“事統”：即以事業為其學問系統之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統是“學統”，此即以學問本身為系統者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統。其中最重要的是第一系統，即“人統”[28]。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規定了人究竟應該怎么樣，規定了人的理想狀態，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發生影響的手段和方法[29]1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續”者，是大學的精神傳統。而這個精神傳統，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本[30]28。從大學教育的人性培育本質出發，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃[29]44。從這個角度出發，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。

（二）整體性

在傳統現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學（University of Chicago）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養“人之為人”的價值指向性上予以統一。在價值統整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統整的作用下，大學課程的任何一個環節都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平[34]。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區別開來[35]。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”[36]

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篇（6）

關鍵詞：大學課程；回顧；反思；本質功能

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06

基金項目：國家社科基金項目“大學創新人才培養的人學基礎研究”，項目編號：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者簡介：謝冉（1977-）女，河南南陽人，教育學博士，上海電力學院發展規劃處助理研究員，從事高等教育基本理論、高校課程與教學研究；上海，200090。

一、大學課程定義的回顧

“大學課程是什么”的問題規制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定。總的來說，可分為如下幾種：

（一）計劃方案說

建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃［1］。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發展合理性的知識體系的方案［2］。作為計劃框架的大學課程，強調專業設置、教學計劃和教材，作為一種靜態的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。

（二）科目總和說

由于受凱洛夫（N.A.KAiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業全部課目或一組教學科目［3］。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系［4］。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態的組合向動態的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力［5］。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和［6］。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業、教學活動和課外活動等［7］8。

（三）系統體系說

科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統說”逐漸走入人們的視野。“大學課程系統說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。這一系統可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價［8］。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程［9］。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態的體系［10］。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態系統［7］10。

（四）經驗進程說

隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環境里所獲得的全部知識經驗［11］。

（五）實踐說

基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態的、開放的、創造的生成過程［12］。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態的教和學的過程， 這個過程是一個動態的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程［13］。總之，把大學課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑［14］。

謝冉：大學課程：回顧、反思與視角轉換（六）文化說

張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化［15］。

二、傳統大學課程定義的困境

應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助。”［16］ 大學課程到底是什么呢？當我們執著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。

首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態的內容進入了動態的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化。總之，從以上對大學課程界定的歷史發展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。

其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規劃的維度，是一種可以計劃或應該規劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。

最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態的功能，更不能揭示大學課程和人的發展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環節以前沒有重視到就著重強調什么環節。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。

三、大學課程本質功能定義及其意義

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識［17］。從上述的分析可以看出，傳統上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。［18］ 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態的而是動態的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據。”［19］大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋［20］。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。

大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（PlAton）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發生、發展的規律和理想狀態［21］。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideiA）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”［23］36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］費希特（JohAnn Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段［23］179。雅斯貝爾斯（KArl Theodor JAspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識［25］3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”［25］4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發現自我的地方［26］12。“如果說大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在。”［26］26加賽特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大學是傳授“文化修養”的場所，這種文化修養是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的［27］。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發掘我們共同的人性要素，發掘種族的品質。在我國的傳統文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統向來有三大系統：第一系統是“人統”，其系統中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也。”一切學問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統是“事統”：即以事業為其學問系統之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統是“學統”，此即以學問本身為系統者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統。其中最重要的是第一系統，即“人統”［28］。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規定了人究竟應該怎么樣，規定了人的理想狀態，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發生影響的手段和方法［29］1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人［30］119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續”者，是大學的精神傳統。而這個精神傳統，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本［30］28。從大學教育的人性培育本質出發，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃［29］44。從這個角度出發，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：

（一）意義性

關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meAning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significAnce”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等［31］。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。

（二）整體性

在傳統現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大學（University of ChicAgo）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性［32］。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕［33］。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養“人之為人”的價值指向性上予以統一。在價值統整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統整的作用下，大學課程的任何一個環節都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統一的整體。

（三）反思性

我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平［34］。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區別開來［35］。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”［36］

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篇（7）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）04-0159-01

中國石油大學（北京）是一所石油特色鮮明，以工為主的綜合性大學，地質工程、石油工程、化學工程與工藝、勘查技術與工程等石油專業在國內處于領先地位，在國際也享有較高的聲譽，目前在校全日制本科生7000余人、研究生4000余人。大學物理課程與石油專業的專業課程聯系密切，是大學本科生所學的一門十分重要的基礎課，其地位和作用是其它課程不可替代的。學校非常重視大學物理、高等數學等基礎課程的教育，因此我校學生的物理與數學基礎比較深厚。下面結合我們對我校大學物理的實際教學經驗，談談我們在大學物理教學中的一些探索。

一、大學物理課程現狀及存在的問題

（1）教學現狀

我校大學物理課程學時為126學時，用漢語普通話講授，分兩學期進行：大學一年級下學期講授力學與電磁學，64學時；大學二年級上學期講授光學、熱學與量子物理，64學時。所選教材為張三慧主編的清華大學出版社出版的《大學物理》，是國家級重點教材。考試不及格的學生需修學物理重修課程并參加考試，學生可多次參加大學物理重修課程直至考試及格。修學物理學生來自各專業，每大班人數一般在70-120人之間，課堂紀律總體良好，但也有極少數學生由于懶散等種種原因不出勤、學習熱情不是很高。

期末考試總成績由期末考試卷面成績與平時成績構成，平時成績由出勤率、作業完成情況、課堂表現等評價，期末考試為閉卷。總體上：90分以上的人數較少；80-89分的人數較多；70-79分的人數所占比率很多；60-69分的人數較多；不及格的人數較少，而且平時不來聽課的學生中期末不及格的較多。

（2）學生現狀

大學生普遍感覺大學物理課程難，原因是多樣的，主要原因如下：1）剛上大學，脫離了高中的巨大壓力與勞累，過于放松；2）被新鮮的大學環境所吸引，參加學校課外活動多，輕視了課程修習；3）大學課很多，學習方式與高中大不相同，不適應大學環境，考試密集來不及充分復習，考試緊張發慌；4）高數基礎不好；5）物理思維能力不足，物理概念理解不到位，物理圖像不清晰，雖努力學學物理，但仍感覺吃力；6）以為大學課程及格容易，平時不努力學習，不上進，懶散。

修學物理課程學生的目的與心理狀態較為復雜，主要如下：1）一部分學生對這門課程只想及格；2）大部分學生想掙口氣，拿高分；3）一部分學生對大學物理感興趣，想把物理知識學明白。

總體上修學物理課程的學生感覺這門課有開設的必要，同時又認為課時少，而且不愿在枯燥上課。

二、教學方法

基于以上分析，針對大學物理課程的特點，為提高大學物理教學質量，我們結合教學實踐作了初步的探索，總結如下：

（1）對學生給予充分的重視與關心，態度上要親切、和藹，盡量少批評訓斥。

（2）多與學生溝通交流，了解學生成績不理想的具體原因，幫助他/她們解決在大學物理學習上的困難，鼓舞學生上進，讓他們從所謂的“灰心”中走出來，對有相關的心理問題的學生進行適當的疏導，幫助他們解決問題并恢復信心。

（3）教學注重基礎知識和知識的系統性，重點突出

課程總學時共64學時，學時偏少。基于學生已經修習過中學物理，具有一定的基礎但基礎又不牢的特點，并根據大學物理課程本身的特殊性，講授大學物理課應當注重基礎知識和知識的系統性，對于重點內容和考試重點考察的部分要給予較詳細的講解，可以適當講一些外延擴展的內容但要少講。要求學生較深刻地理解基本的物理概念、物理定理，并掌握知識內在的系統性。

（4）活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣

課堂氣氛直接影響學生的學習興趣，興趣是十分重要的，若沒有學習興趣上課就僅僅是為了應付考試，這樣的教學效果會很差。不僅如此，學生在某種程度上又對大學物理感到厭煩與懼怕，而活躍的課堂氣氛、濃厚的學習興趣可以消除這些消極心理。因此對于大學物理重修課程教學，活躍課堂氣氛、激發學生學習興趣是十分重要的，這一點教師要給予充分的重視。教師言語表達盡量要生動幽默，要舉能夠引起學生興趣的例子，充分利用多媒體教學，通過多媒體的音像效果、動漫效果形象地描繪物理現象，用物理實驗演示輔助物理教學，同時也適當講一些外延擴展內容，對課堂上的師生互動進行良好的設計，提出一些實際問題，鼓勵學生進行積極、獨立的物理思維，少批評，從而激發學生學習物理的興趣。

（5）加強習題訓練

習題訓練可以較大提升大學物理教學的效果。而且學生的重要目標之一是通過考試，這也是學校對他們的最低要求。在這種學時又少情況下，就要注重基礎知識的訓練，少講難題，注重講解重要知識點的典型例題，而且每道題都要舉一反三，并歸納總結題型，讓學生透徹的理解問題，以順利通過考試乃至取得高分。

大學物理對于工科學生是一門十分重要的課程，學生可能由于種種原因而感到大學物理難，要對學生要給予充分的重視與關心，要鼓舞他們，提高自信，并產生學習興趣。這對促進校園和諧、培養祖國石油人才都具有十分重要的意義。今后關于大學生的大學物理教學任重道遠,我們將不斷總結經驗，在教學方法、教學改革等方面作深入的探索。

篇（8）

《大學物理》是一門高校理工科各專業學生的重要必修基礎課程，通過大學物理課程教學能夠幫助學生樹立科學的世界觀、時空觀和物質觀，培養學生的探索精神和創新意識、科學思維能力和創新能力。但由于該課程的涵蓋面廣，同時要求學生掌握一定的高等數學知識，包含了大量的數學公式和理論推導，學生普遍感覺《大學物理》比較難學。在教學中如果仍然采用了比較傳統的教學的相關模式來進行教學，難以激發出學生的學習興趣來，教學的最終的效果也不好。因此如何啟發學生的學習興趣，保障課程的教學質量，成為一個重要的研究課題。本文分析了大學物理課程的教學現狀，研究了JiTT教學理念，對JiTT在大學物理課程中的應用進行了探討。

一、大學物理課程教學現狀

（一）課前缺少預習

課前預習是大學物理課程不可缺少的一個重要環節，學生預習質量的高低，影響學習效果的好壞。但是由于這門課內容豐富、理論性強，涉及較多的數學知識，但學生學習時喜歡生搬硬套公式，對于基本概念理解不深，學習內容變得枯燥無味，難以產生興趣，對課程的總體框架缺乏理解。再加上現在的大學課程較多，學習時間緊張，課前預習的時間很少甚至沒有。

（二）課堂互動交流少

大學物理課程涵蓋面廣，內容多，學時緊張，為了在規定時間內完成教學計劃，教師基本上采用的都是傳統講授式的教學方式，而學生在聽講的同時在下面看書，由于沒有預習，無法在課堂上理解教師所講授的內容，跟不上教師的思路，失去了學習的興趣，更不要說與教師進行師生互動了。

（三）學生信息反饋慢

在課堂上，教師教了多少，并不代表學生就學了多少，學生的課堂學習效率一般只能通過課下答疑，課后作業，來獲取學生的信息，反饋滯后，不能夠依據學生對內容的掌握情況進行教學活動的調整和控制。另外，傳統教學中，大學教師一般與學生接觸時間少，教師不能很好地了解學生現有的知識水平，對于教學內容的設計，只是依據教材或經驗。

二、“JiTT”的相關教學理念

“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此項教學理念被稱之為：“及時性教學”或“適時性教學”，這是建立于“基于網絡的學習性任務”及“學習者的主動的學習課堂”這兩者交互作用的基礎之上的一種比較新型教與學的相關策略[1]，是非常充分的利用課外網絡引導學生自主學習以及于課堂教學相互結合的典范。JiTT比較充分地體現出：BlendingLearning的本質性的特點，即：把傳統的學習方式的優勢以及于E-Learning(即數字化或網絡化學習)兩者的各自的優勢相結合起來。既是要發揮出教師的引導教學、啟發教學、監控教學過程的主導性的作用，又能夠充分體現出學生學習過程中主體的主動性、積極性以及于創造性等。當前國際教育技術界的共同認識是：只有將這兩者相互結合于一起，使兩者的優勢互補，才能夠獲得最佳的學習性的效果[2]。

三、基于“JiTT”的《大學物理》課程教學實踐

為了提高大學物理課程的教學質量，基于JiTT理念對《大學物理》課程進行教學改革，重視課堂外與課堂內的反饋，提高教學的有效性。

（一）基于網絡的課前預習反饋

基于網絡的反饋是JiTT教學模式中的核心組成要素。在教學實施中，教師按照下一節課的教學內容設計預習的題目，并利用Blackboard等網絡教學平臺公布給學生，同時教師還可以將與課程相關的論文、專著、課件等上傳到網絡平臺，為學生提供自主學習資源，可隨時查看。學生在預習內容的基礎上完成預習題目，并通過網絡進行提交，還可以在上課之前將自己在預習中的出現的問題用電子郵件反饋給相關的任課教師。教師通過網絡材料，在上課之前能夠比較及時地去查看學生的反饋的材料，了解學生自學的水平以及常見的錯誤，從而根據預習情況設計和調整課堂教學的相關的內容，使課堂教學效率最優化。

（二）利用同伴討論的課堂教學反饋

JiTT要求教師利用課堂上開展各類的討論以及辯論———包括教師及學生兩者間的、學生及學生兩者間的、全班性的或小組的討論及辯論等。其主要的目的不僅僅是要促進學生對于知識以及技能的深入理解性及掌握點，最重要的是力圖營造出“學習者的主動學習課堂”，提高每一位學習者在學習過程當中的主動性、積極性乃至創造性等問題。為了適應不同教學班的需要，在大學物理課堂上，結合同伴教學法來開展本階段的教學。同伴教學法（PeerInstrution,PI）是一種交互式的教學方法，它變傳統單一的講授為：基于問題的自主學習以及與每個學生之間的合作性探究問題。基于學生的預習效果，在課堂上教師根據學生自學后達到的程度為起點組織教學，教師不再介紹教材上已有的定義、推導和例題，而是只講解必要的知識點。將一節課時間分成幾個小的單元，每一個單元都是圍繞著一個比較關鍵性的概念設計，教師在講授比較重要的知識點后，給出一個比較概念性的測試題，學員自主得出答案，并伴隨著課上討論。只有當舉手顯示的正確比例占絕大多數，教員才會進入下一個知識點的講解。學生在與同伴的討論過程中，可以發現自己的問題，加深對概念的理解，通常比教師直接向學生解釋更為有效。當學生進行討論的時候，教師可以走到學生中間來，傾聽、提問學生，了解學生們對自己的答案是怎樣進行解釋的，在課堂上直接得到學生對概念理解程度的反饋，充分利用反饋信息，使教師可以在課堂教學中第一時間做出相應的教學調整，避免了傳統課堂教學中信息反饋滯后的問題，從而使教學過程更有效。

（三）建立多元化評價機制

教學方法的改革必然伴隨評價方式的改革，否則很難達到理想的教學效果。比較傳統的、單一的筆試已經不能全面、準確地來衡量學生對于所學知識的掌握的程度。為了促進學生的學習和發展，更好的發揮JiTT教學法的作用，采用了比較多元化的評價體系來評定學生的最終的成績：預習反饋：占比(10％)，課堂表現：占比(20％)，作業：占比(10％)，期末測試：占比(60％)。

1.預習反饋：教師要根據學生在課前所提交的預習題目方面，觀察到學生是否真正認真完成了預習的教學任務，并且作出相應的記錄工作，對預習時提出有價值問題的學生給予分數獎勵。

2.課堂表現：學生在課堂之上是否能夠積極地參與到同伴互動中來，是否能夠積極地發表自己的看法等，這項是評測的重要性的指標之一。

3.作業情況：一般是考查學生完成作業的情況。

4.期末測試：課程結束后進行統一測試，避免主觀因素干擾，由此客觀評價學生的學習成績。

四、結語

基于“JiTT”理念性的《大學物理》課程教學模式，大大改變了原來傳統的以教師為中心的教育教學方式，利用計算機以及網絡的優勢，大大地突破了時間以及空間的相關限制，是一種既能夠發揮教師的主導作用，又能夠充分體現出學生認知主體作用的新型教學模式。通過實踐證明，該項教學模式的授課效果明顯好于傳統教學模式，JiTT教學法不僅提高了學生的學習興趣，而且提高了其分析問題、解決問題的能力，使學生成為知識的自主建構者。

參考文獻：

[1]田莉.及時教學的特點及對我國高校本科教學改革的啟示[J].外國教育研究，2005（11）：39-43.

[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展[J].中國電化教育，2004(3):5-10.

篇（9）

1.大學化學課程的基本內容。本校大學化學課程總學時112學時，分為兩個學期講授，主要內容包括熱化學、化學動力學基礎、化學平衡、熵和Gibbs函數、酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原反應、電化學基礎、原子結構、分子結構、配位化合物和元素化學部分。

2.本課程主要改革內容。①將原有的由單一老師授課模式改變為由一位老師主講，在一些特色知識環節由具有相關知識實際應用背景的老師輔助講授的模式。這樣改革的優點是可以發揮師資優勢（目前本課程組有六位老師承擔大學化學教學工作），讓學生有更多機會接觸和了解本專業老師的情況；②在課堂教學上每2～3次課設立一次3～5分鐘的學生講授環節，由當堂選擇的一位或兩位同學對自主學習內容的一個知識點進行講授、剖析。目的是改變“填鴨式”的傳統教育模式，培養學生自主學習、分析解決問題的能力，鍛煉學生的表達能力，同時改變平時教學環節中學生對自學內容基本不看、老師考試不考、流于形式的不良狀況；③在整個教學環節，每學期設計2次討論辯論課，學生分組對提前設計的專業拓展知識進行討論辯論。目的是：給學生提供更加寬松自由的學習環境；拉近師生間的關系，建立亦師亦友的關系；鍛煉學生的表達能力；鍛煉學生團結協作的能力；④以培養學生的創新精神和創新能力為目的，立足所學，加強小論文書寫環節，營造“研究型”學習氛圍。在課堂的教學過程中及時與日常生活和生產實際相結合，把抽象的理論具體化；⑤課堂講授與自主學習相結合。近幾年來為了適應高等教育的發展，人才培養方案中加大了實踐技能課程的比重，相應的理論課學時數有所減少。如何在規定的學時內將課程內容全部講完，是理論課老師遇到的新問題。在本課程授課中，我們采取了課堂講授與自主學習相結合的方式。在課堂上主要講授重點和難點，而將比較容易自學的內容布置給學生課后學習；⑥改革考核方式。考試是檢驗教師教學效果和學生對知識掌握程度的重要手段，但僅憑借一次期末考試就決定學生成績的好壞是不客觀的。在本門課程考核中我們加大了平時考核的力度，具體比例為平時成績占30%，期末理論考試成績占70%。平時考核中，除課本作業外，增加課堂討論和作為拓展知識的小論文知識的考核，其中平時成績中課堂作業和考勤占15%，課堂討論占5%，小論文占10%。

二、課程改革的實施過程

1.全體課程組老師對教學模式進行討論，分析各種教學模式的優缺點，提出適合我校應用型人才培養需要的教學模式。通過對單個教學班單一老師授課模式和單個教學班多位老師分章節授課模式的比較和分析討論，本課程組認為前一種模式的主要優點是教授內容比較系統，前后知識點容易銜接，不足之處是教學風格比較單一；后一種模式的主要優點是一年級新生學習一門課就可以接觸到多位專業課老師，享受不同特色的教學風格，不足之處是學生剛從高中邁入大學，自主學習和適應新環境的能力還不夠強，多個老師輪流上課恐怕學生不太適應，前后知識也可能不容易銜接。綜合考慮認為采用由一位老師主講，在一些特色知識環節由具有相關知識實際應用背景的老師輔助講授的模式比較好。

2. 原來的化學專業和藥學專業對無機化學部分要求掌握的難易程度、內容都有很大區別，實行大類招生后大學化學如何兼顧化學、應用化學和藥學的要求，需要進一步仔細討論。另外大學化學教育是在中學化學內容上的提升，在授課中既要注意與中學知識的銜接，又要防止不必要的內容重復。為此我們組織全體課程組老師共同討論教學大綱，對教學內容基本點、重點、難點和知識實際應用的劃分形成統一的意見，在課堂教學中將教師精講和學生自學相結合。在教學過程中定期開展教學討論和學生調研，對改革中遇到的問題及時尋找合理化的解決方案。

篇（10）

隨著研究型大學教育教學理念的確立和課程設計教學體系的建立，評價研究型大學課程設計教學質量的標準被賦予了新的意義。所建立的評價教學質量的指標體系應充分體現研究型大學本科教學質量評價的特點。因此，根據大連理工大學建設工程類本科生課程設計教學的實際，研究建立以研究型大學教育教學理念為引導，培養創新人才為目標的評價體系，并遵循以下指導思想：（1）突出“以教師為主導,學生為主體”的教學思想；（2）充分體現研究型大學課堂探究式的教學方法；（3）強調引入學科前沿，理論聯系實際；（4）體現出對學生素質、創新能力、工程實踐能力的培養；（5）突出學生對課程的認知度和師生互動的情況；（6）設計的評價指標要有科學性、針對性和可操作性。

（二）課程設計評價指標體系的具體內容

課程設計是教學與實踐相結合的重要體現，是培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的重要環節，其質量直接影響著本科人才培養質量和學校總體教學水平。根據研究型大學培養目標的要求，專家組與授課教師經過多年的課程設計工作實踐和探索，以及對國內外同類課程評價標準經驗的分析比較，我們建立課程設計教學評價的一級評價指標4項（4個分系統），二級評價指標10項，（如表1所示）。在一級評價指標別突出了F3教學方法。在二級指標中，指標F11、F31是核心，重點放在教學內容的選取、教學方法與手段的創新和培養學生分析問題解決問題的能力上。要求授課內容充實新穎，反映學科前沿，理論聯系實際；引導學生積極思考，因材施教，注重學生創新意識與能力的培養；強調師生互動，學生能自主學習，使學生在獲取知識的同時，實現創新能力的提高，從而提升本科課堂的教學質量。

（三）課程設計教學質量評價指標權重的確定

權重是衡量某一指標在整個評價指標體系中的作用與地位的數值。權重確定的合理與否，關系到整個評價是否科學合理、公平公正。因此，客觀公正的指標權重是評價教學質量的關鍵。本文研究應用陳守煜教授提出的非結構性決策模糊集分析單元系統理論確定各指標的權重[3]。

二、評價模型的選取及評價等級的確定

將所建立的評價指標體系應用到實際教學質量測評之中，涉及評價模型的選取。本文采用2005年陳守煜教授創建的可變模糊集理論［3-4］對課堂教學質量進行評價。

三、實施評價的步驟

對被測評教師所指導的學生進行問卷調查，每一個樣本（一個課程設計）教師的每一項指標的得分，取為該教師的指導全體學生調查值的算術平均值，其中每一級別取均值計算。抽取一個樣本教師調查獲取相應的教學質量向量。根據抽樣調查獲取實際數據（數據表略）。評價步驟如下（詳細計算過程略）：第一，建立指標標準區間矩陣。按式（1）建立指標標準區間矩陣。各項指標的質量監控評估等級，按教學質量定性標準分為5級（本樣本劃分標準區間為5個級別），總分在90-100分為優秀,80-89分為良好，70-79分為中等，60-69分為合格，總分60分以下為不合格。第二，確定學評教5級指標標準值與實際值。第三，確定級別h的指標相對隸屬度為1的Mih矩陣。第四，求實際指標值對5個級別的相對隸屬度矩陣。第五，綜合相對隸屬度的確定。第六，求綜合級別特征值所對應的綜合隸屬度。最后，課程設計教學環節總分是將求得的綜合隸屬度乘以100，則可以得出某教師指導該課程設計的教學質量屬于哪一級別。

篇（11）

大學數學專業的學生需要學習的課程包括高等代數、數學分析、解析幾何、概率論、高等幾何、微分幾何、復變函數、實變函數、微分方程、近世代數、初等數論、普通物理學、計算機等。

數學的應用空間廣闊，就業面相應也比較廣闊，無論是進行理論研究、科研數據分析、軟件開發，還是從事金融保險、國際經濟與貿易、工商管理、通訊工程、建筑設計等行業，都離不開相關的數學專業知識。

數學專業畢業生具有比較扎實的理論基礎，只要再學習一些相關知識，他們可以轉向很多理工、經濟類專業，比如計算機、統計、金融、經濟學等，因此他們在找工作的時候是具有很大優勢的。

另外，數學對于中考、高考都是十分重要的，數學專業畢業的學生也可以選擇考取教師資格證書，做一名專業的數學教師。

（來源：文章屋網 ）