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中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04

通識教育最早產生于美國，1882年美國耶魯大學的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學者于20世紀80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發和設置問題。在通識理念下，課程的設置更能體現教育模式的內涵，因為通識教育不像專業教育那樣有明確的教學科目，通識教育體現區分大類的原則，所以港臺高校專門設有“通識教育中心”來研究課程發展，而在大陸除復旦大學、北京師范大學等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設置是通識教育的核心和靈魂，體現了“通識”的真正理念所在。

一、高職院校通識教育課程設置的必要性

從本質來說，通識教育和專業教育只是教育理念的不同，但其目標都是培養適應社會的完整的人，專業教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點是沒有硬性的專業劃分，這使得學生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養的學生多在行業一線，看重的是人才的專業技能和操作技巧，在整個教學過程中也有意識向實訓傾斜，追求的結果是在專業領域內有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設置方面應該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業教育對全方位人才培養的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。

知識經濟時代的主要特征是知識密集和技術密集。而經濟的增長與發展主要依靠知識技術創新，這就需要一大批具有創新精神和創新能力的高素質人才。這些創新人才不僅要有過硬的專業知識與技能，更要具備廣博、扎實的通識素養[1]。從創新的角度而言，通識教育在課程規劃方面涉及多學科知識，培養學生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業知識。

當前高職院校的專業設置和課程劃分過于精細化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業，而不廣泛涉獵，培養了更多的“匠人”；二是專業劃分過于精細，知識體系被割裂成不相關聯的條塊，破壞了學科之間的聯系性，不利于學生進一步深造；三是課程體系和教學內容過分強調系統性和完整性。這些問題導致人才培養中缺乏通識性，知識結構和能力結構無法協調，培養出的人才適應能力、綜合分析能力和創造力不足。臺灣地區于1984年開始全面實施通識教育課程選修制度，各高校也陸續實施通識教育，從最初課程設置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統一，最終呈現出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學教育；自然科學教育；生命教育；公民的資質教育；管理科學教育；環境教育。這些課程主題基本上概括了學生在大學期間應該有的基本知識素養，致力于培養一個能夠適應社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關系、現代中國、全球化、公共衛生、能源與環境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設富有綜合知識結構的通識教育課程，這不僅有利于增強學科的聯系性，完善高職院校整體的課程規劃和設計，更有利于培養學生的理性、情感、意志和興趣。

二、高職院校通識教育課程設置模式分析

港臺通識教育的實施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學還成立了通識教育協會，在課程設置模式方面既有通識教育與專業教育并存的模式，也有通識教育優先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復旦大學正式成立復旦學院，率先實質性地推進通識教育改革，入學的學生首先接受通識教育課程學習，再進入專業課程學習。通識教育課程設置包含六大模塊：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗。復旦大學校長王生洪認為，通識教育是大學應對時代和社會變遷的一種反應[2]。這種反應體現在課程中就是要解決人文精神和創新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設置模式，大體上分為三類。

（一）通識教育與專業教育并存模式

通識教育與專業教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實現融合的問題。實際上，大陸高職院校所開設的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業課程以外的職業延展課、職業選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學生完成學業學分的要求。以香港科技大學為例，其通識教育的理念貫穿于學生整個的學習生涯中。香港科技大學的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學、工商管理、工學、科學，通識課需要修滿6門課18學分；另一部分是教學促進中心開設的通識教育課程，包含有效學習與思考方法、網絡應用中的多媒體技術、團隊與領導能力、職業規劃等。這類課程主要以討論、實踐操作、小組項目等形式進行，訓練個人多方面的技能[3]。人文社會科學類目總計開設100多門通識課程。臺灣屏東科技大學采用了通識均衡選修模式，學生除接受專業訓練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達成全人教育的理想。為實現這個目標，該校的通識教育課程由人文學科、社會科學、自然與生命科學、數理與應用科學四大部分組成?？傮w而言，通識教育和專業教育并存模式下，通識教育的課程設置處于輔助地位，目標是實現全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。

（二）通識教育優先于專業教育模式

通識教育優先于專業教育模式最為典型的情形是學生入學后不分學科專業，先進行通識課程的學習，后兩年再回歸各學院、各系部進行專業課程的學習。這種模式的優勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學生可以充分發揮自，找到自己真正感興趣的方向。復旦大學率先進行了嘗試，新入學的學生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進行學習，學習結束后才開始專業課的學習，這種方式接近了通識教育的本質，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區，云林科技大學也選取“誠、敬、恒、新”的校訓作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學的學生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創新”的涵養，該校要求學生科技能力和人文素質兼備，不斷提升整合知識結構的能力，而非只會某一個專業領域。從云林科技大學的課程設計來看，“誠”類課程主要是文學與藝術；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優先于專業課程開設和學習，體現了通識教育的基礎，這對學生完成后面的學業大有助益。

（三）通識教育為核心均衡專業教育模式

此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實際操作過程中卻很難實現，這需要打破一些常規，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業教育占據主導地位的當下，以通識教育為核心意味著在課程設置上通識教育的內容占據了大部分。如何才能兼顧學生在綜合素養提升的前提下，還能獲得很高的專業知識技能，這是實施此種模式的學校所要解決的難題。臺灣高雄應用科技大學的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養學生的12項基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養學生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達能力；二是從專業知識維度，主要培養學生思考研究能力、科技素養能力等；三是從敬業態度維度，主要培育學生溝通協調能力、敬業工作能力和創意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學生主動學習能力、自我反思能力和道德關懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎課程，很顯然通識教育在學校的教學中占據了主導地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規模和能力發展到一定高度才有可能實現。

通識教育課程設置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養質量的前提下，穩妥推進通識教育的實施是目前大陸高職院校的必然選擇。當然，培養人才是一個復雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設置模式來推進，要根據不同學校的實際情況，普通高校和職業院校的通識教育自然是不同的。

三、高職院校通識教育課程設置的反思

（一）通識教育課程設置布局不合理

總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設置不均導致通識教育效果偏差，學生為修滿相應的學分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養方面，尤其要突出中國傳統文化的“育人”功能，應多設置一些優秀傳統文化的課程，這是加強人文素養的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學生應該具有的氣質和形象。例如，通過開設“四書五經”了解基本的為人準則；開設西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設“生命科學”相關課程，使學生熱愛生命、認知自我；開設“環境科學”則可以讓學生感知自然界的奇特現象，意識到保護環境的重要性。總之，高職院校要統籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設。

（二）通識教育課程分類界定不明確

目前，很多高職院校的專業必修課、專業選修課、職業延展課等與通識教育課程混在一起，無法區分其通識教育的內容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學素養通識教育課程設置方面，大類的經濟、法律、管理和教育類課程的教學中要強調知識的前沿性與交叉性，可以開設為綜合性的通識課程，因為這類課程強調內容的創新，與現實聯系密切。而對于具體的《產業經濟學》《統計學》《刑法學》等專業課程則應該設置為專業的基礎課程，而非通識教育的直接范疇。

（三）盲目追求通識教育課程數量

部分高職院校為了體現通識教育的發展速度，追求好的社會效應，盲目降低門檻，肆意擴大通識課程的數量，導致通識教育教學質量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養和學術水準應該較一般教師更勝一籌，如復旦大學所聘請的通識教育課程教師均是學術界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學工作量，只要申請就可以開設，這違背了通識教育教師資源優質化的要求。在盲目追求數量的過程中忽視了質量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學的理論學習，也應在心理學方面給予側重，前者幫助學生發揮自主學習的積極性和主動性，后者則幫助學生保持良好的心理健康水平。

（四）通識教育課程考核過于松散

高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應強調學習的過程性，并對每項活動都作出精細評估。這個過程由教師根據課程特點自主設計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學生提交課程的作業，教師結合學生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應該采用多種方式，如學生可提交調研報告、撰寫課程論文、完成實驗設計等。這樣有利于對學生學習過程的全面評估，使得學生在評估活動中學會自我評估，為終身學習奠定基礎[5]。通識教育與專業教育最大的不同點是，通識教育視教學為過程，而不僅僅是結果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達到教學相長的目的，學生也在通識課程的學習中增長知識和能力。

綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學過程，其育人目標包含了傳統文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現通識教育育人的內涵所在。

參考文獻：

[1]李曉軍.核心素養：技術本科院校通識教育的新走向[J].教育發展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大學教育的本然價值：復旦大學通識教育的探索與實踐[J].復旦教育論壇，2006（5）：5-10.

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[中圖分類號] G51/57 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）01?0087?05

新加坡是一個非常重視創業及創業教育的國家。國土狹小、自然資源匱乏，人才幾乎是新加坡賴以發展的唯一資源。自獨立以來，人才發展戰略一直是新加坡的立國之策。為配合國家21世紀國際化發展戰略，培養敢于突破資源約束瓶頸、具有開創性和企業家精神的復合創業型人才，國際化已經滲透到新加坡創業教育理念和行動計劃之中，成為新加坡國民教育體系和社會發展體系中獨具特色的一環。在這一國家價值理念的驅動下，經過十幾年發展，其創業教育始終處于新興國家的前沿。

同時，新加坡是亞洲最重要的國際金融中心之一，為創業提供了融資的便利條件。由于新加坡是一個典型的城市國家，服務經濟是國家主導產業，技術的開發并不是這個國家所擅長的，而技術的匱乏又限制了創業的實施。因此，新加坡的創業教育特別強調國際化戰略的實施。一方面通過選派大學生創業者到美國的硅谷、中國臺灣地區的新竹科學院、日本筑波科技園等技術集群地區去實習、參觀、訪學，力圖在實踐中感悟和學習；另一方面培養大學生創業者的國際化思維和對國際企業運作的感悟。

因此，探討新加坡創業教育的國際化策略及其實踐平臺，剖析其隱含的內在價值定位，對我國高校創業教育實施國際化戰略具有十分重要的借鑒意義。

一、新加坡創業教育的發展主體

雖然新加坡創業教育發展時間不長，但其在亞洲享有良好聲譽，這與政府投入、社會配合、高校推進密不可分。豐富歷史經驗、多元文化背景、地處亞洲中心為新加坡教育發展奠定了國際化戰略地位，其培養開創性和全球化視野人才的教育理念與其國家國際化發展戰略并軌，提供了獨樹一幟的博雅教育。

（一）政府——創業資源的支持者

20世紀90年代，新加坡明確提出高等教育國際化戰略。為了使高等教育得以迅速發展并滿足經濟發展的需要，新加坡政府高度重視教育的發展，在改革教育體制、制定教育發展政策、建構國際化課程體系、吸引優秀的國際人才、與國際高校建立合作關系等方面投入大量資金支持。新加坡政府十分重視高等教育的發展，每年均以國民生產總值3%～4%的經費發展教育事業，對教育的投入僅次于國防，占政府財政支出的第二。[1]近10年來，新加坡政府以每年不少于20億新幣用于對風險投資、技術轉移和創新創業的資金支持，大力鼓勵諸如創意產業、生物制藥等新興產業的發展。[2]

為培養國際化高水平人才，打造“東方波士頓”，新加坡政府全額資助新加坡國立大學（National University of Singapore）、南洋理工大學（Nanyang Technological University）兩所國立大學，不斷提供教育經費支持以及設立教育基金。對高校創業教育的海外合作、創業中心和企業孵化中心的設立、創業教育論壇和全球創業峰會的舉辦、訓練營地活動的組織等做出大力支持和資金投入。

（二）社會機構——創業氛圍的營造者

新加坡自1965年成立以來，經濟的發展主要經歷了5個階段：①20世紀60年代經濟前景迷茫的動蕩期；②70年代向技術密集型產業邁進時期；③80年代資本密集型和高技術產業發展時期；④90年代制造業與服務業雙向繁榮時期；⑤21世紀專注于創新、知識密集和研發時期。[3]

1961年，新加坡成立經濟發展局（Economic Development Board，簡稱EDB），旨在推動新加坡的可持續性經濟增長，創造蓬勃商機和良好就業機會。在經濟發展局（EDB）帶動下，新加坡經濟由技術密集型向技術密集、知識密集產業轉型，為創業教育創造良好的外部氛圍和機會。如營造投資的理想地點，加大對外招商引資力度；出臺海外培訓計劃，促進人員出國交流合作；發展多元產業形態，創造合適的創業機會；攜手教育界，探究創業教育深度實施課題。在經濟飛速發展的伴隨下，創業教育也開始在新加坡得到極大的關注和發展。

（三）高?！獎摌I教育的實施者

新加坡經濟從投資驅動型轉向創新驅動型，國家創新體系的變化發展所帶來的人才規格及其培養方式的改變，需要高校的創新創業意識，與產業界相關的研究等途徑來推動經濟發展。[4]新加坡創業教育在十多年的發展中，逐漸建立起一套覆蓋小學、中學和大學的完整的、系統化和國際化的體系，并取得豐碩的成果。

小學階段，學校通過“虛擬股份”之類的游戲寓教于樂，培養學生的商業意識。中學則在課程中引入管理企業的普及性知識課程。大學期間，南洋理工大學還開設創新與創業碩士學位課程（Master of Science in Technopreneurship & Innovation Program）。[5]

二、新加坡創業教育的國際化策略

新加坡曾經是英國的殖民地，官方語言英語的優勢為其與歐美國家交流清除障礙。獨特的中英雙語環境和中西方結合的教學模式，構建優越的教育體系。政府高額的教育經費投資，引入先進的軟硬件教育設施。這些為創業教育的國際化開展創造了條件。新加坡創業教育的國際化策略主要表現在以下三個方面：

（一）課程的國際化

為適應國際化的要求，將新加坡國立大學和南洋理工大學打造成世界級大學，實現新加坡成為“東方波士頓”的目標，新加坡政府于1997年邀請來自日本、美國、歐洲知名學府的11位專家組成國際專家小組對大學課程提供建議，做出調整和改革，采用較為靈活的學分制，設立基礎寬厚的學科，并開設許多國際性的課程。[6]

新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University， NTU）與新加坡政府經濟發展局在2001年共同創辦南洋科技創業中心（Nanyang Technopreneurship Center， NTC）。創業中心以“打造一批具有國際視野、熟悉創業規則的創業與創新人才”為目標，開設創新與創業碩士課程，本科生創業輔修課，和創業短期課程等不同種類、不同層次的創業教育項目。[7]（如表1所示）

（二）師資隊伍的國際化

歷年來，新加坡高校非常重視教師的引進、培養和國際流動，為培養“全球思維人才”，新加坡加強與發達國家的交流合作，打造國際化一流師資隊伍，為創業教育順利開展創造條件。

1. 注重與發達國家高校的積極合作

新加坡創業教育師資隊伍匯集許多企業界和學術界的杰出教授、企業家、風險投資人、高科技成果產業化人員等，這些人員大部分來自于發達國家的一流高校，都有創業實戰經驗、豐富的國際商務經驗和創新精神。

2. 注重教師“走出去”的交流合作

新加坡國立大學和南洋理工大學尤其注重派遣教師參加學術人員交換計劃，選派本國優秀的教師到世界頂尖的大學去深造。例如，南洋理工大學每年都有20%的教師被派或批準到國內外高校、企業進行學術深造和技術培訓，及時掌握最先進的技術。[10]

3. 全球招募優秀師資

新加坡也從世界范圍內吸引和聘請具有豐富創業經驗和創新精神的優秀師資。新加坡創業教育方面的專家、教授有很多是高薪從世界范圍內聘請的。如新加坡國立大學專門設有師資招聘辦公室，在紐約和倫敦也設有師資招聘辦事處，并派專人去歐美等名牌大學物色優秀的老師，目前國立大學的教師隊伍中有50%為外籍教師。[11]南洋理工大學提出的“要想方設法把海外優秀人才‘空運’到新加坡”，學校長期請專人在歐美等地物色相關領域的拔尖者。[12]

（三）教育合作的國際化

新加坡高校獨樹一幟的“跨國辦學”模式和全球性學生交流計劃，增加了國際化交流，帶回了國際化的理念和實踐，加速了其教育合作的國際化進程。

1. 跨國辦學模式，增加國際化交流與合作

如新加坡國立大學創業中心建立的海外學院，讓本校學生在全世界創業熱點地區進行實地親身感受。例如利用一年的時間在美國硅谷或清華大學等高科技創新公司進行全職實習；向企業家或投資者學習；在合作大學進修課程。表2介紹了國立大學自2001年以來在國外建立的7所海外學院。

這種跨國合作的辦學模式本身就是一種創業實踐，合作雙方所開辦的學科專業都具有非常強的創業創新特征。此外，新加坡國立大學和中國的10多所重點大學也建立了合作項目，包括北京大學、清華大學、上海交通大學、浙江大學、南京大學、西安交通大學、重慶大學等。全球化教育戰略的推行，使得新加坡國立大學在與世界名校的交流與合作中，博采眾長、融匯創新，進而也帶動并形成了具有前瞻性和國際化水準的課程體系。

2. 海外交流學習，帶回國際化的理念和實踐

為培養具有國際化視野的人才，新加坡高校每年都有大量的國際交換生，有的到國外知名的大學學習，有的赴各類知名創業型公司學習。例如，國立大學推出的全球性計劃、學生交流計劃以及雙學位和聯合學位計劃，讓學生有機會在一些世界名校進行學習，這些學生帶回很多發達國家創業教育的先進理念和實踐經驗。新加坡政府專門設立“總統獎學金”和“公共服務獎學金”，每年都會選派優秀的學生和教師到世界一流大學去深造。同時，鼓勵并幫助教師創造機會到海外大學講課或在海外企業學習、兼職，進行交流、合作。[15]

三、國際化實踐平臺——新加坡國立大學企業中心

新加坡高校創業教育的國際化實踐平臺，如新加坡國立大學的企業中心，南洋理工大學與新加坡國家經濟發展局聯合創辦的南洋創業中心，承載著創業教育的實踐功能，既能解決學生的就業創業問題，在科研和商業化方面也能發揮其積極作用。本文以新加坡國立大學企業中心為例研究其創業教育的國際化實踐平臺。

新加坡國立大學的前身新加坡大學始創于1905年，是新加坡歷史最悠久且最富聲望的大學，是一所立足亞洲、放眼世界的世界級一流大學。1980年8月，新加坡大學和南洋大學合并成立新加坡國立大學。新加坡國立大學是全球化的研究型大學，它有3個校園，14個院系；有9081名員工，其中有2000多位教授，2000多位研究員；有36966名學生，10000多名研究生；擁有7所海外分院；22個校級研究中心；有4所卓越研究中心，還有與南洋理工大學合作的第五所研究中心。[14]

新加坡國立大學企業中心（NUS Enterprise（ETP））的目標是：第一，通過體驗式創業教育（Experiential Entrepreneurial Education）將創業精神融為其教育的一部分；第二，將國立大學的研究轉化為創新或者商品化，例如通過工業伙伴和創業扶助實現研究創新化和商品化；第三，成為亞洲創新和企業的智庫。

新加坡國立大學企業中心將教學、研究中心和企業三者聯系起來，旨在培育創業創新和全球思維人才。新加坡國立大學企業中心通過體驗式教育，行業參與和伙伴關系以及創業支持激發創新和創業精神（如圖1所示）。[13]

（一）體驗式創業教育

體驗式創業教育主要通過“深化”浸濡，體驗計劃，海外創業實習經驗，教育中心來培養學生的創業意識和全球化眼光和思維。

自2001年以來，新加坡國立大學迄今已建立7所海外學院；2008年，創業中心啟動創新本土成功企業家發展計劃（iLEAD），為國立大學的學生提供在本地知識密集型企業實習和學習的機會；2010年，創業中心啟動博士論文商業化調查項目，設立博士獎學金，讓學生探索其博士論文研究中的商業可行性。同時，創業中心實行創業與創新實習項目，通過小額撥款讓學生開發/實施他們的創意。

（二）行業參與和伙伴關系

行業聯絡處充當技術轉讓中心的角色，與企業和政府建立伙伴關系，為它們獲取大學知識、專業知識和技術提供渠道，幫助學生和研究人員將他們的新發現和創新轉化為有用的產品和服務，并通過授權這些技術以實現其商業應用。

（三）創業支持

新加坡國立大學創業中心（NUS Entrepreneurship Centre）主要負責大學生創業支持的運作，為大學生創業提供支持和扶助（如圖2所示）。創業中心主要包括四個部分：創業發展、創業教育、創業和創新研究和國立大學企業孵化中心。

1. 創業發展

創業中心通過一系列的創業發展項目，培養大學生和新加坡人的創業興趣。例如，將國立大學團體放到現實世界的創業實踐中，使他們在其中學習和積累經驗。包括1999年開始舉行的新加坡最大的年度創業計劃大賽，每月的技術風險投資論壇，2004到2006年舉行的全球事業討論會，2006年召開的國立大學全球創業峰會，以及2011年舉辦的社會商業訓練營地活動。

2. 創業教育

創業中心為國立大學社團創造和開發體驗式學習的創業教育項目。1999年，創業中心已經成功開發對所有國立大學本科生開放的科技企業家輔修課，2006年這個課程轉到國立大學商學院。

創業中心推出的其他教育活動，包括每年給外國學生舉辦的“創業暑期學?！?，為在職專業技術人員開辦的“開創新事業研討會”，以及舉行的一系列新加坡初創企業CEO“半日實用研討會”。

3. 創業和創新研究

創業中心引導高科技創新與創業學術研究和應用實踐相結合，推進科技創業政策和實踐認知。創業中心也定期參加和國外頂尖大學的國際合作研究項目，例如與斯坦福區域創新創業精神研究部（SPRIE）的合作，與全球創業觀察（GEM）項目和全球創業型大學—學生調查（GEUSS）項目。

4. 國立大學企業孵化中心

企業孵化中心通過構建孵化生態系統，解決新加坡創業者在創業初期遇到的挑戰。包括創意和資源的缺乏，資金、現金流、網絡的不足，管理和經營經驗不夠，融資體系和基礎設施薄弱等問題。其中企業孵化計劃通過孵化中心的創新和創業生態系統，在創建企業、專業知識、經營管理、建立融資和基礎架構的基礎上，最終通過與行業的合作、特許經營和產品衍生等方式形成成果。

截至2010年12月31日的累計數據，國立大學的創業成果概況如表3所示。

四、新加坡創業教育對我國的啟示

新加坡發展創業教育最顯著的特征和成功的經驗是實現 “創業教育國際化戰略”與“國家發展戰略”及“國家競爭優勢”三者有機融合和匹配。創業教育契合創新創業型人才、國際化人才、應用型人才培養目標，與國家的“人才建國，人才立國”戰略理念一脈相承。

由于起步相對較晚，我國創業教育還處于探索階段?，F階段我國綜合國力大幅躍升，國際地位和影響力顯著提高，為創業教育發展開辟了一條國際化新道路。因此，借鑒新加坡創業教育的“海外學院”模式、靈活的教育途徑、政府助推創業教育的提升、教學體系的校外評審制度，與國家發展戰略并軌的創業教育理念定位等做法，對我國創業教育的國際化發展有如下啟示。

（一）凝練創業教育理念，對接國家發展戰略

新加坡創業教育的國際化實質上有著雙重目的：技術和國際化能力培養。我國的創業教育發展與國家戰略銜接還有很大的縫隙，創業教育定位模糊，例如：復合型人才、創新型人才概念不清晰，沒有體現出國家特色、區域特色和民族特色。借鑒新加坡“理念與戰略并軌”“技術與金融結合”的創業教育國際化發展經驗，我國在發展創業教育時應凝練理念、明確定位、彰顯特色，與國家發展戰略對接。

（二）建立國際化戰略聯盟，培養開創型人才

新加坡國立大學與全球某些頂尖機構建立戰略伙伴關系，獲取最前沿的教育和研究機會，與國際伙伴合作設立教育和研究海外機構，加入某些知名全球網絡，成為其成員。我國可以借鑒新加坡國際化戰略發展模式，在政府的引領下快速躋身國際行列，建立全球化戰略聯盟，培養國際人的素質和造就具有國際眼光和知識的高水平人才。

（三）加大政府投資額度，引領國際化發展

從新加坡政府的支持計劃的經驗來看，我國應該從實際著手，加大資金投入力度、放寬政策門檻要求；成立創業研究中心，為創業發展、創業教育提供有力和持續性支持，鼓勵學生和教師“走出去，引進來”，在國際化發展中承擔引領者的角色。

（四）引入校外評審制度，完善國際化教學體系

為保證學術研究和課程的質量和標準，新加坡國立大學和新加坡南洋理工大學長期以來對課程采取一種校外評審制度，由海外大學資深學者擔任評審，定期來新加坡考察。校外評審對于監控學術標準和確定他們與其他國外名牌大學的可比性、評價課程內容的優缺點和質量，以及考試成績的可比性等方面是一種有效的措施。借鑒新加坡創業教育國際化道路的經驗，我國也應該引入第三方教學評估體系，在課程體系設置、教學方法、學術研究、實踐體驗方面改進和完善，與國際對接。

注釋：

① NOC：即為NUS Overseas College（國立大學海外學院項目）。

② iLEAD：創新本土成功企業家發展計劃。

③ S@S：即為Start-Up@Singapore（新加坡起步公司創業計劃大賽）。

參考文獻：

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[6] 牛欣欣，洪成文.“入世”后新加坡高等教育發展的實踐探索[J].比較教育研究，2005（9）：85-90.

篇（3）

一、引言

葉圣陶先生曾說:“教育是農業而不是工業。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發育自己成長。”不能當作瓶子進行灌輸，強調“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。”教學的藝術不在于告知與傳授，更在于激勵、喚醒和鼓舞，就是要點燃學習者的自我學習熱情。最新研究表明，學習的本質可以是自組織與自構行為。陶行知先生也在《創造宣言》中表述:“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人。”教育的本源就在于塑造具有真善美品格的活生生的人?？萍几淖冎?，也在倒逼著教育變革。傳統教育滯后于社會發展，內容陳舊，方式落后，效率低下，培養目標則是以滿足以往社會和現有社會的需求，而并未著眼于未來。田園書院式的教育是以農耕經濟為背景的;鈴聲、班級、教室等則具有鮮明的規?；?、標準化的大工業化的特征;而今天的學習具有移動便捷、個性多樣、隨時隨處可行、包括了在線體驗和碎片化的特點，這些都離不開網絡化的支撐。學習者在互聯網平臺上利用各種技術和非技術手段，通過團隊協作發現問題，解構問題，尋找解決方案，最終收獲包括人際溝通、團隊協作、批判性思維、自我知識與能力的個性化重構等多維度的全方位立體化的成長。“互聯網+”讓教育從封閉走向開放，打破了權威對知識的壟斷。網絡讓世界變平，每個有知識和有技能的人在這個平臺上都能成為老師，所有需要知識和技能的人在這個平臺上也都能找到榜樣，從而改變了每個人影響世界的方式。單個人、單學科、單知識點等必須置于網絡背景下思考，這種跨時空的新型教育生態必然是社會發展的需求和教育發展的趨勢。愛因斯坦說:“所謂的教育，就是把在學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育?！贝髮W不是不重要了，而是必須變革。

二、確立以興趣為坐標的創新欲望點燃方法

創造的細胞是蘊藏在興趣中的。［1］只有興趣，才會激發和產生別人沒有、前人不曾有的想法與行為，從而伴隨嶄新的結果。創新的教育觀與教育的靈魂，就在于激發、引導和服務學生的興趣，由“傳道、授業、解惑”發展到在“啟志、啟惑”基礎上的導學與示例。不是簡單的記憶已有的結論，而是從學科和專業的寬廣視角“求”“悟”社會的發展與進步，審視先哲的探索之路，感慨于己之生不在其時，而未成為昨日的牛頓與愛迪生，立志于站上巨人的肩膀，成為明天的哥倫布。教師通過展示學科前沿的風光，激發和培養學習者的興趣。教育不是簡單的“告知”和“打造”，而是“服務”于學生的興趣和提供富有人文精神的“生活”;是告訴每個學生“你可能對這門學問感興趣?看看這幾本書是否適合你”;就是要喚醒學生的興趣，教授工具書的使用、資料的查詢和每門課的特點及學習方法;還要告訴他不要迷信權威(包括老師自己)，“不唯書，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，沒有人比一個擁有好奇心的孩子學習更努力和更易于走向成功的。國家科技進步特等獎獲得者，有“小麥之父”美譽的李振聲院士曾說，科研工作需要“以興趣始，以毅力終”，不同于“一分耕耘，一分收獲”，更可能是“十分耕耘，十分收獲”。在教學中需不斷激發學生的內在興趣，并逐步上升為“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的“樂學境界”。如缺乏興趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而沒有毅力，也就沒有第八第九分的努力，也獲取不了最后的十分收獲，也就難以收獲“會當凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅和成就感，勝利往往在于最困難時候的再堅持一下。美國麻省理工學院等多所高校提出的“將對市場利潤的追逐和對高端學術的精進追求相融合”的工程教育模式尤其受到關注和認可。當今世界，已有眾多的示例證明了:人們出于愛好所做的事情和出于經濟利益所做的事情之間重合之處已經是越來越多。關注學生整個學習與研究的內在動力，突出興趣的引導作用，視學生培養過程為一個完整人格的塑造。因為，只有認同興趣在學生學習過程中具有原動力的作用，使學生學習動力中最活躍的基因動起來，學生的創新性學習才有原創性，學生的自主性學習才有不竭的動力源。［2］經典的“木桶理論”新解為該桶的價值是在于強化長板和長板群，而非補長短板，短板可以由網絡上的其他板料替代。教育是在“學科專業平臺化”上梳理知識點，編織網狀結構，從而構建面向一大類問題的寬口徑多任務的支撐環境。但也需注意到，由于學生的閱歷與生長環境等局限，如果任由學生興趣驅使，也會造成“嬌寵溺愛”的不良后果，因為興趣也是可以因時因地而培養的。教師角色能否準確定位，直接關系到創新工程教育的改革成敗。教師工作沒有愛是不行的，但是僅有愛又是遠遠不夠的。多年灌輸教育下的學生習慣于標準答案的“喂養”，如同“籠中鳥”，并且可悲于在打開籠門時的不想飛也不會飛。此時教師的“教練”角色更應成為課堂的“主角”，嚴格對學生的興趣愛好和習慣加以引導、規范和約束，嚴師方能出高徒，管理就是一種嚴肅的愛。教師不能作為“選手”替學生跑完人生的旅途，他應是教會學生訓練方法的教練，讓學生掌握學習方法，真正做到“授人以漁”。

三、探索以問題為導向的創新技能培養模式

欲有學問先學“問”，強化問題意識。提出問題、分析問題、解決問題，對這三方面的理解和權重分配在創新教學中提升新的認識。既往老師給學生寫評語常評價后兩項而忽視和不夠重視首項［3］?；ヂ摼W時代教師職責的重點必須有所轉移，“啟惑導學”更優于或融于“解惑授業”中。教學只有在學習者學習真實發生的地方才有可能成為成功的教學，而絕非是教學者自認為的嚴謹流暢和華美。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數學上的或實驗上的技能而已，而提出新問題、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”問題一詞重點在問，問何題到提何問。那么，問號又從何而來呢?問號來自思考，問號來自觀察，問號來自生活。問號的本質和核心是來自———需求，人類進步的發明史已清楚地表明，需求不僅是一切創新的出發點和歸宿，也是檢測創新有效性的試金石。不斷地尋找需求，跟蹤需求，滿足需求，在需求的深入和具體化中日益改變自己與影響周邊。馬斯洛的理論為不同層面的需求分析提供了借鑒和參考，同時建立起一個泛化的需求概念，即人們需求的常常是功能而非簡單直接的物品。在事物發展過程中總存在著一些不方便和缺欠，而解決這些問題正是創客們工程實踐的靶心與目標。如何構建“自然的批判性的學習環境”［1］，提問非常有助于建立學習者的知識體系，在學習和修正思維模式的過程中起著極為重要的作用。當教育者能成功地刺激學生問自己的問題時，也就為其自主學習奠定了基礎。人類是富有求知欲的動物，人們在努力解決跟自己息息相關的問題時就在自然地學習，他們逐漸培養起一種內在的興趣，這種興趣引導著他們對知識的追求，自構和重構自我獨特的知識樹，并借此轉化為主動的行為，提升自我能力。學生是學習的主人，而老師則提供督導幫助，也是某種意義上的工具，外因只有通過內因才起作用。師者，更應該是眾生學習和模仿進行科研的楷模和表率，如何能夠“知其然，且知其所以然”，并落實于知行合一，老師自身的質疑能力，以及其釋惑過程，更應該在教學工作中放大和加強。思想指導行動，目標引導結果，缺少創新思維，就難以有創新的行為與成果。質疑是其重要組成部分，導師的質疑、啟惑與學生的自我釋疑，貫穿研究的全過程。必要的模式訓練，也可為創新帶來事半功倍的效果，實現在邏輯與非邏輯間游走。概括而簡潔的通用提問模板有:“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結果是什么?”簡稱為“四問法”，并要求學生不斷進行迭代深入，螺旋上升，實現“從不知道到知道，再到新的不知道”(見表1)。在社會生活中也如是，自我不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學校不是由你來給老師出題，職場中也不是由你來給領導出題;問題導向式的學習與求教，就不是簡單的虛心、聽講和“裝瓶”，而應該是帶著你的思考和解決的預案，來聽取別人對此的建議、指導和決斷，并進而分析執行方案與自我預案的差異，在修正完善中得以提高。陶行知先生說“發明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨”，如何訓練質疑設問是構建學生創新思維的重要組成部分。這是一個碎片化的時代，網絡被稱為第一殺手，學科與專業化知識常被時空多維度地“撕成碎片”，不同的問題在不同關注點下的鏈接、切入與深淺不同的闡述和跳出，打亂了原有知識體系的強邏輯性和相關性?？旃澴嗟纳钍撬槠挠忠粴⑹?，直截了當的答案跳過繁雜的推導過程［7］。因此，有了基于聯通主義的學習過程，由過去按部就班的了解、記憶與掌握知識，讓位于方便快捷的搜索、甄別和應用知識。個人不可能什么都知道和什么都會，而如何獲取知識和知道誰會變得更為重要。學習的成本在降低，動動鼠標而已;創新的成本在飛升，難以形成獨到的發現和發明。網絡化的學習易于具有“淺、泛、散”的不足，簡單的多與雜而不構成體系和能力只能夠是無用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼圖游戲中的散件，沒有經過整理的知識不易于提取，沒有得到運用的知識也會快速遺忘;建構主義的學說意在提出“能力與重構的個性化”，即在教育中進行非標準化的面向個體特征的碎片化知識與能力的重構建設，打破人才培養中的工業化大批量標準件生產格局。這需要師生間在主客觀認識上進行更為主動的作為。

四、構建基于翻轉課堂的創新知識結構和課程體系

新的科技改變著教學手段和教學理念，“翻轉課堂”“慕課”“微課”等教學環境的出現使學生在學習自主性、團隊協作精神、創新精神等的培養上更具有優勢。“翻轉課堂”是一種由“以教為主”向“以學為主”轉變的有效形式。在翻轉課堂中，典型的課堂講解時間由實驗和課內討論等活動代替，而原有的課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學生在課外時間完成［5］，把課堂的時間用來更高效地進行面對面的討論探究，強化學生對知識的消化吸收，進行“深層次”的學習?！澳秸n”是“大規模在線開放課程”的簡稱?！按笠幠！奔戎竻⑴c者眾多，又指課程活動范圍廣、涵蓋內容多;“開放”指它所提供的教學資源、教學環境和評價體系都是全程開放，面向全球各地的學習者;“在線”強調它所依賴的網絡技術、信息技術和智能背景，同時也顯示它所提供的教學內容不因時空限制而影響傳授?！拔⒄n”是將知識體系碎片化，以知識點為單元構建獨立的網絡視頻教程，更便于教學雙方根據需要而方便地組合應用。在傳統網絡課程中，學習者只能單方面地從網絡課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻以及個性化的培育，更缺少與其他學習者及時的互動交流。以“翻轉課堂”為代表的創新型教學手段是基于關聯主義學習理論的，其主要觀點包括:信息是節點，知識是連接，理解是網絡的凸顯特性;學習者通過路徑尋找和意義建構對知識領域進行探索和協商，其中路徑尋找涉及信息導航的各類線索，意義建構是創建連接的過程，學習者通過“作品”來表征自己對知識的理解，并聽取他人的點評、意見、建議和老師的針對性指導。采用討論式、啟發式、研究式、講評式等多樣化的教學方法，師生互動、教學相長，從而激發學生的潛能，實現個性化特色。在“翻轉課堂”中學生以課內作業、實踐和討論的形式參與活動，特別是學生在鼓勵同伴討論的實驗環境中學習，他們能利用相互解釋概念的過程，進行強化、鞏固或糾偏自己對概念的理解，建構自己的知識體系和提升能力?！胺D課堂”的貢獻在于，依賴網絡技術將課堂教學縱向延伸到了課前和課后，而且橫向拓寬和加深了學習者(包括老師)之間的互動交流。三人行必有我師。網絡時空下教育資源的豐富性以及伴隨最新科技的時效性，“世界是平的［4］”，每個人都既是知識的消費者，又能夠成為知識的提供者。傳統的老師是知識和學生之間的媒介，網絡時代的老師提升為學習資源的整合管理與參與者。師生間的探究研討，教學相長的自構、互構、重構，以個性化特色、開放式學習，為創新提供良好的基礎。

五、平行于課堂教育創建工程實踐的創客空間

面對教學質量下滑，學生學習熱情不高、主動性不強等問題，強化問題意識、目標導向，推動“以教為主”向“以學為主”的轉變。誠如國務院在(［2015］36號)《創新創業教育改革的實施意見》中指出的，許多高校的創新創業教育理念滯后，與專業教育結合不緊，與實踐脫節;教師開展創新創業教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強;實踐平臺短缺，指導幫扶不到位，創新創業教育體系亟待健全。一切理論學習的根本目的還是在于應用，在于如何能夠服務于實現教育質量的提升、創新創業意識的增強和創新創業人數的增加?？梢郧袑嵗脤W校已有的工程訓練中心，增加設計性、綜合性實驗內容，開設專題實驗，讓學生有一個完整的“做中學”和“學中做”的經歷。讓學生自由進入實訓基地、自愿組成項目小組、自己擬定實驗方案、自己準備實驗條件、自主完成創新實驗。擬建立完善的實訓基地直接依托于學校的“供熱物聯網系統”。歷經十余年的研發和不斷升級改造，在教學科研中持續發揮積極的作用。借助于該網絡化教學實踐基礎平臺，有可能經過歸納提煉，達成省級和國家級教學實訓示范基地的要求。該基地直接覆蓋了本校的“熱源、熱網、熱用戶”，形成管控一體化的真實工業應用系統，有鍋爐控制、換熱站控制以及樓宇控制等諸多環節，并通過網絡已輻射到校外的諸多工業現場進行大數據服務，可構建觸手可得的信息物理系統(Cyber－PhysicalSystem)。在時間軸的縱向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推廣與服務社會;同時也涵蓋了工科類多專業的橫向空間，如自動化、測控、物聯網、計算機、熱能、環境等專業;能夠包括有參觀學習、專業認識、專業教育與實驗、畢業設計、跟班實習、研究探索等內容，尤其可在保證生產安全的前提下，實現真實工業現場與實驗室仿真的模擬聯通、數據交互，進行在線與離線分析、操作切換等。在校園網環境下，可融入多種先進技術直接進課堂、進實驗室等，具體可包括有移動APP、大數據、云服務等。整個建設內容可直接服務于“卓越工程師培養”體系，努力做到:特征讓學生觀察，思路讓學生探索，方法讓學生尋找，意義讓學生概括，結論讓學生驗證，難點讓學生突破，實現“縱向打通專業由淺入深，橫向整合多學科專業的跨界交叉”，培養知行合一的創新型專業人才。通過“互聯網+”實現虛擬與實際的平行構架，為學生展示和身臨其境地體會工業化與信息化的“二化”深度融合，構建具體真實且可參與其中的案例。同時建立與企業密切聯系和穩定的現代工程實習、實踐、實訓基地，使學生更多地和盡早接觸企業、了解工程，掌握必要的工程技術和控制算法等。同樣，讓教師也能走進企業進行必要的工程培訓，并與企業技術人員聯合進行科研項目研究和攻關，進行新產品、新技術開發，并能夠解決工程實際問題，增強工程創新能力。從而實現將師生的論文不僅寫在紙上，而是更多地寫在產品上，以“師生全員的創客化”進行包括教與學雙方的，面向問題、作品導向和理論結合實踐的全時空的創新驅動。

六、總結與展望

教師是創新教育的發起者和組織者，也是創新教改的最關鍵部分。目前很大的問題不是教育資源的缺乏，也許是許多教師還在錯誤的方向上勤奮地工作著［6］，如何提高這一群體的認識理念和改進教學行為是當務之急。未來已經發生，作為“喚醒者”的老師自身不能夠還沉浸在其所熟知的不變的世界而昏睡不醒。“聰者聽于未聲，明者見于未形”，創新教育是以面向世界的格局和面向未來的視野，點燃學生創新欲望的“火種”，并非是只滿足于了解和掌握過去和現有問題的已知答案，“不能夠總是拿著別人的昨天來裝扮自己的明天”，而要通過探究方法，剖析瓶頸和區別差異，提升學習者的能力，以解決未知問題。沒有目標的帆船，什么風對其都非順風。明確問題導向和目標導向，質疑提問，聚焦關鍵，大膽假設，仔細求證，聯通建構，綱舉目張地落實于“提出問題、分析問題和解決問題”的能力的全面提升。網絡技術提供的富有沉浸感的虛擬世界與現實世界的并行和無縫對接，在廣域的時空下能夠整合豐富的資源，為師生的理論聯系實際提供了真實具體的鮮活的創客空間?！盎ヂ摼W+”的本質就在于跨界，針對寬泛與未知的需求，博雅教育與通識教育更加凸顯必要，現代工程教育就是要以網絡化支撐、個性化培養和創客化共生，持續推出大批具有終身學習和不斷提高能力以應對未來社會變化的創新型人才。

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