緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇心理學自我分析論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、前言

隨著高職教育教學改革的不斷推進，我們已經越來越意識到，要想要使得高職教學更上一個臺階，應該要恰當地使用心理學，讓心理學能夠在高職教學課堂上發揮出應有的作用。應該說，心理學自從誕生以來，已經和教育學有著緊密的聯系和應用，也為我國教育事業的理論研究和實踐應用做出了不小的貢獻。因此，本文將緊緊圍繞這個論題展開進一步的討論，針對當前我國高職教學中存在的問題，提出了我們應該把心理學更好地應用到高職教學當中去，使得高職教學過程成為某種意義上的師生心理溝通的過程，從而加強高職教學效果。

二、當前高職學生的心理狀況分析

高職院校的學生往往是從高中階段過來的青少年學生，他們大部分人是初次離開父母和熟悉的環境，獨立來到高職院校里進行求學。他們的社會生活經驗都不是很充足，對于很多事情都是懷有強烈的好奇心和新鮮感，生理和心理尚不成熟，正處于走向成熟的關鍵階段。雖然說他們是充滿熱情和激情的年輕人，但是，他們的自控能力不夠好，自覺意識還不夠強烈，遇到一些問題和困難，難以堅持，也不夠主動地解決問題，缺乏持之以恒的毅力。具體來說，高職學生的整體特質就是學習習慣不夠好，沒有很強的學習動機，也沒有合適的學習方法，從而大大影響了他們學習的自信心和自尊心。此外，這些高職學生在入學的時候，本身就存在一定的個體差異，加之他們入學的成績普遍不夠理想，尤其是偏科現象較為突出，導致了一些學生對于學習的興趣不是很強烈，學習態度不夠端正，因此，高職學生的學習成績普遍較差。

三、心理學在高職教學中的具體應用分析

高職課堂教學是學生獲取知識的傳統途徑，也是非常重要的渠道。教師在進行課堂教學的過程中，要努力摒棄傳統課堂的弊端，努力幫助學生克服學習中的各種問題，尤其是心理問題。從某種意義上來講，課堂的教學過程中深刻地包含了教師與學生之間的心理溝通過程，這種心理溝通的程度深淺，能夠在很大程度上決定課堂教學的效果好壞。作為高職教師，應該在教學實踐的過程中，在教學內容安排、授課方式的選擇上都應該注意心理溝通的作用，充分掌握學生的心理變化，才能夠適當的調節課堂教學，調動學生的學習興趣，營造融洽的課堂教學心理氛圍。事實上，教育學已經指出，人的學習是有一定規律的，我們要在實際教學過程中，重視這些一般的學習規律，比如說學生的學習動機規律。在實際的學習過程中，學習的動力因素往往有推力、拉力和壓力三種，我們要合適的應用這些學習規律來指導我們的教學。此外，學習遷移規律和學習與個體發展的規律都是應該值得我們關注和重視的。我們在在教學過程中，要充分而有效地利用學習規律來指導我們的教學。具體來說，筆者認為，我們可以從以下幾個方面來做好心理學在高職教學中的應用：

（一）充分利用好學習策略

我們知道，學生的學習動機對于學習來說，是非常重要的。我們要用好學生的學習動機策略，來最大限度的激發出學生的學習動機，提高學生學習的自信心和自尊心。在此，我們應該用好激勵這個策略，喚醒學生的自信心，增強學習動機。教師還應該結合激勵策略，對學生進行正確的、積極的評價，變教師外在的“拉力”為學生內在的“推力”。教師還要充分利用好學習遷移策略提高教學效果，精選教材、合理安排教學內容，加強引導，培養學生正確的學習習慣，尊重個性化發展，嘗試分層教學，通過新的教學模式來促進全體學生的學習效果；

（二）充分調動學生的心理積極性

高職教師應該充分利用心理學的有關知識，積極構建并不斷豐富課堂教學的心理氛圍，調動學生的積極性，最大程度地增強課堂教學成效。應該來說，課堂教學的心理氛圍對于課堂教學能否取得成效至關重要，師生共同參與的雙向互動活動，教師應充分尊重學生主體地位，贏得學生的心理認同，這是構建課堂教學心理氛圍的前提。高職教師應該了解自己學生的心理特點，積極研究學生的心理，盡力做到“知心善教”，還要盡可能了解學生個別差異，會取得意想不到的教學效果；

（三）深化教學改革，提供理論指導

高職教師要巧用課堂錯誤資源，加強學生知識識記與鞏固，努力培養學生學習興趣，充分調動學生的學習積極性，增強學生的自我效能感，培養學生的學習的自信心，拓寬教育心理學研究體系，為高職教育教學提供直觀指導，以理論指導實踐，著眼于高職教育實訓課程，以理論指導課堂教學，為提高課堂效率服務，將理論融入高職德育教育，促進德育發展，將教育心理學引入教師管理，從施教主體實踐素質教育的理念，從而做到以理論指導實踐，深化教育的改革和完善。此外，高職教師還應該加強心理學在學校各個層次的應用，比如說對學校員工的職業培訓、科學研究等方面，采取動態的內容和靜態的結構來增強教學效果，并作出積極的評價。

四、結束語

總之，高職院校教學中應該很好的應用心理學理論知識，提高教學效果，培養出適應社會發展需求的高職人才來，更好的推進素質教育理念，把心理學與教育學緊密結合起來，讓高職課堂教學能夠更好地體現出師生之間的心理溝通過程，讓教師以自身的學識、情感、智慧的火花去點燃學生心靈的火焰，最大程度地調動學生的積極性，增強學生的學習能力。

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1.2賽訓經驗總結法針對平時訓練、比賽中運動員出現的各種心理問題進行總結,運用心理學知識進行綜合分析。

2結果與分析

2.1直觀效應在游泳教學訓練中的運用

少兒感知發展的特點是:視覺、聽覺發育較早,形象思維能力相對較強,善于模仿,對示范直觀教學法更容易接受,在游泳技術教學中,運用示范直觀教學法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直觀教學法在技術訓練中的運用

示范教學是直觀教學中的主要手段,教練員的動作示范是教學中最好的直觀方式。運動員可以重復模仿教練員的示范動作,技術特點,逐步形成正確的動作模式,掌握規范游泳技術。在示范教學中,教練員動作要規范、簡要,主次分明,重點突出,更利于運動員的模仿。

2.1.1.1完整的動作示范與分解動作相結合

在游泳技術教學中,教練員先做完整的技術動作示范,讓運動員對技術有一個良好的、完整的技術概念,然后再做局部的分解動作示范,按部分逐步進行教學,可以簡化教學過程,提高學習的信心,有利于運動員更快的掌握較為復雜的技術動作。例如:自由泳技術教學。教練員先做一個完整的游泳技術示范動作,然后再做局部的分解動作示范:自由泳扶板打腿技術的示范動作;自由泳單臂分解動作示范;自由泳雙臂分解示范;自由泳劃臂和呼吸換氣動作示范。通過以上幾個步驟的示范動作,詳細講解動作要領,使運動員建立了動作表象,了解了動作過程和主要技術動作要領。然后在教練的指導下做陸上技術動作模仿練習,體會技術動作要領,使運動員對所學自由泳技術建立起較為清晰的動作概念,再通過在水中分解練習、完整練習,掌握規范的自由泳技術。

2.1.1.2突出重點示范動作

用分解示范動作,讓運動員明確某一環節的技術細節。例如:自由泳的水下劃水技術,是影響前進速度最關鍵的技術之一,教練通過示范講解,讓運動員反復練習,及時糾正錯誤技術動作,體會技術動作細節,使技術動作更加準確、規范。

2.1.2視覺媒體技術在直觀教學中的運用

直觀教學易于讓學生建立起清晰的動作概念,稍縱即逝是體育運動的特點,這就使得許多在高速中完成的動作,學生難以通過瞬間的觀察建立起正確的概念。但是,借助于視覺媒體技術的回放、慢放、暫停等功能,再快的動作,其每個細小的技術環節,都能清楚的展現在學生面前,這將有利于學生深刻而全面地建立起正確動作概念。例如:讓學生觀看優秀運動員的技術動作,通過慢放、暫停等功能,邊觀看邊講解使學生更好地掌握技術動作的要領、細節和特點。

2.2暗示效應在游泳教學中的運用

暗示效應是指在無對抗的條件下,用含蓄的、間接的方式對別人的心理和行為施加影響,從而使被暗示者不自覺地按照暗示者的意愿行動。暗示分為積極暗示和消極暗示。積極的暗示能傳遞正面的力量,能激發人的潛能;消極的暗示則會給人帶來負面的情緒。少兒比成人更容易接受暗示,在游泳教學訓練過程中,教練可以通過語言暗示、動作暗示、自我暗示等方法,提高教學訓練效果。

2.2.1語言暗示的運用

語言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理學研究表明,語言的暗示作用可極大的激發人的潛能。潛能是蘊藏在我們體內的一個寶藏,它擁有驚人的能量,積極的心理暗示也擁有這種驚人的能量,能夠有效地激發人的潛能,人類自從有了語言以來,就一直接受其暗示。如成語中的“望梅止渴、畫餅充饑”,都是通過語言暗示來改變人們的心境。表揚是一種積極的暗示方法,少兒運動員喜歡得到教練的喜愛和表揚“,好孩子是夸出來的”,經常表揚隊員,能調動隊員的訓練積極性、激發隊員的潛能,樹立隊員的自信心。教練如能經常使用積極的暗示,必能收到良好的效果。當隊員成績進步時,表揚他“你真棒！成績有進步了。”“你訓練很認真”“你真聰明,這么難的動作,你都做得這么好。”“你一定能行。”教練對隊員的表揚,也是對隊員能力的肯定,隊員會認為“:我行,我能做好訓練”,提高了自信心,增加了對訓練的興趣,訓練就會越練越好。在訓練中,教練應盡量避免使用消極語言。例如“:你真笨、怎么游這么差、這么簡單的動作都學不會”等等。這種話說多了,會使隊員產生自卑心理,失去自信,放棄努力,這是消極暗示帶來的嚴重后果。

2.2.2動作暗示的運用

教練員用動作語言對隊員加以暗示,動作暗示如能恰當合理的運用,就能起到傳遞、激勵等多方面的作用。教練員的一個手勢、微笑就能使某個隊員或整個隊伍產生某種微妙的心理變化。例如:隊員成功地完成動作,訓練中取得進步,教練豎起大拇指,教練與隊員的掌聲,會為隊員建立自信,能有效提高教學訓練質量。

2.2.3自我暗示的運用

在游泳比賽中,激烈競爭的不僅是技術與體力,同時也是心理的較量,心理狀態的好壞,會直接影響到比賽成績。大賽前的過度緊張,是許多教練員和運動員感到煩惱的問題,有些心理過度緊張的運動員,甚至會呼吸急促,身體顫抖,失去自我控制能力,技術動作變形,以至于在比賽中無法發揮自己的水平。因此,在訓練中教練要讓運動員學會怎樣舒緩和降低緊張度,以利于提高競賽成績。在平時教學訓練中,安排一些簡單實用的心理訓練方法,通過不斷的練習,摸索一套對運動員行之有效的、積極的自我心理暗示方法,讓運動員在心理緊張、焦慮、煩惱、疲憊時加以運用,快速調整好心態。

2.2.3.1音樂暗示法

音樂暗示法是心理暗示與放松練習中較為有效的一種方法。優美動聽的音樂,給神經系統一個良好的刺激,它能夠使人精神振奮,產生輕松、愉快和舒適的感覺,并使大腦的功能得到改善和加強。選擇暗示音樂是不帶歌詞的純粹音樂,讓運動員選擇一首可以令他們舒緩焦慮、激昂斗志的樂曲,做為他們的首選暗示音樂,在他們平時的測驗或比賽前加以運用,調節情緒狀態,提高比賽的成功率。

2.2.3.2呼吸調節暗示法

讓運動員調整到一個舒適的姿勢,雙目微閉,呼吸緩慢,從鼻腔慢慢吸氣的時候,能夠感覺到自己的腹部也鼓起來了,吸到吸不動的時候,保持三秒鐘,然后慢慢地通過口、鼻呼氣,反復這樣做,并在做的過程中默默地暗示自己“:我平靜而舒緩地呼吸,我感到很安靜、很溫暖、很放松。”在緩慢的呼吸過程中去體會、去感覺,以達到完全放松的狀態。

2.2.3.3口號暗示法

口號暗示可用于賽前訓練階段,對賽前隊員來說,如果有哪一個口號可以使他們增加斗志,那么這一句口號就可以成為他們的首選暗示語,讓他們在平時測驗或比賽前加以運用,并配合動作想象比賽成功的場景,給自己以最大的激勵。例如“:我今天一定能賽好、堅持就是勝利、有志者事竟成、讓我來享受比賽吧！”。

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關鍵詞 自我效能 網球教學 技能 教學效果

自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美國心理學會為其頒發杰出科學貢獻獎的授獎大會上，他作了題為《人類行為中自我效能機制》的演講，進一步豐富了這一理論，他認為自我效能是人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念，并對自我效能做了進一步的系統論述，形成了該理論的基本框架[1]。隨后，越來越多的人對此理論展開研究，并不斷完善和豐富該理論。自我效能感理論認為，影響自我效能感的形成主要有四種因素：一是通過個人自身行為，這個效能信息源對自我效能感影響最大；二是通過他人的代替經驗，人的許多效能期望是源于觀察他人的替代經驗，這里是一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性；三是通過言語勸說；因其簡便、有效而得到廣泛應用，但是缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的；四是通過情緒狀況和生理喚起。這些因素作為效能信息的載體影響成績主要通過自我效能感中介影響發生的，這四種不同的自我效能感信息常常綜合對自我效能的形成產生影響。

在網球學習中，自我效能高的學生往往技能水平高，能較快掌握網球技術，教學效果較好。但由于網球運動自身特點要求參與者在力量、速度、耐力等方面具有較高的體能素質。對于初學者而言，會出現這樣或那樣的技術難題，產生某種畏難情緒。所以在大學生網球訓練中，為了進一步提高學生的技術、戰術水平，體育老師要有意識地培養和鍛煉學生的自我效能感[2]。本論文通過自我效能感影響因素控制進行網球教學比較，研究自我效能感在網球教學的作用，提出今后進行網球教學的建議，并為今后網球乃至體育教學提供教學參考。

一、研究對象與方法

（一）調查對象

選取武漢體育學院體育教育專業一年級兩個網球專選組學生為研究對象，其中實驗組20人，對照組20人。

（二）研究方法

1.文獻資料法

在研究過程中為論文研究提供理論的向導和支持查閱大量期刊和論文集，并在中國期刊網進行相關主題的搜索結合了大量的統計學、體育心理學、教育心理學、運動心理學、社會學等相關書籍。

2.問卷調查法

一般自我效能感量表（GSES）是德國臨床和健康心理學家Ralf Schwerzer和他的同事1981年開始編制的。GSES在國際上廣泛使用，王才康[3]等對中文版的GSES的心理特征進行了研究，結果表明此量表在中國也是適用的。對武漢體育學院網球選修兩個班（實驗組、對照組）40人進行訪問與調查發放問卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。

3.實驗教學法

對教學班級進行8周總共32課時的實驗控制教學。

第一，對所選實驗組進行實驗干預教學。

主要從自我效能感的影響因素進行控制和教學，教學過程中主要對實驗組學生進行以下教學方法：

（1）建立合理的學習及教學目標使學生有成功的體驗，進行分組教學讓每一個層次能力的學生都能體驗到學習網球技術的成功體驗。

（2）課堂上營造和諧的教學環境進行實驗教學，多與學生交流網球知識和技術，對學生的練習和學習結果給予技術、學習方法、努力程度的鼓勵和評價。

（3）對網球學習動機的激發，讓學生觀看老師之間的比賽讓他們感覺網球運動靈活、優美、富有節奏感、對抗性強、變化多樣，從而在一定程度上激發學生對網球這項體育運動的興趣愛好和學習網球的動機。

（4）及時的教學反饋以及課后對學生正確的鼓勵與關心，比如學生練習中成功后給予一定的鼓勵，在失敗的時候從技術層面上講解失敗的原因、鼓勵下次會做的更好。

（5）培養學生抗挫折的能力，在課堂上獲得一定成功體驗的基礎上，給學生提出更高一層的要求讓學生在失敗中吸取經驗和教訓并且改進技術動作。

第二，對照組的教學。

（1）設定每堂課的教學目標，讓學生能夠完成教學內容，達到鍛煉身體，學習網球基本技術和戰術的能力。

（2）在課堂上，學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定的動作或活動方式，借以形成網球技能、技巧或行為習慣的教學方法。

（3）在課堂上安排學生與學生之間進行網球比賽，在比賽的過程中讓他們自己體會自身網球技術的優點和缺點，對自己薄弱的環節在課下進行反復的自我調節和練習。

選擇與實驗組學生基本無交流的同年級的網球班級，運用傳統教學方法進行網球教學活動，對實驗組的實驗教學目的的保密，課內課后少與其交流。

（三）數理統計法

對于本研究實驗前后所獲得的數據采用t檢驗等方法統一進行處理。全部數據處理在計算機上利用SPSS17.0統計軟件完成。

（四）邏輯分析法

對問卷調查結果所涉及的因素指標以及實驗前后所得的數據運用歸納、對比等邏輯學方法進行分析。

二、結果與分析

（一）實驗數據對比分析

1.實驗前技術成績對比分析（上學期的期末成績）

表1 實驗前實驗組和對照組網球技術成績對比

班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術

實驗組

對照組 81.5

80.5 79

79 80.5

79.5 76.5

77 78

78

從表1可以看出實驗前實驗組和對照組學生的成績差異沒有顯著性意義。其中實驗組底線正手技術和截擊技術比對照組要好，而對照組的底線反手技術和高壓技術比實驗組要好，發球技術是比較難掌握的技術，所以整體成績都不高。

2.實驗后網球技術成績對比分析（技評）

表2 實驗后實驗組和對照組網球技術成績對比

班級 底線正手 底線反手 截擊技術 高壓技術 發球技術

實驗組

對照組 89

82 84

82 85

83 79

78 82

77

從表2可以看出各成績經檢驗，差異顯著。從表中數據可以看出，各項成績的比較在實驗后實驗組的成績都較對照組的成績較好，在教學實驗中通過對實驗組的有效干預和控制，使學生的整體自我效能感水平提高，從而提高了的自我效能又對學生學習行為產生有利的影響，因而實驗組的成績提高比對照組的成績提高較多。這是個人自我效能的高低影響個體的選擇過程、認知過程、動機過程和情緒過程，進而影響行為表現結果影響到學習成績。

從表1和表2可以看出底線技術和發球技術在實驗后兩個班級的成績都有提高，但是對照組的成績提高沒有實驗組級的成績提高明顯，學生都在努力學習，傳統的教學方法也能對學生成績有提高，但實驗組學生明顯高于對照組級的進步程度，說明實驗教學對學生有很高的促進激勵作用。

3.實驗后自我效能對比分析

表3 實驗組和對照組實驗前后自我效能對比

實驗前 實驗后

班級 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P

實驗組 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02

對照組 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06

從表3中可以看出實驗組實驗前后自我效能感經檢驗P﹤0.01，有明顯差異。而對照組級P﹥0.05，無明顯差異。而且實驗組實驗后自我效能感比實驗前平均高了3.9點，說明實驗組通過實驗教學自我效能感有提高且較明顯。

從實驗組和對照組的自我效能變化情況看，實驗組提高比對照組提高多2.2分，對照組成績也有提高，只是沒有實驗組提高那么明顯。隨著體育教學改革的不斷深入，傳統的體育教學也有了一定的改觀，某些教學方法、教學手段也適合現代體育教學發展的需要。

（二）自我效能感在網球教學中的作用分析

1.學習動機的激發對教學效果的影響

通過學習動機的激發，實驗組和對照組級課堂氣氛和學生學習激情高低可以看出，激發學生學習動機對學生學習效果有很大的影響。學習動機高的學生表現，好動，積極參與練習，學生聽技術講解較認真。作為指導性動機四大要素a.興趣感b.參與感c.期待感d.滿足感。

2.學生抗挫折能力對教學的影響

由于受家庭教育的影響現在的學生中，大多都以自我為中心，不善于與他人合作，因而，在某種條件下就會產生自信心不強的表現。然而體育活動中勝利與挫折、成功與失敗是經常出現的，教學中教師應在學生遭受挫折和失敗時，及時給予適當的鼓勵和幫助，分析失敗原因，利用“降低動作難度──克服心理障礙──完成技術動作”模式，使學生的自信心在這個過程中循序漸進地得到提高.教學中把技術動作進行分解，由易到難，由簡單到復雜，加強輔助練習，逐步完成組合動作。通過這種方法在實驗組進行教學可以明顯感受到對照組級對于某一較難的技術練習的時候參與人數少且質量也不高，而實驗組學生則勇于挑戰。

3.成功感體驗教學對學習效果的影響

在課的教學結構中，利用分層次教學法進行教學，設置不同的高度，因材施教，學生就可以根據自己的能力進行選擇。用成功體驗信心的學生之間是有個體差異的，對不同學生要區別對待。教學中，根據學生實際情況，抓住契機進行指導，對于不善于交往、膽怯、害羞的學生，在體育課上可多安排他們參加正手擊球、反手擊球、截擊球等擊固定落點和重復落點的訓練活動，培養勇氣，樹立較強的自信心；對于性格內向，甚至孤僻的學生，則多組織他們參加一些集體性活動，促進他們與其他同學的溝通與合作，鍛煉交往能力。通過這種不同目標的分組教學，學生能夠一步一步的進行教學訓練。通過與學生的交流，這樣的教學方法學生都能自己給自己計劃出訓練的目標，能正確認識到自身的能力水平，不急躁，不因與別人的差距而產生一種抵觸網球的心理情緒，每獲得一次成功的體驗都會向新的技術質量沖擊。

4.對學生鼓勵與關心對教學的影響

每一位學生都需要鼓勵與關心。教學中，教師應注意學生的技術動作和情意表現，關心學生的情緒狀態，教師的一舉一動都可能給學生帶來影響。通過這種教學，教學的時候明顯感覺比較輕松，學生勇于參與，而且學生較喜歡表現，面對技術性失敗也不氣餒，表現出樂觀上進的精神。教師面對面的指導的時候能表達出自己的真實想法，指導練習的時候學生能輕松自由發揮。

5.和諧的學習環境對教學效果的影響

學習環境是保證成功體驗的基礎，良好的學習環境可以激發學習興趣，提高學習效率。首先教師要深入學生，多與學生接觸交流，溝通情感，縮小與學生之間的距離，讓學生在友愛愉悅的氛圍中學習鍛煉。其次，精心創造課堂環境，營造學習氛圍，讓學生體驗到集體的溫暖和群體活動的喜悅，消除心理隔閡。

6.正確的激勵評價機制和歸因對教學效果的影響

體育與健康課程標準強調要尊重教師和學生對教學內容的選擇性，注重教學評價的多樣性，使課程有利于促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展。教學中，除了重視教學過程外，還應注重對學生的學習評價。評價方式、方法得當，不僅能引導學生形成正確的價值觀和積極主動的學習態度，還能提高學生表達、溝通、合作、實踐能力促使學生自我反思，迅速獲得信息反饋，從而改進教學，促進學生的發展。絕對成績與相對成績進行比較，更注重學生的進步和發展，強調綜合效應，深受學生的歡迎。如果學生能受到正確的激勵和評價那么其對學習的信心都能有很大的提高。

通過以上的各種數據可以得出，實驗組和對照組級在未進行自我效能感教學之前的各成績和自我效能總體無明顯差異。但通過對自我效能的實驗教學之后，不管是成績數據和自我效能數據都有明顯的差異。則自我效能感教學對網球教學有很大的幫助，而且通過教學后期和學生課后的交流，也能體驗得到實驗組學生對待生活的心理都較對照組級有明顯差異。

三、結論與建議

（一）結論

1.通過自我效能感教學，學生的自我效能感有明顯的提高，它有助于學生采取積極的應對方式；有助于增強大學生的自信心，樹立良好的自我概念；有助于培養大學生的堅強意志和良好的適應能力；有助于提高大學生的心理承受能力，進而實現促進大學生心理健康發展這一最終目標。

2.在高校網球教學中運用自我效能感理論，它可以有效地提高大學生的技術動作水平和良好的課堂教學效果。

（二）建議

自我效能在學生學習的過程中對學生的學習效果中有著重要的意義，所以在教學過程中應該加大對學生自我效能的培養，以提高學習效果。綜上所述建議如下：

1.課堂上多運用語言和創設情境提高學生課堂氣氛，從而提高學生積極性。通過提出不同教學目標要求學生，使學生能獲得成功體驗，提高學生學習網球的自信。

2.課堂上控制好學生心態，多關心學生和學生交流溝通，提供及時的反饋與積極評價，要學生能夠進行正確的成敗歸因，提高學生的積極性和自信心。

3.幫助學生設置具有一定挑戰性和難度，但不超出學生能力之外的目標，借以提高學生的抱負水平，使其產生巨大的內在動力，保持旺盛的進取熱情。

4.學生可以通過調整心態減少緊張和負面的情緒傾向，以積極的情緒狀態來改變效能信念。

參考文獻：

[1]Bandura.A.Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review.1977.84（3）：191-215.

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[3] 張力為，任為多.體育運動心理學研究進展[M].北京：高等教育出版社.2000.2：118-120.

[4] 馬啟偉.體育心理學[M].北京：高等教育出版社.2006.

[5] 高申春.論自我效能感的主體作用機制[J].外國教育研究.1998.6：1-5.

篇（4）

教育心理學顧名思義是心理學與教育學的交叉學科，同時它也是心理學的重要分支，屬于應用心理學的一種。它是一門研究學校教育情境中教學過程和學習的基本心理規律的學科。教育心理學不僅是一門兼有自然科學和社會科學性質的交叉學科，它還是一門理論與應用相結合的獨立學科。它有其自身獨特的研究課題，那就是學生在常態的教學中如何學、教師如何教以及教與學之間的相互作用。可見，教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發揮出教與學的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統過程包括：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個要素，基本上將學習過程、教學過程和評價反思這三大過程交織在一起。

再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。

通過以上內容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養語言交際能力為目標，將語言知識轉化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。

一、對外漢語教學中學生的教育心理

在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。

(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理

跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。

所以，這就啟發我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。

(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理

語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。

1.智力因素

大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養他們學習漢語的自信心。

2.語言學能因素

如果教師發現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。

3.學習策略因素

學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環節，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。

4.交際策略因素

交際策略是指學生為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意思)有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環境、等待、體勢語等。

這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。

(三)從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理

作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態度和性格三個因素。

1.動機因素

動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。

2.態度因素

態度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態度一般包括：學生對目的語社團和文化的態度，對目的語的態度，對課程和教師、教材的態度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態度，不利于學生學習。

3.性格因素

性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動。要鼓勵學生，培養學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。

二、對外漢語教學中教師的教育心理

作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業道德素養。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點；

對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創性、具有情緒穩定性、能克服文化沖突以及能與環境保持良好的接觸和有效的適應。

教師只有在保證心理素質的情況下才能發揮其指導者的角色功能。

三、從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理

對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。

四、從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理

教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。

五、從教學環境角度來分析外國人學習漢語的心理

教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件，既包括物質的也包括精神的，它可以是物理環境也可以是心理環境。而這兩類環境又可作為相對獨立的子系統存在，并具有各自不同的構成要素。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。我們這里主要說其狹義的教學環境。就座位模式而言，我們知道西方的座位模式和中國的傳統的座位模式不一樣，他們通常一個班上只有10-20個左右的學生，座位也是圍繞老師呈拱形排開的，不像國內課堂一排一排、一行一行排列整齊。所以，在教授西方學生漢語時，也要把每班人數控制在10個左右，座位模式也要隨意些，讓學生保持一個相對習慣、輕松的心態下學習，這就是教學環境對教學的影響之一。師生關系也是影響教學效果的重要因素之一，要建立平等、民主、開放、和諧的良好師生關系，師生互相尊重、互相學習、互相影響，這樣才能塑造良好的教學氣氛，有利于學生學習。

本文開始從介紹教育心理學為切入點，先理清楚教育心理學的范疇，在深入研究其分支之一，即語言教育心理學，從而引出外語教育心理學，本文最終是要介紹對外漢語教育心理學，所以還要講清楚跟語言有關的幾個重要易混淆的概念，接下來，就集中從學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個方面來分析外國人學習漢語的心理，這樣有利于教師通過掌握學生的學習心理，來確定教學重點和難點，有助于教師找到正確的方法幫助學生減輕學習壓力和心理障礙，保證學習效果。

篇（5）

一、職業自我效能感理論提出背景

職業自我效能感理論是伴隨著自我效能理論的發展而逐步發展起來的。20世紀80年代美國心理學家Hackett和Betz首先應用自我效能的理論來研究職業領域的問題，最初兩人主要是用自我效能的概念來說明女大學生在傳統男性職業中所占比例很少的原因是由于她們在這些領域里的低自我效能所致。為此兩人編制了最初的職業決策自我效能感的量表，并發表文章對自我效能理論在職業領域中的應用進行了評估，隨后布朗和倫特在《咨詢心理學手冊》中又談及了自我效能理論在職業領域中的應用，其后班杜拉在其主編的《社會變化中的自我效能》《自我效能、適應、調節：理論、研究和應用》和《自我效能：控制的實施》三本書書中都以單獨章節對職業自我效能理論進行了總結，2000貝茨在《職業心理學的當代模式》中以“職業自我效能”為名，專章描寫了職業自我效能的研究發現。雖然目前尚無專業的關于職業自我效能的專著，但是在國內外學者的不斷總結中，也已經基本上形成了職業自我效能理論體系。總結國內外學者的研究，可以將職業自我效能感的研究分為兩大塊內容：一是與職業內容有關的自我效能研究，即個體對其完成某一具體領域任務的能力信念的研究，這類概念包括了一般職業自我效能概念、具體職業和特定任務的職業自我效能概念，例如（計算機、科技、咨詢師、醫生，會計，教師，工程師，警察等）二是有關職業行為過程的自我效能，其涉及到職業選擇，職業決策等方面的效能信念。

二、職業自我效能的概念

班杜拉最早提出自我效能沒有普遍性，不同的行業領域由于工作內容存在差異，其所要求的能力等都不盡相同，所以個體在不同的領域內面對不同的工作任務具有不同的自我效能。由此我們也能夠看到自我效能的概念是應該與具體的任務情境和領域相聯系的，最早Hackett和Betz把職業自我效能感定義為“個人從事特定職業的能力的信念”。后來Lent和Hackett又將其定義為“包括個體對職業選擇和職業調整有關的范圍廣泛的行為的效能的判斷的總稱。”1997年，Bezt和Hackett則又具體地將職業自我效能定義為“個體對實施與職業有關的行為、教育和職業的選擇，以及對這些選擇的旅行和堅持性的信念”。

與自我效能感的概念一樣，職業自我效能感也并非指個體所具有某種具體的職業技能和能力本身，而是綜合各種信息，基于對自身某種職業行為能力的判斷以及評估，形成的對自身能力的信念。

三、職業自我效能感的測量

職業自我效能的測量工具

（一）一般職業自我效能感量表

為了驗證女大學生在非傳統女性職業領域中所占比例不足是因為其在這些領域中低自我效能所致，1981年心理學家Hackett和Betz編制出了職業自我效能量表。該量表共有20個項目，根據女性在各職業中所占比例選取了10個傳統女性職業和10個非傳統女性職業。為了減少一種效能對另一種效能的影響，整個量表分成了兩個分量表，分量表1是被試對其在從事20種職業所需完成的教育過程的效能判斷，分量表2是被試對其能否完成工作任務進行效能判斷。該量表經檢驗具有較好的信效度，Zilber報告了總量表的同質性信度為.094，兩個分量表為.092和0.89。另外Zilber編制了職業任務效能量表來檢驗職業自我效能量表的效度，結果表明與職業對應的任務與職業名稱相關系數為0.73。

在原有量表的基礎上國內學者姜飛月，郭本禹對該量表又進行了修訂，修訂出了符合中國國情的量表，他們選擇了適合中國文化的10個傳統女性職業和10個傳統男性職業，并對計分方式進行了調整，使量表使用起來更加方便。

（二）特定任務職業的自我效能的測量

特定任務職業的自我效能是個體對從事特定職業所需技能的能力的信念，他是個體職業自我效能感的具體化。國內外學者在這方面做出了很多努力，并針對某些具體的職業領域編制出了具體的職業自我效能的測量工具。

Rooney和S.H.Osipow編制了特定任務職業自我效能量表（TSOSS），編制之初該量表有230個描述職業相關技能的項目構成，后來針對量表題目過多的缺點，Osipow等人又對量表進行了修訂，將量表項目縮減至60個項目，量表包含了四大因子，分別是言語，量的，生理的，和美學的。新修訂的量表無論在結構性還是適用性上都比原有量表要好。

在某些具體的職業領域，自我效能工具也是層出不窮，目前國內外研究涉及的職業領域主要包括諸如高校教師，學生，護士，會計，公務員，工程師，銷售人員，飛行員，農民工等領域。其中國外的主要包括了Schmiz等人編制的教師自我效能量表，國內的主要有凌文輇等人編制的保險推銷員自我效能量表，夏凌翔等人編制的農民工職業自我效能感量表，肖瑋等人編制的軍事飛行員職業自我效能感量表。

針對具體任務的自我效能測量工具，其中研究最多的是有關計算機，數學，人際關系和寫作情緒調節等方面的效能感測評。使用比較廣泛的工具包括哈克特等人編訂的數學自我效能量表，計算機自我效能量表，心理咨詢自我效能量表，科學技術自我效能量表。

（三）職業決策的自我效能測量

早期心理學家泰勒和貝茨將職業決策自我效能定義為“個體對于解決與職業決策有關任務能力的預期和信心程度。”根據此定義，兩人又編制了職業決策自我效能量表（CDMSE）。該量表建立在克里特斯提出的五種影響職業決策的選擇能力的基礎之上，這五種選擇能力分別是自我評價能力，目標選擇能力，問題解決能力，收集職業信息的能力，制定計劃的能力。該量表最初是由五十個項目組成，每個大的因素下面都分別有十個題目，由于題目數量較多，施測較為麻煩所以在1996年貝茨等人又對量表進行了修訂，修訂后的量表項目數縮減至25題，每個因素下面有5個題目組成，被成為職業決策自我效能量表的減縮版（CDMSE-C），因為其相對于前一個版本在信效度方面都有所提升，且更加的簡潔方便，因此得到了廣泛的應用。

在原有CDMSE的基礎上，國內學者也相繼修訂或者編制了適合中國國情的本土化的職業決策的測量工具。例如趙馮香通過對大學畢業生進行開放式問卷調查編制了適合中國大學生的職業決策自我效能量表，經檢驗具有較高的信效度指標。此外胡艷紅（2003）、章小波（2005）、林志紅，朱鋒（2007）等人也就大學生的職業自我決策自我效能方面編制了相關的量表。

（四）職業尋找自我效能的測量

目前國內外對于職業尋找自我效能的研究還處于起步階段，其測量工具比較單一。

國外最早是由Solberg等人進行的研究，其將職業尋找自我效能定義為個體完成工作尋找所需要能力的信心程度，并于1994年編制了“職業尋找自我效能量表”（CSES），該量表由35個項目組成，其中包括四個大的因子分別為工作尋找，參與工作聯系，面試，人際關系探索。

四、國內外警察自我效能感研究現狀

目前國內研究警察自我效能感的論文相對較少，關于警察職業自我效能感方面的研究從中國期刊網上查詢目前只查到公安大學趙越的《職業自我效能感理論在警察人力資源中的應用》，相關的量性研究極其匱乏。而關于警察自我效能感方面的研究主要分了兩大類，一類是綜述性研究，涉及到自我效能理論在警察領域中的應用，如周忠喜的《運用自我效能理論優化公安工作的思考》，周懷宏的《自我效能理論對公安民警激勵機制改革的啟示》，王寧霞《監獄干警自我效能感的提升及心理健康維護的探討》。第二類量性研究主要集中在考察警察的一般自我效能感與其他因素之間的關系，如警察的一般自我效能感與心理健康，工作壓力，職業倦怠，工作態度，主觀幸福感等方面的關系。其主要有：

劉冰（2008）采用癥狀自評量表（SCL-90），一般自我效能感量表（GSES）對500名警察進行了分析，結果發現警察的自我效能感與心理健康水平成正比關系，自我效能感是影響其心理健康水平的重要因素。

李琳采用問卷調查的方式，針對河南省1500名警察進行了職業倦怠與自我效能感的相關關系的研究，結果發現：河南省警察自我效能感處于中等偏高的水平。自我效能感在不同警齡上存在顯著差異，而在警銜和警種上不存在顯著差異，學歷和加班情況對自我效能感不存在顯著的交互作用，職業倦怠各個維度與自我效能感存在顯著的相關。

王成義等人采用職業倦怠量表，一般自我效能感量表，工作壓力和工作態度問卷對425名警察進行了相關關系的研究，結果發現：自我效能感與職業效能感，成正相關，與情感耗竭人格解體呈負相關，自我效能感對人格解體和職業效能感有顯著預測作用。

王時憲采用監獄警察壓力問卷，一般自我效能感量表，主觀幸福感量表對湖南省監獄306名警察進行關系研究，結果發現監獄警察一般自我效能感水平較高，其中男性高于女性，存在學歷和警齡差異，不存在職務差異。一般自我效能感與工作壓力呈負相關，與主觀幸福感中的正情緒呈正相關，其能較好預測主觀幸福感。

五、目前研究的不足及展望

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本文認為內因是決定事物發展的主要因素，因此將重點研究學習者自身的特征，如數學學習自我效能感、數學學習歸因傾向、數學學習動機、數學觀等內源性影響因素對數學焦慮的影響。

一、研究方法

1.研究對象

在江蘇徐州選取一所中學，每個年級隨機抽取60人作為被試。共獲得被試360人，收回有效問卷340份。

2.研究工具

研究工具主要是中學生數學觀問卷、中學生數學焦慮問卷、數學學習動機問卷、數學學習歸因方式問卷。

（1）中學生數學觀問卷

參照有關文獻（參見文獻[7][8]）并結合本研究的目的編制。問卷分為8個維度，采用五級評分，分數越高說明該學生的數學觀越正確合理。總量表的內部一致性系數分別為0.8316，具有較好的信、效度。

問卷的8個維度分別是：

·價值性觀念，在此因子上得高分者認為數學有其特定的價值，數學能使人思維嚴密，與日常生活聯系密切，對經濟建設發展有巨大的推動作用。低分者則很少看到數學的價值。

·權威性觀念，在此因子上得高分者不迷信老師或標準答案，得低分者則認為每道數學題都有唯一正確的解法、唯一正確的答案，只有按照老師教的解題方法和步驟來解題才能順利解決問題。

·耗時性觀念，在此因子上得高分者愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。

·性別差異性觀念，在此因子上得高分者認為男生在數學上不存在性別優勢。

·規律性觀念，在此因子上得高分者能認識到數學知識是相互聯系的，有其內在規律的，并不是片斷性的、孤立的。

·努力性觀念，在此因子上得高分者認為通過努力可以提高數學成績。

·快捷性觀念，在此因子上得高分者認為數學成績需要依靠長時間扎實努力的學習才能得到提高，掌握每個知識點都需要認真努力，在平常學習中愿意在一個問題上花費較多時間來思考，以徹底理解。

·理解性觀念，在此因子上得高分者認為學好數學的關鍵是理解，不是靠記憶和模仿老師的解題步驟。

（2）數學焦慮量表

選用袁桂平在其畢業論文中編制的問卷[10]。該問卷共33個題目，分為7個維度：被觀察焦慮、課堂焦慮、解題焦慮、考試結果焦慮、應試焦慮、數學應用焦慮、學習結果焦慮。各維度分量表及總量表的內部一致性系數分別為0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，總量表分半信度為0.9227，有較好的結構效度，經預測后發現其對高中生也比較適用。

（3）數學自我效能感量表

采用李曉東[11]等修訂的針對數學學習的自我效能感問卷。問卷共有7道項目，五級評分，問卷總得分最低為7分，最高為35分，得分越高說明數學自我效能感越強。問卷內部一致性系數為0.93。

（4）數學學習動機量表

在王悅鋼編制的數學學習動機量表[12]的基礎上進行修訂而成，該量表采用5級評分，共10個項目，內部一致性系數為0.7511。問卷有二個維度，為外部動機（包括升學動機、附屬動機）和內在動機。

（5）數學學習歸因量表

根據相關問卷整理而成，共24個項目，其中積極歸因有12個項目，消極歸因有12個項目。問卷采用五級評分方法，內部一致性系數為0.6825。

3.研究程序

（1）施測過程

主試由任課數學教師或班主任擔任，測試時間為20分鐘左右。測試結束后當場收回問卷。

（2）數據的統計分析

剔除無效問卷后，將有效問卷的數據輸入計算機，用spss11.0 for windows進行數據統計和分析。

二、研究結果

1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點

2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機及數學觀對數學焦慮的影響

（1）各影響因素與數學焦慮的相關

（2）各因素對數學焦慮的影響分析

①直接效應分析

以數學焦慮為因變量，以數學自我效能感、積極歸因、消極歸因、外部動機、內部動機以及數學觀等因素為自變量運用逐步篩選法進行多元線性回歸分析，進入回歸方程的因素依次是數學自我效能感、消極歸因、外部動機、積極歸因和內部動機。多元相關系數是0.64，調整后的決定性系數是0.410。從回歸方差分析對回歸方差的檢驗結果看，F值達到極顯著水平（p

數學焦慮=2.068-0.253***×數學效能感+0.317***×消極歸因+0.106**×外部動機+0.204**×積極歸因-0.076*×內部動機。

②間接影響分析

分別以自我效能、積極性、歸因、消極歸因、升學動機、附屬動機、內部動機為因變量，其他因素為自變量，進行多重回歸分析。根據數據分析，我們可以作出路徑分析圖

三、分析與討論

1.中學生數學焦慮的總體水平及維度特點比較

全體被試者的焦慮平均分為2.6348，低于中間值3，被試總體的平均焦慮程度并不高，造成平均分不高的原因可能是數學焦慮較重的學生只是總體的一小部分，不能影響到總體的平均分。

在數學焦慮的各維度中，考試結果焦慮的指數最高。其次是學習結果焦慮。兩者的平均分均超過了3，說明中學生確實存在數學焦慮，并且對學習結果和考試結果的擔憂可能是中學生數學焦慮的主要來源。

2.數學自我效能感、學習歸因、學習動機、數學觀對數學焦慮的影響

（1）數學自我效能感對數學焦慮的影響

從多元回歸分析的結果看，數學自我效能感對中學生數學焦慮有直接的負面影響。另外，數學自我效能感通過外部動機、內部動機、消極歸因間接對數學焦慮產生負面影響。中學生的數學自我效能感與數學焦慮總分以及絕大多數的維度都呈顯著負相關，說明學生的數學自我效能感越強，數學焦慮就越輕。學生的數學自我效能感強意味著個體對自己學習數學的能力，獲得好成績的能力有較強的自信，處于考試、練習以及等待考試結果等與數學有關的情景中時產生的焦慮相應較小。這似乎表明了數學自我效能感與數學焦慮是同一件事物的兩個對立面，此消彼長。

（2）學習歸因對數學焦慮的影響

從多元回歸分析的結果看，積極歸因方式和消極歸因方式都對中學生數學焦慮有直接的正向影響，另外積極歸因通過增強外部動機，消極歸因通過降低數學自我效能感間接對數學焦慮產生正向影響。

積極歸因是指將成功歸因于能力、正確的方法、努力、有興趣和端正的態度，將失敗歸因于錯誤的方法、努力不夠、興趣的缺乏以及不端正的態度。路徑分析得出積極歸因對數學焦慮有直接的正向影響，相關分析發現積極歸因與數學焦慮的總分以及多個維度均沒有顯著相關，但是和學習結果焦慮以及考試結果焦慮有顯著的正相關，即積極歸因得分越高數學學習結果焦慮和考試結果焦慮就越高。出現這種情況的原因可能是由于個體認為只要具有正確的方法、端正的學習態度再加上足夠的努力就能提高數學成績，因此在這種情況下再失敗就只能懷疑自己的學習能力不夠了，這樣就會給個體帶來較大的心理壓力，擔憂努力付出后卻沒有相應的好成績，在學習結果和考試結果兩個方面產生較大的焦慮。看來，雖然積極歸因方式是一種較為科學、理性的認識事物的方式，但也容易給學生帶來較大的心理壓力，以致引發數學焦慮。因此這里建議指導學生適當、適時地使用一些心理防御機制，調節心理活動，從而減輕學習失敗帶來的壓力和痛苦。

消極歸因是指將成功歸因于他人、任務簡單和運氣好，將失敗歸因于他人、任務太難、運氣不好和能力太差。消極歸因對數學焦慮有直接影響，相關分析發現消極歸因與數學焦慮總分及各維度都有顯著的正相關，這說明學生越采取消極歸因方式，數學焦慮就可能越重。消極歸因與數學焦慮的各維度中相關程度最低的兩項是學習結果焦慮和考試結果焦慮，這與前面分析的積極歸因與數學焦慮相關的情況恰好對應。

（3）學習動機對數學焦慮的影響

外部動機主要包括升學動機和附屬動機，升學動機是指學生為了升學要求而學習數學，附屬動機是指學生為了滿足家長的要求、獲得教師或他人的肯定而學習數學。回歸分析發現外部動機對數學焦慮有直接和間接的正向影響，這說明個體的外部動機越強，其數學焦慮也相應地越強。

內部動機是指學生是出于對數學的興趣而學習數學的動機。內部動機與數學焦慮及其各維度均有顯著的負相關。路徑分析顯示內部動機會直接負向影響數學焦慮，還通過增強數學自我效能感對數學焦慮起負向影響，說明數學學習的內部動機可能有助于數學焦慮的減輕。其中的原因可能是：一、具有內部動機的學生能在數學學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，在課上認真聽講，課下刻苦鉆研，并且在數學學習上付出的時間和努力也相對較多。因此他們進步快、成績好，并進一步增強自己的數學自我效能感，在數學學習中體會到愉悅、成功的感覺，自然會減輕數學焦慮。二、具有內部動機的學生對數學的學習熱情不是在外界影響下產生的，因此相對持久。即便個體在數學學習中暫時受到了挫折，也不會輕易動搖學習數學的熱情和決心，能夠積極探尋失敗的原因，期待在以后取得優秀的成績。這種對數學的喜愛會抵消掉許多對數學的焦慮情緒。

（4）數學觀對數學焦慮的影響

在表5中，可以看到除個別幾處外，中學生的數學觀與數學焦慮普遍呈負相關，且達到顯著水平，說明中學生的數學觀越正確合理，數學焦慮也相應的越低。另外，數學觀對數學焦慮通過內部動機、外部動機和消極歸因對數學焦慮產生負向影響，并通過積極歸因對數學焦慮產生了正向影響。這說明學生的數學觀對數學焦慮也有不可忽視的影響。

學生的數學觀對學生的數學情感態度有密切影響。假如學生過于強調數學學習的快捷性，便不愿投入更多的時間和精力，“例如，如果一個學生認為，真正學會了數學的人能迅速地做出任何數學作業題，他努力鉆研難題的動機就會減弱”[13]。假如學生看不到數學的價值及數學知識的內在聯系和規律，“學生由于對數學持有種種誤解，因而難以體會數學的力量、吸引力和價值，在學習上進行死記硬背，從而導致不良的學習效果以及懼怕、焦慮和厭煩心理”[14]。假如學生對數學的認識具有一定的片面性，認為“數學就是解題”、“學數學就是通過解題求得一個結果”，那么對數學學習也缺乏興趣，在學習中難以形成愉快體驗[15]……

學生的數學觀作為一種元認知知識，是學生先前經驗中重要的組成部分，是在學校數學學習過程中發展起來的，反過來對學生的數學學習活動及其自我調節過程有著十分重要的影響。由圖1看，數學觀有助于提高學生對數學的興趣，加強內部動機，降低外部動機，有助于學生選擇積極歸因方式，避免消極歸因方式，數學觀除了通過積極歸因這一因素的影響路徑外，其余的影響途徑均是降低數學焦慮，可見科學的、正確的數學觀對數學焦慮有顯著的消減作用。本文認為中學生應該了解數學的價值，認識到數學知識的內在聯系與規律，不迷信權威或標準答案，在學習數學的過程中樂于投入時間來思考，以求真正理解，而不是記憶和模仿老師的解題步驟，知道數學成績的提高必須依靠長時間扎實努力的學習才能得到實現，不妄想在短期內有較大進步，不存有數學學習的性別偏見。

心理學家普遍認為，無論認知反饋的動機如何，只要情感反饋為負值，學習者就不愿意進一步學習，因此我們應該重視數學焦慮對數學學習的影響。本研究對中學數學教學提出以下建議[16]：

·提升學生信心，增強中學生數學自我效能感。

·提高學生學習數學的興趣，加強學生學習的內部動機。

·培養學生積極的歸因方式，同時指導學生適當、適時地使用防御機制，減緩壓力和焦慮。

·培養科學、正確的數學知識觀和數學學習觀。

參考文獻

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篇（7）

當我們步入21世紀時，世界科學技術正在發生新的重大突破，以信息科學和生命科學為代表的現代科學技術突飛猛進，為世界生產力的發展打開了廣闊前景。基礎教育特別是高中教育面臨著難得的發展機遇，也面臨著嚴峻挑戰。

從2001年起在全國中小學基本普及信息技術教育，全面實施‘校校通’工程，以信息化帶動教育的現代化，努力實現基礎教育跨越式發展。”

作為“研究型”教師，我經過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口――將現代信息技術與高中數學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。

二、高中數學自主探究式教學的構思

我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。

三、高中數學自主探究式教學模式的基礎

高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。

建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

(2)協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征

以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：

創設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。

網上測試：學生在教師指導下，運用新一代高中數學網上測試和評估軟件系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。

我們將測試題設計為四個層次：第一層次為達標級，按教學大綱要求設計；第二層次為提高級，在達標級基礎上增加了分析層面的學習和變式練習；第三層次為優勝級，增加了新舊知識聯系的綜合層次練習；第四層次為欣賞級，提供與學習內容有關的高考試題和數學競賽試題分析與解答。

6、課堂小結：或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規定的時間內介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。

五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略

1、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心

教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

例如在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。

學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

例如在上高二數學“正方體截面”課時，學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......

在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。

篇（8）

高中數學復習課的容量較大，章節的知識的連貫性相對較強，學生的已有的知識層次有很大的區別，如何在研讀新課程改革精神與理念下更好的指導教學，實現有效的復習，是擺在每一位數學教師面前的一個課題.在日常教學中，我們發現學生很少有對自己思維活動合理性進行判斷的自我意識，因此也就談不上對自己的思維過程進行調節.很多學生在復習的開始沒有計劃，對整個章節的知識內容缺乏了解，在復習進程中缺乏整體性的一個認知，在解題過程中沒有計劃性，沒有一條明晰的思路，對已知條件缺乏分析意識，當思維受阻時表現出不知所措，對解題結果的正確與否缺乏檢驗、反思和評價的意識和能力，不會對自己學習活動進行積極的調節和監控.自我監控具有從他控到自控的性質，因此在高中數學的復習教學中，如何在教學過程中對中利用自我監控理論對中等學生的學習各個環節進行教育，從而實現學習習慣的改進，學習方法的自我調整，實現學習成績的提高，進而提高學生的學習品質，這是具有重要實踐意義的問題，也是本研究探討的主要問題.

一、自我監控的概念

自我監控（selfmonitoring）自M.Snyder博士提出后，受到心理學界的廣泛關注.他認為＼[1＼]自我監控是一個人在自我表現方面的心理結構.具體來說，自我監控就是某一客觀事物為達到預定目標，將自身正在進行的實踐活動過程作為對象，不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋和調節的過程.它強調主體對自己的思維、情感和行為的監察、評價、控制和調節.教育心理學更多地把自我監控看作是一種特殊的認知能力即元認知能力.強調學生在學習中扮演十分重要的角色，強調學生對自己學習過程的主動調控.自我監控學習假設學生：＼[2＼]

1.能夠通過選擇和運用元認知、動機策略來提高自己的學習能力：

2.能夠主動選擇、建構甚至創造優越的學習環境：

3.能夠在選擇自己所需的教學形式和數量方面扮演重要角色.

自我監控學習，是指學生為了保證學習的成功，提高學習效率、達到學習的目標，而在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識活動的對象，不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節的過程＼[3＼].它是一個與學習者的知識、信念、動機和認知過程有關的，以信息的循環流動為特征的、審慎的、判斷的、調整的過程＼[4＼].學生在這一過程中，必須主動地運用和調控元認知動機和行為，通過自我激發、意志努力、學習策略的靈活運用等獲得知識和技能.它包括學習過程中確定目標、制定計劃、選擇方法、管理時間、調節努力程度、執行計劃、反饋與分析效果、采取補救措施等.近年來，學者們的研究認為，自我監控學習能力可能是影響兒童學業成績的重因素之一＼[5＼].在某種程度上可以說，一個完善的學習過程就是自我監控學習能力主要特征的完整、充分體現.

二、實驗設計

本研究的具體流程為：制定研究目的——查閱相關文獻——教學實驗——統計分析——訪談分析——整理材料——撰寫論文.

1.研究目的

通過一個月的函數復習教學，利用自我監控理論在實驗班有意識地教育，與常態教學的對照班進行雙方面的對照分析，一是階段性測驗的成績分析，旨在對照兩個班級的不同方法的教學效果；二是為一線教師探討出有用的理論與實踐相結合的自我監控的教育方法.

2.實驗方法

本實驗為準實驗設計.實驗對象為筆者所帶的高三（5）班和高三（6）班，將高三（5）班定為實驗班，高三（6）班定為對比班，通過對比，分析實驗班和對比班的學生將自我監控理論用于實驗班的一個月的復習教學效果差異，在教學的各個方面對被測班級的學生進行監控.將學生對函數的概念認知水平、知識網絡結構和解決問題的正確率在實驗班和對比班之間進行對比.采用訪談、后測等方法將所得的數據進行分析，通過定量、定性的方法來分析實驗的結果.

3.研究工具

本研究采用后測實驗設計，在進行《函數》的教學后，采用我校函數復習的單元測試試卷，主要測試學生在這一階段的函數復習的情況，在實驗班和對比班間進行對比.采用集中集體測試的形式.

二、數據統計與分析

1.數據統計與分析

1-6題的正確人數的分布直方圖

從上圖我們可以發現，第1題第3題第4題實驗班和對照班的正確率差異比較明顯.其中第1題是對集合的概念的考查，結合函數的定義域和值域，需要學生在審題過程中仔細，從對照的結果看實驗班的監控環節好于對照班；第3題的解題過程中余弦函數的導數求錯，還有的同學漏掉的后面的常數，在后面的講評提問中發現，對該題的結果進行檢查的實驗班同學多于對照班，從而該題的正確率上升；第4題考查了學生對帶有參數做系數的函數問題的本質的要求，即這是否是一個二次函數？很多學生該題的正確率不是很高，錯誤的原因大部分是忽略了二次項系數是否為零這個前提條件，而直接按照認為的去解題，說明很多同學解題時是盲目的.但是經過自我監控的理論強化培訓后的一部分實驗班學生，能夠有意地有效地監控自己的解題過程，從而提高了實驗班的正確率.

7-12題的正確人數的分布直方圖

從上圖為第7題、第8題、第9題和第11題實驗班與對照班的正確情況差異.第7題和第8題可以看出很多同學忽略對函數定義域的大把握，學生容易抓住問題的主要矛盾，忽略本身的前提，即要滿足原函數的定義域.而從這個對照看，實驗班的檢測情況要好于對照班，說明學生在有意識的監控教育下，能注意函數問題對定義域的要求；但第8題的錯誤還是很高，但明顯看出自我監控理論對實驗班學生的審題能力產生正相關的影響；第11題是二元求最值問題，這類問題解決的基本方法有哪些，我發現學生掌握得不到位.盡管實驗班的正確率高于對照班，但人數仍然很少，說明自我監控理論在解決難度較大，知識點較多，需要學生變通靈活對待的時候有一定的困難.可見，自我監控理論能夠培養學生良好的學習習慣，但是思維水平的提高要受多方面的影響.最后一題，也是能反映出學生的能力問題，即自我監控理論對中檔題目的解決確實是有很大幫助的，但是對于難題，對學生的要求很高時要研究多方面的因素的影響.

2.階段測驗的分數段人數統計與分析

下面將實驗班與對照班在這次測驗中的各個分數段的人數加以對比：

實驗班與對照班的分數段人數對比

在各個分數段的人數對比上分析發現：在利用自我監控指導教學一個階段后的實驗班級的60-69分的人數明顯多于對照班，在不及格的人數上也明顯少于對照班，而高分的人數兩個班級的相差不是很大，說明對中等程度學生以及一部分的差生的成績提高的效果要明顯些.

三、實驗研究結論

1.通過對數據的分析和整理，發現在一些考查簡單的基本技能的題目上兩個班的正確率相差不大，但當其中一些題目難度在中檔左右，需要學生仔細審題，看清定義域等前提條件，加之一定的分析能力等方面的時候，發現兩個班的差距還是比較明顯的.說明通過一個月的強化指導，實驗班級的同學在審題方面能夠去仔細地閱讀題目、分析已知條件，對題目有一定的定性分析，解題過程中能夠進行自我調整，對結果的檢查也要優于對照班，從而提高了這一部分題目的正確率.從整體的題型把握上，一道題目涉及的知識點多余3個的時候，有些同學的關聯性顯然要薄弱些，說明未將整塊函數的內容融會貫通，換言之，沒有穿聯起來，而實驗班的同學在知識的梳理這一塊是在整章教學的開始，對知識的相關聯系以及解題的自我提問在課堂教學中會有意識地加強.比如當遇到學生不會的問題時一起分析：這是一個什么問題？我們通常怎么樣解決這類問題？解該題運用了哪些知識內容？應該注意什么問題？對結果進行檢測了嗎？這樣有意識的強化，使學生的自我監控由他控慢慢地變成了自控，內化成自身的一種解題習慣，從而導致了一些題目上的正確率的明顯差異.

而當問題一旦出現創新，變形，難度加深，兩個班的學生的差距又不是很大，說明自我監控理論在對學生解決中檔難度題目的時候的效果比較明顯，而高考試卷的大部分題目是中檔題目，著重考查學生的雙基，所以教師在教學過程中運用自我監控理論指導教學會有很好的效果.

2.同樣是在實驗班的同學，在進行一個月的強化教育后，自我監控對其產生的影響也不同，教師是自我監控能力養成的一個因素，還有其他因素，比如說學生的性格、學習的興趣、家庭的教育等等方面，這是值得深入思考的課題.

3.在實驗班與對照班進行了一個月的對比教學后，發現教學中，對照班的同學通過在一個月的有意識的自我監

控的教育，實驗班同學在樹立目標、制定計劃、控制學習過程、反饋、評價、調整、檢查、反思、總結等各個學習環節上明顯好于對照班實驗班的學生提高了學習效率和自信心，學習成績也有了不同幅度的提高.在通過測驗以及訪談我發現，很多學生開始進入會學習的狀態，比如：學生的學習計劃普遍、課堂效率普遍提高、學生的復習效率普遍提高.這些細節上的提高帶來成績的改變，在對一個月后的單元測驗卷的分析中，在各個分數段的人數對比上分析發現：在利用自我監控指導教學一個階段后的實驗班級的60-69分的人數明顯多于對照班，在不及格的人數上也明顯少于對照班，而高分的人數兩個班級的相差不是很大，說明對中等程度學生以及一部分的差生的成績提高的效果要明顯些.

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篇（9）

2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對教師評價提出新的要求：“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”[1]。教師自我評價是教師評價的重要形式，是傳統他人評價的有益補充，亦是我國基礎教育課程改革教師評價的探索模式，旨在使教師通過不斷地自我評價、自我反思、自我調整，最終得到自我提高，以促進教師專業發展。課堂教學是教師最基本的專業活動形式，教師在課堂中教學，在課堂中成長，課堂教學評價一直是教師評價研究的熱點和難點。理論上，教師課堂教學自評應該是教師教學評價的最佳方式，只有教師最了解自己的教學對象，最清楚自己在教學中的優勢與困難。但理論與實際總存在差距，以教師教學自我評價為中心的基于內在標準的評價非常少見，教師教學自我評價的真正實現還有待時日。

一、課堂教學自我評價的理念

課堂教學自我評價是發展性課堂教學評價的核心，是教師依據教育目標和教學評價標準，對課堂“教”與“學”的活動和效果進行現實價值和潛在價值判斷的過程。它具有反思、診斷，完善課堂教學活動，提高教育教學質量，促進學生成長進步，引領教師專業發展的作用。

1.教師教學自評的出發點：促進教師專業成長

教師教學自評是教師自我發展的內在機制，是培養反思型教師的有效途徑之一，是當今教師評價的發展趨勢。對教師而言，課堂教學不僅是其展示專業知識、教育教學能力的舞臺，同時也是他們自身可持續發展的平臺。課堂教學評價應對教師教學活動具有導向作用，既要對教師教學進行測量和評估，還應該通過教師不斷的教學反思，定位角色，找出差距，診斷修正，實施轉變，直至自我完善。教師教學自評正是促進教師反思并使教師教學更為主動、積極的手段和工具之一，理應成為教師教學經常化、制度化的評價利器，并貫穿于教師整個職業生涯。

2.教師教學自評的落腳點：促進學生全面發展

目前我國中小學依然把學生學業成績作為教師課堂教學評定標尺，對教師教學的評價依然停留在知識目標的達成，即便有些教師關注到學生能力、智力的發展，但大多僅為點綴。隨著新一輪基礎教育改革的深入，引導教師更新教學理念，反思教學活動，修正教學失誤，實現教學促進學生多方面發展已成為教學評價亟待解決的難題。面對挑戰，教師在教學評價過程中除了測量學生掌握知識領域外，還要反思為學生認識、感知、體驗、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路徑和獨特視角，以不斷豐富和完善學生的生命世界，滿足學生個體成長需要。教學自評不是為了評價而評價，學生全面發展是教學自評的最基本立足點。

3.教師教學自評的生長點：促進評價系統完善

我國中小學幾十年課堂教學評價的實踐表明，要素分解法在課堂教學評價中占據主流地位，課堂教學評價一般涵蓋教學目標、教學內容、教學方法、教學效果、教師基本功等諸多要素，研究者大多采用自上而下理論演繹法，先把各要素逐步分解成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學指標評價體系[2]。評價主體主要是學校領導、學科組長、同事、學生等，教師只是被評對象，很難發揮教師評價積極性。沒有教師參與的評價，教師將不會對教學改革付出額外的努力，完善評價系統只是空中閣樓。當今，教學自我評價作為一種過程性評價，已成為發展性教學評價新模式。教學自評打破教師已有的經驗和既成的慣例，去除教學的“經常化”，突出教師的主體地位，激發教師對教學評價的積極參與，對構建科學合理的發展性課堂教學評價指標體系具有極大促進作用。

二、課堂教學自我評價特征

教學自我評價為教師積極反思自身教學觀念、教學行為提供了現實土壤，也為教師專業發展提供了廣闊空間，并契合我國新一輪基礎教育課程改革理念，它具有以下顯著特征。

1.反思性

教師自我評價與教師自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系[3]。教師通過收集有關自己的教學素材，對已經做出的和即將做出的結果及決策進行多視角、多層次的剖析、反觀和思考，是教師自覺意識和能力的體現。反思是教師自評的基礎，是教師教育的主要內容。教師在自評中反思，可有效增強教師反思意識，提升反思能力，規范反思實踐，詮釋反思結果，讓反思真正成為教師教學評價的自覺行動。

2.過程性

教師教學自評既是教師自我反思、自我診斷的過程，更是教師自我提高的過程。傳統教學評價強調靜止的、橫斷的終結性評價，而教學自我評價則強調動態的、持續的過程性評價。它是一個連續的過程，不僅發生在某節課的課前準備、課中實施、課后反思，也貫穿于一學期、一學年乃至教師整個教學生涯。教師經過長期不懈的自我修煉，才能由初任教師成長為專家型教師。

3.實踐性

教學是師生共同參與的實踐活動，課堂教學環境的復雜性、原創性和動態性為教師教學和學生發展帶來契機和可能。教學自評是對教學實踐活動進行再思考、反省、探究的一種行動研究。教師需要根據具體情境和教學對象，不斷地調整教學策略和方法，在實踐―反思―再實踐中構建個性化的自我教學模式并在日常教學活動中靈活使用。教學自評的實踐性不言自明。

4.診斷性

教師教學自評是課堂教學診斷的靈魂所在。課堂教學診斷不應局限在教師教學行為的審查，更不能把注意力完全投放在學生學業成績上，使課堂診斷成為應試教育的幫兇。教學自評要求教師對課堂教學活動做到適時反思、及時診斷、查找原因、調整修正，促進課堂教學效果最優化。這既是教師專業發展的內在訴求，也是教師教學能力的重要表現。為了課堂教學診斷更有依據和富有成效，有必要建立完善的評價機制，即教師在教學自評過程中跟進一套相應程序或工具，幫助教師有“據”可依，發展教師課堂診斷能力，提高教師教學技能。

三、發展性課堂教學自我評價標準與實施

教學自我評價是評價者依據一定的評價標準和程序，采取多種辦法搜集評價資料，對教學能力進行自我判斷的過程。關于教師教學評價標準的探討可以追溯到20世紀50年代的聽評課。在前蘇聯教學理論影響下，國內課堂教學評價從一堂課的標準入手，對教師運用教學理論和教學原則提出要求。進入20世紀80年代末期，李秉德先生運用系統論觀點，提出教學七要素說，構建了具有本土特色的現代教學理論體系[4]。隨著教育統計學和教育測量學在國內得以恢復與發展，教育行政部門、科研單位和學校掀起了編制課堂教學評價量表的熱潮。李蔚教授采用多因素統計分析方法，編制出由教學目標、學生、教師、教材、教學方法5個子系統組成的“課堂教學評議標準量表”。量表簡便易行，為檢查和指導課堂教學效果提供了一個初步的統一標準[5]。進入21世紀，有效教學研究為課堂教學評價增添了豐富的實踐范例。孫亞玲教授從有效教學視角提出由教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理構成的“課堂教學有效性標準”框架，為教師開展課堂教學評價搭建了一個可供借鑒的參照系。[6]隨著我國新一輪基礎教育教師教學評價改革的全面推進，要素分解法已成為當前教師教學能力發展的瓶頸。實踐表明，推進課堂教學的深層變革，亟需建構科學合理的發展性課堂教學評價指標體系[7]。發展性課堂教學自我評價系統要體現新課程改革的理念與要求，適合本土國情，使其具有科學性和適切性；完善課堂評價系統，尊重和滿足學生需要，使其具有多維性和全面性；引導教師積極反思，促進教師專業成長，使其具有實踐性和主體性。

1.自我評價標準：科學性和適切性的統一

科學的教師教學自我評價標準應該反映教學的客觀規律，體現先進的教育理念，符合我國新課程改革的價值觀，并能把教育理論與教學實踐緊密結合。目前，教師課堂教學自我評價研究主要依賴一線教師自己摸索，鮮有大學及研究機構從事相關研究。由于一線教師的理論知識較為薄弱，對教學過程的認識也有一定的局限，對課堂教學的自我評價尺度有明顯的主觀色彩，完全依賴教師的主觀判斷，很難確定科學、合理的自我評價標準。改變當前課堂教學自評備受冷落的現狀，不僅需要一線教育工作者的探索和努力，更需要引起大學研究機構的高度重視，加強大學與中小學之間的合作，就新課改推進中的教學自評問題進行深入系統的研究。將課程與教學專家、測量與評估專家、一線教師等組織起來，發揮各自優勢，通力合作完成教師教學自我評價標準的制定工作。

2.自我評價內容：多維性和全面性的統一

課堂教學是由教師、學生、教材、教法等諸多要素組成的師生雙邊活動，是學校教學活動的基本組織形式。長期以來，我國課堂評價標準一直沿用要素分解法對課堂教學過程諸多要素進行賦值或等級評價。這種評價模式在一定程度上有效地推進了課堂教學評價的實踐，提升了課堂教學的質量。但面對教育的快速發展以及國家新課程改革要求，這一評價標準越來越顯示出一些問題和不足。教師教學評價改革應該建立在遵從教學規律的基礎之上，以新課程改革理念為指導，以科學、辯證的思維方式來運籌，需要對教學過程中的教師教學、學生學習、教學效果進行全面的價值判斷。唯有這樣，才能保證評價對課堂教學活動的正確引領，實現教學評價促進教師專業發展和學生成長進步的雙重功效（見圖1）。

圖1 教師課堂教學自我評價結構圖

（1）教師教學評價

教師教學評價的根本意義在于幫助教師完成教學目標，提升課堂教學質量，從而促進學生發展。教師僅僅完成教學目標、教學內容、教學方法等要素是不夠的，還要關注學生學習情況，尤其是學困生的轉化。因此，教師教學評價標準既要涵蓋教師課堂教學，還要照顧學生個體差異，注重全體學生的發展。教師教學評價標準中應該包括如下內容：課堂引入恰當，教學層次安排合理；教學內容準確，正確解讀教材；課堂結構完整，體現教學認知結構；課堂時間把握恰當，教學密度安排科學，不拖堂；課堂練習適中，講練結合，給學生預留思維的時間和空間；及時糾正和講解學生學習問題，避免重犯錯誤；教學內容要與生活相聯系，注重學生情感、態度、價值觀的培養；課堂結束有小結，條理清晰，簡明易懂；關注學困生，照顧學生個體差異，注重全體學生發展。

（2）學生學習評價

以往的教學評價大多只關注教師的教學行為，關心學生學習結果。在具體評價過程中，往往以對學生學習結果的評價來代替學習過程的評價。在課堂上，學生學習環境是豐富多彩和不斷變化的，學生學習不僅受教師“教”的影響，教學情境、教學組織、師生互動等變量也會影響學生學習效果。教師的“教”不能等同學生的“學”，“學習結果”更不能等同于“學習過程”。對學生學習的綜合評價可以從學生學習環境入手，評價標準中應該包含以下內容：創設情境，活躍課堂教學氣氛，自然至上；激發學生學習興趣，啟迪學生思維；培養學生學習專注力，提高學習效率；課堂教學體現學生自主學習，培養學生獨立思考、探索創新能力；課堂教學體現學生合作學習，增強學生合作意識；學生學習過程中突發事件及其處理，優化學習環境等。評價學生學習既要使學生對學科更有興趣、更具創造力，還要關注學生能力、情感和態度的培養，使課堂教學評價最終落實在學生的“學”上。

（3）教學效果評價

課堂教學的基本任務就是向學生傳授基本文化知識，關注個體生命價值，進而促進學生的全面發展。但是，不能空談學生發展，學生發展是有條件的，需要借助于教師指導。一節課的教學質量如何，更多體現在教學效果上，表現在教師能否完成教學任務，教學目標是否達成；是否解決了教學難點；教學重點是否突出；多媒體和教具運用是否恰當；教學容量是否適度等。一節課程如果教學效果不佳，即便是再華麗的“精品課”、“示范課”，其本質上不過是中看不中用，多少有自娛自樂之嫌。

3.自我評價實施：實踐性和主體性的統一

新課程改革能否順利實施在很大程度上取決于教師的參與程度。當下，中小學在開展教師教學自我評價過程中發現諸多問題，如中小學管理者對教師教學自評缺乏足夠重視，沒有采取相應的有效對策。雖然廣大教師對自評目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；課堂教學自評缺乏相應評價標準；自評過程缺少專家學者指導；教師對自評內容模糊不清，對自評結果利用不佳等，這些已嚴重影響教師參與教學自評的積極性。教學自評是教師對教學活動不斷反思、調整、提高的實踐活動。在實踐中如何引導和組織教師有效地開展自評，已成為開展教師教學評價的主要課題。領導評價、同行評價、學生評價等外在評價不容易把握教師的內在體驗和身心狀態，無法解釋教師教學的差異性和生成性。而教學自評恰恰可以發揮教師評價主體地位，使教師公正、客觀地對自己的教學活動進行反思，促進教師的專業發展。

（1）確定評價標準是實施自我評價的前提

標準是衡量事物具有某種屬性狀態的尺度和準則[8]。課堂教學自我評價標準是對課堂教學評價內容的具體規定，是教師評價自己教學水平和能力的依據。沒有標準的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師自我評價中，必須要有明確的標準，這些標準不僅提高了評價的客觀性和準確性，更重要的是為教師提供了努力方向和實施路徑。本研究編制的發展性教師課堂教學自我評價量表由教師教學、學生學習、教學效果三個維度，22個題目構成。量表在梳理國內外課堂評價研究成果基礎上，契合新課程改革要求，并結合教師訪談，經過多次修改而成。先后聘請課程與教學論專家2人，教育測量與評估2人，教研員3人，校長8人以及具有高級職稱的中小學教師18人參與量表的編制工作。題目采用Likert自評6點記分形式，1分表示教師對課堂教學自評的描述與實際情況“完全不符合”，6分表示對題目的描述與實際情況“完全符合”。得分越多，表明教師自評分數越高。教師可以通過自評總分的變化感受教學質量的改進，亦可根據每個維度的自評分數審視自身教學不足，為課堂教學改進提供有力的佐證。教師通過自我評價發現問題，反思問題所在，調整改進，要比評價出一個結果更為重要。關注教學評價的自我反思功能，是有別于歷來教師測量與評定的新方向。

（2）教師培訓是實施自我評價的保障

教師課堂教學自評是一項極具專業性和技術性的實踐活動，需要依靠專業知識和技能的支撐。教師在教學自評過程中，可以借鑒自我評價標準，對教師教學狀況、水平加以整體判斷，亦可以從教師教學、學生學習、教學效果三個層面分析教學過程中的各類指標，發現問題，分析原因，挖掘原因背后的深層次問題。因此，為了使教師課堂自評得以有效地進行，就必須對自評程序和步驟加以系統的、有計劃的、有針對性的指導和培訓，促使教師了解自評過程，掌握自評方法，解釋自評結果，提高自評成效，使教學自評真正落實到教師日常教學行為中。首先，學校領導應高度重視教學自評工作，創設良好的教學自評環境，確定合理的、可操作、適切度較高的自我評價標準，引導教師積極參與教學自評，明確自評目的是為了促進教師的專業發展，自評結果不作為職稱晉級、個人獎罰的依據，使教師打消顧慮，用平和的心態剖析自己，及時發現教學不足，尋找個人“最近發展區”，避免出現自評高估的現象。其次，教師在專業人員指導下，掌握恰當的自評方法和工具，遵循規范的自評操作程序，全面收集課堂信息，客觀分析教學活動，合理利用自評結果。同時，也要發揮領導、同事、學生及家長在評價過程中的作用，加強教師之間的合作，讓教師在自評―反思―改進―再評價的循環反復過程中不斷地檢測自己，提升自己。這樣既強調教師在自評中的主體地位，又鼓勵教師之間建立平等的合作關系，真正體現教學自評是促進教師專業成長的發展性評價，是一種面向未來的評價。

參考文獻

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[2] 裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換.教育研究，2008（1）.

[3] 趙希斌.國外發展性教師評價的發展趨勢.比較教育研究，2003（1）.

[4] 李秉德主編.教學論.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 李蔚.課堂教學效果的心理學評價方法.心理學報，1988（4）.

[6] 孫亞玲.課堂教學有效性標準研究.北京：教育科學出版社，2008.

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“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。

一、科學人文主義的緣起、內涵及意義

近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。

薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。

如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。

科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。

既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。

二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點

在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。

現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。

(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義

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關鍵詞：醫學　人文素質　重要性

一、加強醫學生人文素質教育重要性

1、醫學生是經濟社會發展和衛生事業改革與發展的重要人才資源

如何適應新形勢、新任務的基本要求，對醫學生進行人文素質教育和培養是醫學院校面臨的一項重大的任務。加強和改進醫學生人文素質教育，提高他們的人文素質，把學生培養成為我國醫學衛生事業合格的建設者和接班人，對不斷深化醫療衛生事業改革和發展、促進社會進步具有重大而深遠的意義。

2、對醫學生進行人文素質教育是促進學生全面發展的基本要求

人類社會正步入知識經濟時代，我國正在構建以人為本的和諧社會。這就要求科學教育與人文教育相互融合，必須提高醫學生人文素養，把他們培養成為尊重人類、尊重生命、有愛心和高尚職業道德的人類健康的守護者。

3、對醫學生進行人文素質教育是醫學教育遵循醫學自身發展規律、順應醫學模式轉變的必然要求

20世紀以來，特別是五、六十年代以后，人類疾病譜發生了很大的變化，由社會因素、心理因素、環境因素及行為因素誘發的心腦血管病、精神疾病、腫瘤等非傳染疾病的發病率明顯增加，人類對健康的定義也發生了很大改變。醫學模式已由傳統生物醫學模式向生物——心理——社會醫學模式轉變，這就對醫藥衛生人才整體素質尤其是人文素質提出了新的要求。醫學教育應順應醫學模式的轉變，加強醫學生的人文素質教育，這也是醫學人文性復歸的客觀要求。

4、對醫學生進行人文素質教育是提高未來醫務人員道德水平的客觀要求

高等醫學教育以培養德術兼備的醫學人才為己任，在醫療實踐中，醫德與醫療技能相輔相成，缺一不可。在高新技術突飛猛進的今天，整個醫療衛生的防治診療水平有了很大的進步，這對所有醫療衛生人員的職業道德提出了更高的要求。縱觀古今中外，醫德所要求的具體內容與人文素質教育的目標和內容也是一致的，這種現實的要求就迫使醫學教育從開始就要加強醫學生人文素質教育，打好職業道德的基礎。

二、加強醫學生人文素質的方法探討

（一）充分發揮課堂教學在醫學生人文素質教育中主渠道作用

1、構建合理的人文素質教育課程體系。

人文素質教育的課程內容主要包括：以學科構建的人文社會科學課程，主要有文、史、哲、音、美、心理學等。此類課程約占人文素質教育課程的二分之一，主要讓醫學生建立對人、社會、自然和自身的正確認識和正確態度，樹立科學的世界觀，培養道德情操和人文素養。由人文社會科學與醫學交叉產生的邊緣學科課程，主要有醫學哲學、醫學心理學、醫學倫理學、醫學社會學、醫學史、衛生法學、醫患溝通學等。此類課程主要讓醫學生能運用人文社會科學的理論方法，探討與醫學有關的若干問題，引導他們尊重生命及其發展規律，正確認識生命與健康的價值，同時尊重人和人的權利，正確認識和處理醫患關系。由多學科融合后形成的綜合課程，主要有社區衛生保健、醫院管理、人口學、運籌學等。此類課程主要是融人文素質培養于醫學實踐之中，提高醫學生的綜合素質和綜合能力。

以上三類課程相互聯系，根據學生所在年級的不同，分階段漸進，貫穿醫學生入學到畢業全過程。低年級學生以第一類課程為主要內容，輔之早期接觸病人，培養醫學生的職業認同和責任感；二、三年級學生以第二類課程為主，在此階段學生參加社區醫療實踐與健康調查，使學生提高社會責任感；高年級學生以第三類課程為主，結合臨床實習、論文答辯、畢業教育，在臨床實踐中理論聯系實踐，努力提高自身職業道德素質和整體素質。

人文社會醫學課程的教學方法應積極嘗試多種形式。如指導性自學、實踐性學習、研究性學習、交互式學習等。必須講求實效性，充分發揮學生學習的主觀能動性。

在人文社會醫學課程的學習成績評價方法方面，應逐步推廣以撰寫論文、討論、社會調查等方式進行考核，側重培養醫學生綜合、分析及處理問題的能力。

2、在醫學專業課教學中融入醫學人文教育

醫學基礎課與專業課教師在教學過程中應當滲透人文精神，加強醫學科學精神與人文精神的融通。專業課教師應不斷更新教育觀念，把課堂教學不僅僅作為傳授醫技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業基礎和專業課程教學之中，有效地促進醫學生人文精神的培育。在專業課教學中應選用該專業發展史上里程碑事件、著名科學家的事跡等啟發學生；還應增加相應的倫理學、社會學、法律法規等方面的教學內容。醫學倫理學中的自主、知情同意、傷害、最優化的基本原則應貫穿到臨床各科教學中。

3、在見習、實習教學過程中融入人文素質教育

醫學教育具有實踐性強的特點。在醫學教育的見習、實習階段，尤其應注重加強人文素質教育。各見習、實習教學單位應結合醫學生見習、實習所接觸的典型病例、以及本單位曾發生的典型事例，進行醫學人文專題講座和案例分析，將醫學人文理論知識應用于實踐，使學生學會從醫學、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫療問題，使臨床實習階段不僅僅是對醫學知識技能的實習，也是對醫學人文知識運用能力的實習。

（二）充分發揮優秀校園文化在醫學生人文素質教育中的載體作用

1、充分發揮校園文化環境的育人作用

物質——空間類環境以暗默的方式寓含著文化信息，積淀著歷史與現實的價值理念，學生在與物質情境的交融與對話中，不斷地解讀其中的價值寓意，給學生一種高尚的文化享受和催人奮進的感覺。

組織——制度類環境，負載著整個學校的組織方式、管理制度等方面的信息。組織制度極大地影響著學生的行為、性格發展。學校要營造民主、嚴謹、以人為本的制度環境，努力提高管理人員和職工的素質，尊重學生人格，鼓勵個性發展，建立平等和諧的師生關系，營造博愛、誠信、團結、互助的人際關系。

文化——心理類環境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、穩定地體現著校園群體的共同價值、理想和情操，能使學生擁有歸屬感、自尊感和使命感。因此，應加強校訓、校風、校歌、校徽等象征著大學精神載體的教育功能；營造積極向上的工作、學習和生活氛圍，強化群體行為舉止對個體行為舉止的影響。

2、充分發揮校園科技文化活動的育人作用

校園文化科技活動是對醫學生進行人文教育的重要載體。應積極鼓勵、大力支持校園科技文化節、名家論壇等各種形式的校園科技文化活動，充分發揮大學生藝術團及各種以科技文化活動為宗旨的學生社團的自我教育作用，使學生在親歷的活動中修身養性、開拓視野、增長才干、增強科學人文素養。

3、充分發揮大學生社會實踐活動的育人作用

要創造各種機會，提供必要條件，積極引導和鼓勵學生深入基層、農村、社區、企事業單位，接觸社會、服務大眾，開展慰問走訪、體檢義診、導醫護工、科普宣傳、掃盲支教、社會調查及社區服務等多種活動，以此培育醫學生“關心、尊重、理解、盡責”的優秀品質和立志成才、服務社會的崇高追求。

（三）加強醫學生人文素質教育的基礎建設

1、加強醫學生人文學科和師資隊伍建設