緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇普羅米修斯教學反思范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

這幾天，聽了徒弟上的《普羅米修斯》（人教版四年級下冊第31課）二次試教，感觸頗深。

第一次在感知課文、了解大意后，他出示了一個問題：“宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴厲的懲罰，你認為宙斯是一個怎樣的人？哪些句子或詞語讓你有感悟，圈出來并在旁邊加上批注。”

學生默讀課文，四人小組討論，進行交流。

生：我從普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上，看出宙斯的兇惡，懲罰的嚴厲。

生：我從普羅米修斯既不能動，也不能睡覺，還要日夜遭受著風吹雨淋的痛苦，看出宙斯的惡毒。

生：我從又派兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝臟，看出宙斯真是太狠心了。

生：我從許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個可怕的懸崖看出宙斯的狠心。

……

師：宙斯真夠狠心惡毒的了，請同學們用朗讀表現出來！

教師抽學生個別讀，集體讀，讀出這種感情。

……

課后，針對這個教學片段我們進行了反思，覺得這樣的教學，目標指向內容，文體特點不明，從理解課文角度解構文本，學生只了解了一個兇惡的宙斯，而對作者的描寫如何匠心獨運，遣詞造句如何精確傳神，學生卻體會不到，學習語言的運用不夠。關鍵在哪里出錯了呢？就是教師的提問角度。

《學記》 中對提問有精辟論述：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解；不善問者反此。善待問者如撞鐘，扣之以小者則小鳴，扣之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善待問者反此。”

是否換個角度提問呢？先其易者，后其節目，從普羅米修斯入手呢？第二次試教時，教師出示問題：“請同學們仔細地讀課文，邊讀邊畫，想象畫面，作者是如何寫出普羅米修斯受了嚴厲的懲罰的？從哪幾點寫出了懲罰的嚴厲？”

學生默讀課文，四人小組討論，進行交流。

生：從地勢上看，懲罰嚴厲，在高加索山上，而且是在高高的懸崖上。

（教師出示補充資料，了解高加索山懸崖的情況）

生：從天氣上看，懲罰嚴厲，每天風吹雨淋。

生：從酷刑看，懲罰嚴厲，雙手雙腳戴著鐵環，死死地鎖在高高的懸崖上。

生：從時間上看，許多年，一直鎖在可怕的懸崖上。（插入：三萬年）

生：從程度上看，狠心的宙斯又派一只兇惡的鷲鷹，每天用尖利的嘴巴啄肝臟。

……

師：是啊！作者就是從這多方面寫出了普羅米修斯所受到的兇惡的懲罰，讓我們結合體會，讀出情感。

師：但，普羅米修斯屈服了嗎？讀文――

生：為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種。

接著，教師創設情境，讓學生結合課文語言展開想象，普羅米修斯在各種天氣下、在一年四季中、在長年累月中遭受懲罰，讓學生活化語言，靈活運用。

之后，教師再拋出一問：“同學們，想一想，作者為什么把懲罰普羅米修斯寫得如此詳細呢？讓人感到慘不忍睹，是不是可以寫得簡單一些？”

這樣，學生經過討論，明白了作者構思之巧妙：懲罰越嚴厲，普羅米修斯的信念越堅定；痛苦越嚴重，普羅米修斯的決心越堅強；宙斯越兇惡，普羅米修斯的人格越偉大。

這種反襯的寫作方法，讓學生在不知不覺中感知、領悟，似春風化雨，在具體語言實例中將課文知識在“活的語境”呈現出來，變“靜態描述”為“動態運用”。

二

面對同樣的文本，只是提問換了個角度，但效果卻大不相同，為何？

教育家陶行知說，教學的藝術全在于如何恰當地提出問題，如何巧妙地引導學生回答問題。

思維心理學還告訴我們：思維是從研究問題開始的，學生的學習過程實際上是一個不斷提出問題和解決問題的過程，因此教師應當注重問題設置的質量，講究課堂提問的藝術技巧。

顯然，第二次試教教師抓住了神話文本的特點以及文本個性的寫作特點，引導學生關注語言，展開想象，關注作者的寫作技能技巧，領會作者遣詞造句的精妙、結構布局的巧妙，借此領悟文本的表達方法，達到語文課程價值目標。

以學定教，先學后教，并不是不要教師的主導作用，教師更要找準教材中語用的亮點，定準學生的教學起點，在學生“憤”“悱”之時，該出手時就出手，該要講時就得講，該要問時還要問！

換了一個提問角度，語文味就濃了，語用就加強了，課堂就高效了！

三

課后，筆者還另有收獲。

在和徒弟一起解讀文本之時，筆者不由自主地想起了一首詞――陸游的《卜算子?詠梅》。

驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨自愁，更著風和雨。無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。

為了突出梅花的香如故，作者寫了多少層的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸處境，風雨侵凌，凋殘零落，成泥作塵的凄涼、衰颯、悲戚，一股腦兒拋到九霄云外”。花即是人，景即是情，梅花就是陸游。

《普羅米修斯》一文中“宙斯對普羅米修斯的懲罰和普羅米修斯對懲罰的態度”的寫法和陸游的《卜算子?詠梅》可謂異曲同工、殊途同歸啊！這真是――

高山懸崖邊，手腳鐵環苦。酷刑死鎖日夜逼，更著風和雨。

兇鷲嘴尖啄，肝生更啄復。萬載千年懲罰惡，只信道如故。

這首山寨版的《卜算子?詠普羅米修斯》，就是我聽課的意外收獲。

語文教師就得多讀美文，多讀唐詩宋詞……

手上書香浸，讀破語言神；

巧問文本秘，妙練智慧真。

四

其實，教師如何向學生發問，提問的角度如何，提問的時機如何，與教師的語文素養有著密切聯系。

筆者常常把摘抄的三段話，送給教師們，一起共勉――

我們無法想象一個從來不愛文學、不看美文散文，不讀唐詩宋詞、不能有自己的感悟和解讀的語文教師，能夠讓他的學生愛語文、愛讀書。

我們無法想象一個從來都懶于動筆的語文教師，能極其自如而有效地指導學生寫作。

篇（2）

新課程呼喚生成的課堂，然而，不少教師簡單地、機械地解讀了“生成”，從而將“預設”完全擯棄。在“放羊式”的課堂里，遠離文本、任意生成的局面有之，旁逸斜出、無謂爭辯的局面有之，漫無邊際的生發擠占了學生有效學習的時間。或許，學生活躍了，課堂熱鬧了，但是表面的浮華終究掩蓋不了實質的蒼白。學生的語言得不到發展，人文素養得不到提高，其語文素養只能永遠徘徊于低谷之中。

“生成性”是當前新課程改革所倡導的新理念之一。《辭海》對“生成”的解釋為“變易”，即對“無”的否定，或對“有”的否定之否定，按字面的意思是指事物的發生、形成。生成性的課堂教學是以學生發展為根本，以文本為教學資源，以動態生成為主旋律，以自主、合作、探究等學習方式為手段，強調教學的過程性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。生成性課堂的教學策略研究，將以建構主義的理論作指導，在建構主義理論的指導下，研究優化語文教學的途徑與策略。

策略一：海納百川，利用生成性問題激發學生的學習興趣，提高效率。

一個文本在不同人的解讀下會產生不同的“作品”。教師僅僅是文本的解讀者之一，受個人的氣質品位、知識經驗以及職業素養的制約頗多。在課堂上，學生作為學習的主體，同樣帶著自己的情感、能力、思維方式參與其中，他們對文本的解讀自然不同于老師。教師首先得承認彼此解讀的差異性，其次要有兼容并蓄的寬廣胸懷，再次需要靈活豐富的教學機智。如此，才能海納百川，將學生的理解有效納入教學的范疇。

1、活用爭論資源，快樂對話

在課堂教學中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對學生的爭論，教師應牢牢把握良機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

教學《將相和》中“澠池會”一段時，我組織學生就“澠池會上的斗爭，是打成平局還是決出了勝負”這一問題展開爭論。有的學生認為打成了平局，理由是趙王為秦王鼓瑟，秦王也為趙王擊缶，一比一。也有的認為分出了勝負，理由是趙王是小國的王，秦王是大國的王，雖然都為對方演奏了樂器，但比較起來秦王更難堪；趙王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王擊缶是藺相如叫擊的，藺相如只是趙王的一位大臣，比較起來，還是秦王更難堪。這樣的爭論，學生不但提高了閱讀的能力，而且提出了富有創造性的見解，學習的主動性也得到極大發揮。

課堂爭論應是情境使然，情到而發，環境促之。要想讓學生們在課堂上各抒己見，披露靈性，充分展示個性，培養學生的自主、創新能力，教師還真得要下一番功夫。

2、捕捉錯誤資源，因勢利導

課堂教學應當允許學生犯錯，錯誤往往也是寶貴的教學資源。只有珍視并合理開發日常教學中的錯誤資源，給學生“識錯”、“思錯”、“糾錯”的機會，才能化“錯”為“對”，因勢利導。

在一次溫州優質課評比中，一位教師教學《普羅米修斯》一文，當學生讀到“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。”這句話，學生與文本的距離相差甚遠，幾次出現了笑聲。這位教師沒有批評斥責，而是利用教學過程中出現的“笑聲”，引導點撥，觀看描寫惡劣環境的3個場景，“烈日炙烤著普羅米修斯”、“冰雪狂打著普羅米修斯”、“鷲鷹啄食著普羅米修斯”，接著教師讓學生選擇其中一個場面，讀寫結合，“生1：強烈的陽光把捆綁普羅米修斯的鐵鏈烤得滾燙，灼傷了他全身每一寸皮膚，可普羅米修斯仍然默默地忍受著。生2：狂風把懸崖上的普羅米修斯吹得左右搖晃，可普羅米修斯仍然緊緊地抓著鐵鏈，不屈服，不求饒。生3：兇狠的鷲鷹殘忍地啄食著普羅米修斯的肝臟，啄得他鮮血淋淋，可普羅米修斯緊抿著嘴唇，不叫一聲疼。”這樣得出合乎邏輯的結論，收到意想不到的效果。

該教學策略的特點是通過捕捉錯誤資源，然后進行因勢利導，從而生成正誤知識的辨析點，它是“學生的錯誤也是一種教學資源”教學觀的體現。

策略二：正本清源，利用生成性問題對學生進行思維訓練，提高素養。

前蘇聯著名蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應地變動。”

1、巧用學生的疑問

“生成”源于學生的大膽質疑。閱讀教學應在挖掘教材內涵和拓展外延中讓學生不斷生成問題，并采用相關策略引導學生釋疑解疑，實現動態生成。

如我在教學一年級下冊《識字2》這一課時，在大致理解課文內容后，我提供給學生質疑的空間，一個學生提出“老師，我可以給這篇韻文加個題目嗎？”是呀，《識字2》沒有題目，這是個很不錯的想法。于是，我及時表揚了這位學生，馬上抓住這個機會，讓學生給“識字2”加個題目。有的說――我想給它加個“懂禮貌”的名字；有的說――我想讓它叫“三字歌”；還有的說――我想給它取名為“好孩子”。最后經過討論，決定采用“好孩子，人人夸”這個題目。我想，如果平時我沒有經常鼓勵學生質疑，那么也就沒有學生“給韻文加標題”的“創舉”，也就沒有如此精彩的生成了。

2、善用學生的發現

在平時的教學工作中，我們不難發現，學生的思維是最沒有束縛的、是最活躍的。他們的腦子里裝著許許多多奇異的火花，只要得到一個小小的思維空間，他們就會去發現，去創造。我上一年級下冊《識字4》一課，初讀時，有一個學生對我說：“老師，我發現了一個秘密。”很多學生閃爍著好奇的眼睛望著他，“我發現了每行的句式結構都是一樣的。它們先寫誰，再寫什么地方，最后寫干什么。”同學們也歡呼起來：“對啊，對啊！”另一個學生說：“我還可以用這樣的句式說一句，你聽――小鳥天空展翅飛。”許多學生都爭著對我說：“老師，我也可以編一句。”此時，個個學生成了編兒歌高手――（下轉第287頁）

（上接第286頁） 青蛙池中呱呱叫”、“小鳥樹上喳喳叫”、“蜜蜂花間才花蜜”等等，真令人驚訝。課堂上，我們應該多給他們表現的機會，展示他們的風采，展示他們的個性。

策略三：激濁揚清，利用生成性問題引導學生拓展想象，受到熏陶。

《語文課程標準》指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。我在教學《四個太陽》中，開課時即開啟想象之源――畫太陽，鼓勵學生想怎么畫就怎么畫，又在結尾處來了個發散思維的過程――“說太陽”，課前激活的潛在想象再一次激活。經過本課的語言感悟、朗讀訓練后，學生們的眼亮了，語言也閃光了。有的說：“我畫了個藍色的太陽送給大海，讓大海藍得像；藍寶石。”有的說：“我畫了個心形太陽送給災區兒童，讓災區兒童感到溫暖的愛心。

新課程所期待的課堂應該是生命相遇、心靈相約的課堂，是質疑問難的場所，是通過對話探尋真理的地方。而這樣的課堂是生成的，是無法預設的，它總在有序與無序的整合中發展。也因此今天的教育需要我們用人性、用智慧去實踐，去建構。正如葉瀾先生所言――“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”

參考文獻

[1]楊九俊.課堂生成――是可遇不可求的偶然精彩嗎[M].小學語文課堂診斷.北京.教育科學出版社.2005，（11）：101―117.

[2]沈小玲.生成的課堂：和諧之路[M].和諧語文課堂.北京.人民日報出版社.2005，（11）：155―198.

篇（3）

在課程教學語境中“文本細讀”理論的指導下，也衍生出了不少課堂實踐策略。下面，我結合他的課例，對融入了新批評派細讀理論的擦亮語言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊法進行分析與論述。

1.字斟句酌法。王崧舟老師對文本語言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學生不為留意的語言文字里發現其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導學生體會“白荷花在這些大圓盤里冒出來”一句的“冒”字的妙處時，便分別采用比較品評（給“冒”換個詞語）和形象解釋（怎樣的長出來才叫冒出來）與移情體驗（我們從中能體會到荷花的一種什么心情）通過這些方法，逐步深入地讓學生聯系“冒”字的語境義、聯想義從而得出“怎樣長出來才是冒出來”，最后品讀悟情，體會荷花“冒”出來的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發而動全身”，使學生的語感能力因此大為提高。

2.擦亮語言法。“擦亮語言”的細讀，是王崧舟老師語文課堂教學中的一大亮點。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。”王崧舟老師教學時為了讓學生領悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學生心靈來提問：“映入你眼簾的第一個詞是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”再到對語言的遷移運用所發之問：“此時此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問，是整個環節設計里別具匠心的一個細節，這一問后，“不可估量”一詞通過王老師對語言的“層層擦亮”，其文本價值也開始無限延伸，而不只是限于表層之意義。

3.尋找縫隙法。王老師認為，文本語言不僅遵循科學的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結了不少關于這類文本細讀法的運用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已”一句，王老師便通過還原場景、復沓對比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應有的名人字畫、古玩珍寶、金銀飾品等與實際這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比，從作為總理的房子應有的地毯、沙發、文件柜等與這句話的寫字臺、小轉椅、臺燈對比），引出“極其簡單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡單”，以此來讓學生體會課文這一小句里所產生的巨大張力。

4.開掘意蘊法。“開掘意蘊法”從“文本細讀”角度來講，其實是對瑞恰茲語境無限擴大理論與燕卜蓀復義理論的一種活用。在文本語境能無限擴展的前提下，復義增加了語言的表現力，生成“一種語境的節略方式”，“當發生節略時，這個符號或者這個詞――具有表示特的項目――就表示了語境中沒有出現的那些部分。”關于“開掘意蘊法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學解讀與文化想象》中也曾提到。他說“對重點字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語境義、聯想義，不斷還原和重構文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語境義生成。

5.多種細讀方法的綜合運用。課程教學語境下的“文本細讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運用，它更多的是教師對多種細讀方法的有意識的靈活運用。在這點上，王崧舟老師也有過一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時，他引導學生理解“堅定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！）在講解這一段時，王崧舟曾對文本作過以下三種改編：

①為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！

②為人類造福沒有錯。我可以忍受各種痛苦，但不會承認錯誤，歸還火種。

③為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會歸還火種，更不會承認錯誤！”

篇（4）

集體備課的形式、類型、特點眾多，我們必須完善、深化、拓展其基本程式，使之成為有機整體。主要應把握扎牢以下環節。

1？郾個人鉆研形成具有自己思想的個案。無論怎么強大的集體，均是由一個個具體的個人組成。個人的素質、個人的研究、個人的認識程度決定著這個集體的水準。集體備課時，個人先行獨立的教材的解讀、教學設計，決定著一次集體備課的實效。倘若事先沒有深入的個人研究思考，毫無準備地進入集體備課，那必然是表淺的交流、膚淺的領悟。有效的集體備課，必須在個人深入鉆研的基礎上，帶著思考來，拎著問題上，憧憬著愿望去。這樣才可能有深層次的觸動，才可能閃現出亮麗的思維火花。

2？郾交流碰撞形成具有集體智慧的共案。真正的思維碰撞、真正的由衷交流，必須是帶著自信的理念觀點，緊盯著問題困惑，以自己先進的理念、成熟的思想給人以啟示，同時又從他人的見解中使困擾自己的疑惑逐步消解、釋然。必須是大家的智慧之光交相輝映，相得益彰，強強聯手，形成集體的基本共識，創造彰顯集體智慧的基本教案。

3？郾取長補短形成具有自我個性的新案。真正的集體備課，不僅要明白自己的長處與短處，也要明白他人的長處與短處，所形成的智慧共案，是對教材的深入解讀，是對教學設計的盡力優化。然“共案”關注的理想的優化，未必適用于每位教師個體，未必適用于每位教師所教的學生。因此，還必須在“共案”的基礎上，因地制宜，因材施教，形成切合自己個性，又高于自己在集體備課前那個個案的新預案。

4？郾實踐反思形成“更上一樓”的精案。系統完整集體備課不能因為課上完而結束，不能僅僅止于上課這一環節。應當延伸至課后反思，延伸至教后進一步對教案的修正。來自集體的智慧、個人的創造的教學預案經過課堂實踐的檢驗，有些美好的設想未必真有佳效，有些看似難點的地方也未必就真正是學生的難點，有些對學生的估計未必真正準確。實踐是檢驗真理的唯一標準，經實踐檢驗的正誤得失需再一次進行反思、評價與改進，形成獨具匠心的精案。這個精案，一是能為后續的教學提供借鑒，二是能為同伴下一輪的教學孕育新的起點。

二、集體備課實踐的實效追求

（一）多元角色的集體備課

不同的身份，不同的角色，不同的立足，不同的視角，對教學會有不同的追求。筆者屢試不同角色的集體備課，收到意想不到的奇效。

一次，大陸一線教師、高校教授、臺灣教師三方同備《白鵝》一課，三位教師所處的背景不同，從事教學的環境各異，教學的方式、教學的關注點、教學指向的追求懸殊，他們帶著各具自己思想的個案來參與集體備課。

1？郾臺灣教師帶來的是――立足于以寫作者的身份去體驗關照文本備課個案。？搖這一備課，體現了臺灣教師一貫特點：比較自由，比較自主，比較寬松，重視讓學生操作、合作、交流、表達，重視學生個性的張揚顯現，不太追求答案的完整完美，甚至沒有比較一致或大體的意見。

2？郾高校教師帶來的是――立足探求作者寫作心路歷程與寫作意旨的備課個案。高校教師呈現給我們的備課，是他課堂的著力追求：作者與作品緊密相關，深刻讀懂作品必須深入了解作者，每位作者寫作都有其獨特情感，表達著其獨特意旨。

3？郾一線教師帶來的是――立足于語言文字的品位的備課個案。該教師的備課，反映了小學一線教師的基本追求。雖然一線教師也注意從寫的角度去審視閱讀教學，但基本上是局部的或是局部技巧上的，課文內容的理解與品位依然是課堂教學的主體，占課堂教學相當大的比例。

三位教師的教學，各有所長，各有特色，亦各有局限。第二階段的集體備課時便在如下幾方面著手，調和幾種關系，形成富有集體智慧的共案。

一是夯實基礎與發展能力的關系。無疑，一線教師是注重基礎的，臺灣教師與高校教師更注重能力。注重基礎符合小學教學實際，符合小學生的知識水平，是值得肯定的。倘若長期地，每課均忽視基礎，學生的能力就會失去根基，我們的小學語文教學難免陷入基礎薄弱的泥潭。當然，注重基礎須教在學生不懂處，同時又不忽視能力的提升。

二是理解內容與指向表達的關系。一線教師幾乎把主要的時間（有的甚至是全部）都花在課文內容的理解上，課文寫了什么，表達什么情感，看出人物的什么品格，幾乎成了我們教學的中心核心。條分縷析，深挖細究，細細碎碎，反復感悟，有的甚至是無中生有，無病，這種現狀必須花大力氣改變。要把過分理解課文“寫什么”轉向關注課文“怎么寫”上來。

三是引導與自主的關系。我們的課堂，為了達到預定目標，走完預定線路，往往牽得太多，牽得太緊，牽得太死，學生少了自主的時間、自主的內容、自主的選擇，這種狀況必須改變。但臺灣有的老師有時又放得過頭了，“腳踩西瓜皮滑到哪算哪”，以致有的課過分拖沓、目標過分泛化、課堂效率偏低。

四是規定與開放的關系。要避免僵化死板的固定答案，要避免為了走向答案而不惜“趕路”“灌輸”的做法。也要防止為了所謂的開放與多元，使學生云里霧里，正誤不辨，是非不分，不知所從的狀況。

不同質角色的集體備課，是一種全新思維的碰撞，其火花絢麗多彩。

（二）理念碰撞的集體備課

集體備課的主題、話題應該來自實踐，緣自教學中存在的主要問題。這個問題有的由一線教師自主提出，有的由學校或行家發現捕捉，有的根據新課標理念擬制。一旦捕捉到了現實有又富有價值的問題，就應及時備課研究解決。

一位骨干教師教學《觸摸春天》，在年級組集體備課的基礎上，他主要抓住：課文主要講了一件什么事？課文在哪寫了奇跡？安靜為什么能創造奇跡？安靜還能觸摸到什么？最后展示了張海迪等身殘志堅的故事。

課上，老師緊緊抓住沒有半點“磕磕絆絆”“極其準確”“悄然合攏”“竟然”等詞語引導學生概括出“流暢穿梭”“觸摸月季”“攏住蝴蝶”等看出那是奇跡。安靜之所以能創造如此奇跡，是因為她熱愛生活。應該說，課上得生動活潑，學生收獲也頗豐。

然細細咀嚼，總覺得此課的立足點與歸宿似乎存在問題。于是組織學校教研組進行教學反思與二次備課，通過集思廣益，老師漸漸明白，原來，“為什么能創造奇跡”“熱愛生活”等不是語文教學的本體，不是語文教學主要應該回答的問題，也并非語文教學追求的愿景。

語文教學到底要追求什么？《觸摸春天》到底應提升學生哪方面的語文素養？一番集體研磨，幾番理念碰撞之后，教師的教學理念又上了一個新臺階。原來，觸摸，是接觸撫摸，是感受體驗。作為一位盲童，安靜是如何感受春天的？作者非常巧妙地抓住了四個鏡頭，一是“走”，流暢穿梭;二是“伸”，伸向月季;三是“攏”，攏住蝴蝶;四是“松”，松手張望。這四個可視的鏡頭是寫實，是看得見的，而課文的絕大部分內容是作者想到的，是作者的感悟聯想。原來，寫作要寫實，更要寫感悟想象，這才是這篇課文所蘊含的獨特的語文價值，是這篇課文培養學生語文素養的獨到之處，也是課程標準學習語文文字運用的理念追尋。這樣的反思研討，理念融合實踐，教師豁然開朗，個個形成了基于集體智慧又個性張揚的精彩教案。

（三）落實“語用”的集體備課

學習語文文字運用是2011年語文課程標準的實質與核心。每冊教材，每組乃至每篇課文如何落實語用，是擺在每位教師面前現實而又迫切需要解決的問題。解決這一問題靠教師們的單打獨斗顯然難以解決，每篇課文的語文點甚多，如何把握重點有效突破，也需靠集體備課的集體智慧。適當進行此類集體備課，有時能起到以點帶面，以一馭多的效果。《普羅米修斯》一課，有這么兩段話――

“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。

狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了。”

宙斯從哪兩方面懲罰普羅米修斯呢？教學時，教師們大多是找到“懲罰”的句子，讀出其中的韻味，想象遭懲罰的慘狀、痛苦與堅強，如此而已。

語文文字的運用如何實現？集體備課研討中，教師認為培養學生的概括能力是一種很好的“語用”。于是反復揣摩，達成共識：要引導學生學會簡潔概括，用盡量少的筆墨包含盡量多的意思。

第一段話，如果都用一個字來概括，你會用什么字？學生大多會說用“鎖”;如果用兩個字呢？學生多數能用“死鎖”。如果用四個字呢？學生議論紛紛：“死死的鎖、死鎖手腳、死鎖懸崖……”概括能力的強弱立即就見高低。

這時啟發討論，引導學生感悟：“死死的鎖、鐵環死鎖”與“死鎖”表達的意思并無多少區別，“死鎖”肯定得控制了手腳。只有“死鎖懸崖”既表明了控制人又表明了控制在險要地，最為恰當。

如果用八個字呢？學生紛紛舉手：“死鎖懸崖、不能動彈，死鎖懸崖、不能睡覺，死鎖懸崖、永不屈服，死鎖懸崖、風吹雨淋……”概括能力的高下更見分曉。

這時再次啟發討論，引導學生漸漸領悟：“死鎖懸崖、不能動彈，死鎖懸崖、不能睡覺”之類，僅僅都是說被“死鎖”屬同一層意思，“永不屈服”并非懲罰，“死鎖懸崖、風吹雨淋”之類在“死鎖”之外還包含了另外一層意思，概括的內涵更為豐富、全面。

第二段話，如果分別用一個字，兩個字，四個字，八個字你會怎么概括？至此，學生逐漸明悟：啄;啄食;鷹啄肝臟;鷹啄肝臟、苦無盡頭……

有了集體備課等研磨與提升，更加強化了引導學生深刻領會了“文意要點梳理”與“用詞精確表意”之奧妙，學生的概括能力一定會有質的飛躍。

（四）開拓思路的集體備課

思維定勢、思路狹隘、思維僵化是習作教學的逼仄。集體備課，集聚眾人智慧，相互誘導啟發，對打開教學思路大有裨益。

面對《眼睛》這樣的命題，我們會想到什么習作材料？不少人往往想到的是“穆老師會說話的眼睛”“關鍵時刻老師期盼的眼睛”“患病時父母那焦慮憐愛的眼睛”等。北師大版四年級下冊“眼睛”一單元，首篇寫了“渴望讀書的大眼睛”，接著用詩歌寫了抗擊非典戰役中醫務工作者那美麗動人的眼睛，再寫了琳達一家三代捐獻角膜那“永生的眼睛”，最后展示了食肉動物、水生動物、夜行動物、飛行動物等各種各樣奇妙的眼睛。讀后令人掩卷長思，思路何其開闊！

篇（5）

我聽過這樣幾節課：①教學四年級的《九色鹿》一課，上課剛開始，老師配著優美的音樂朗讀了課文，讀后提問：“你們覺得九色鹿美嗎？拿出紙、彩筆來畫一畫九色鹿。”這下教室熱鬧了，老師一邊指導一邊畫。這一畫大概用了20分鐘。試問：剩下的20分鐘能把這篇課文講完嗎？②教《普羅米修斯盜火》這篇課文，老師要學生填寫準備好的表格，即概括文章中三個人物的性格特征。課上熱鬧了將近15分鐘，最后只簡單核對了答案：宙斯（殘暴、心狠手辣）、普羅米修斯（勇敢而極富同情心）、赫拉克勒斯（英雄）。③教學《去打開大自然綠色的課本》一文第2節時，老師一開始就問：“你們看見了什么？”學生答的都是書上的原名問題還沒有展開，老師急著問：“你們還看見到什么？”（本意是讓孩子想象書外的東西）學生還沒想好又去想其他的，搞得一頭霧水，不明就里，也就無所適從了。

這樣的課堂表面上熱熱鬧鬧，其實課堂內容重點是什么？你到底教給學生什么了？你的底線在哪？我們的文本在何處停留？這些都需要我們在不斷的反思、不斷的實踐中改進。因此我們應該反思語文學科的性質和特點，要知道語文姓“語”，小語姓“小”。如何把握住語文那跳動的脈搏呢？我從以下幾點談談自己的認識。

一、把握語文的度

1.把握語文課上各種學科自由整合的度

語文課不是單純的音樂課，不是單純的畫畫課，不是圖片欣賞課，不是游戲課，不是品德教育課。但是不是說語文課就不可以聽音樂，就不可以畫畫，就不可以有圖片的欣賞，就不可以做游戲，就不可以教育人呢？

不可否認，這些形式有時確實能給我們的教學帶來意想不到的驚喜，讓孩子有興趣，讓孩子靜下來，讓孩子認真起來，讓孩子激動起來。例如王菘舟老師在教學《一夜的工作》一課的最后播放了《你是這樣的人》這首歌，再現了的音容笑貌，工作的艱辛，讓孩子再一次又走近了文章的中心，讓孩子不得不釋放自己內心的感受。再如竇桂梅老師教學《圓明園的毀滅》，在引領孩子感悟“大火連燒三天”這句話時，讓孩子猜想英法聯軍到底燒了多少東西。竇老師播放了一段英法聯軍搶燒圓明園的視頻，最后定格為熊熊燃燒的大火的畫面，再讓孩子說說自己的感受，“一個半分鐘就把剛才你們體會的平湖秋月瞬間就化為灰燼，一幅字畫不用幾秒鐘就變為一片灰燼，那么，在這8600個這樣長的時間里，你想想，燒掉的這8640個半分鐘里的一個半分鐘會燒掉些什么呀？”孩子們對“大火連燒三天”這句話就有正確的理解。

那么究竟如何運用這些形式呢？如何讓這些形式真正為我們教學所用呢？那就要看老師的智慧了，就要靠老師把握尺度了。

2.把握語文課上自主合作的度

新課改剛實施時，課堂立即呈現四人一小組、八人一大組熱鬧討論的景象，卻不知道小組合作不是為了體現形式而組織的，而是課程設置的需求。如例②，這樣的課看似熱鬧，似乎有學生自主探究的形式，其實，老師不知道這樣簡單的問題在上完第一課時，就已經有答案了，何須再浪費15鐘呢？而這兒為什么不抓緊一點呢？默讀課文，說說為什么稱“普羅米修斯是個勇敢而極富同情心的神”呢？而且小組合作也不是隨隨便便就可以組織的，需要不斷訓練，做到分工有序，目的明確。

再比如：有的老師為了體現學生自主合作的形式，上課時就讓學生分小組討論各小組自己討論的問題，討論時老師也不深入學生之中。結果小組交流情況呈現的時候，學生討論的問題五花八門，失去了討論的必要性，學生牽著老師的鼻子走，當然越走越遠了。

3.把握文本拓展的度

文本拓展也是老師要注意的環節。有的老師為了上好一節課，找了很多的資料，進行簡單的堆砌，不揀輕重，不論深淺，一股腦兒灌輸下來，這種不知菽麥、不辨良莠的做法顯然是行不通的。

有的老師總是讓孩子想象文中的留白，而忽略了文本的意味。如例③，為什么不在文本上多停留一會兒？“翠竹的挺拔，松柏的蒼勁。果園的豐收，沃野的耕耘。”怎樣挺拔的翠竹，怎樣蒼勁的松柏？果園的豐收，沃野的耕耘都有什么絢麗色彩？多美的語言文字，為什么不多咀嚼，先嘗到這一口的飯香呢？

總之，課堂上各種形式是不可少的，但不是都要用的，我們應讓這些形式確實對教學有用，要根據自己教學的實際情況，適當安排，巧妙設計，不能少又不能多，恰到好處，要像宋玉筆下的東家之子：“增之一分則太長，減之一分則太短；著粉則太白，施朱則太赤。”

二、上出語文的味

語文就是語文，語文有自身的特點和性質。我們要發揮語文的特質，讓語文更適合我們，讓孩子學習更多的知識，讓語文的美扎根在我們的課堂。

1.語文是簡約的

你的課堂是否簡約？教學目標、教學方法、教學過程都要力求簡約。但簡約不是簡單，教學中要找出一條簡單的線索，拎著這根線索，發現最豐富的信息，把簡單教得豐滿。例如教學《天火之謎》，只要抓住“雷暴只是普普通通的放電的現象。”和“雷暴就是人們熟知的放電現象。”這兩句話，不斷地深入，采用一唱三嘆的形式，學生就能體會出不同時間段富蘭克林的心情，在不同心境下對句子有更深層次的理解，同時也對富蘭克林的“智慧、自信、堅定”油然而生敬意。

2.語文是厚重的

字詞教學不僅僅注重字音、字形，還有耐人尋味的字情。例如教學《天火之謎》，我抓住課后要求：用“不足為奇”造句。我不是讓學生直接造句，而是先問一個問題：“富蘭克林又會把什么當成不足為奇？”讓學生想象擴充。這樣一引領學生的思維開拓了，再讓學生結合自己的生活造句就容易多了。這不是單純的教學造句，而是又一次對人物形象進行滲透，扎實而厚重。再如教學《第一次抱母親》中的“翻山越嶺”一詞時，在學生理解了“翻”和“越”的字義，明白了成語的意思后，出示了“母親用八十多斤的身體去承受那么重的擔子”一句，問：“同學們，‘翻山越嶺’僅僅指母親翻過一座座山，越過一道道嶺嗎？”學生由于對“重擔”有了認識，很快體會到課文中的“山”和“嶺”指的是生活中的一個個困難，一次次挫折，指的是家庭生活中的難題，母親養育兒女所付出的辛苦，母親的艱辛折射出母愛的無私和偉大。這就是語文的厚重所在。

篇（6）

教師對新教材的講授，學生對新知識的學習，都是從引入新課開始的。精彩的導語成為教學樂章的優美序曲，猶如樂曲中的“引子”，戲曲中的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題和帶入情境的作用，能調動學生學習的情感、探索的勇氣，使學生從一開始就能擁有最佳的學習心境。這對于學生順利掌握新課知識有著舉足輕重的作用。為此，教師應鉆研教材，根據學生需要，創設與教學內容相適應的具體情景，引發學生的情感體驗，激發學生主動學習的興趣。

1.利用錄像等影視資料再現情境，導入新課。如，教學《音樂之都維也納》時，教師可先播放配有優美旋律的維也納風光幻燈片，然后提問：“維也納給你留下了怎樣的印象？”此時，學生就會帶著對維也納的美好憧憬走進文本。

2.利用動情的語言描述，激發學生的讀書熱情。如，教學《愛如茉莉》時，教師可充滿激情地導入：“愛是人間永恒的主題。在人們的眼里，愛有不同的內涵，不同的象征。今天，我們一起走進《愛如茉莉》，去體會其中與眾不同的愛。”

語文課堂導入的方法還有許多。但無論使用哪種導入方法，都要根據課文的特點，同時關注學生的興趣發展與情感體驗，做到具有針對性、啟發性、新穎性、趣味性和簡潔性，使其能滿足學生的聽課需要，發展學生的思維能力，吸引學生的注意力，激發學生的生命熱情，使之真正為課堂教學服務。

二、探究——進行生命體驗

探究是人們在遇到感興趣的問題時自發產生的一種探索其答案的欲望和隨之而來的一系列的思維和行為方式。它是由好奇心和求知欲引發的，目的在于解決問題。它不僅是求知的過程，而且也是創新和實踐的過程。新課程倡導的探究性學習指向培養個性健全的、發展的人，將探究與發現視為人的本性，主張貼近學生的生活世界，尊重每一個人獨特的學習方式，從而為學生提供充分發展的創造空間。探究性學習可以保持學生獨立的持續探究的興趣，豐富學習體驗，養成合作與共享的學習品質，增強獨立思考的能力，形成尊重事實的科學態度等。例如，《半截蠟燭》的教學片段：

師：絕密情報終于沒有暴露，情報站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學們，是誰保住了秘密，保住了情報站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點嗎？

（學生開始沉思。）

生1：我認為杰克也有功勞。

生2：還有母親呢。

師：現在出現了兩種意見：一種意見認為是杰奎琳，另有一種意見認為杰克、母親也功不可沒。同學們，要說服對方，就必須占有充分的根據。想一想，根據在哪里。

生：在課文中。

師：還是逐字逐句讀嗎？（學生搖頭）學習得講究方法。請大家快速讀相關的部分，尋找到需要的內容后，再仔細琢磨。同學間也可以商量商量。

（學生讀書、思考、討論。）

生1：我認為最后的成功應該是全家人的貢獻。兒子杰克在當時的情形下，如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生2：一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生3：我覺得還有一點不可忽視。課文最后說小女兒正當“踏上最后一級臺階時，蠟燭熄滅了”，多危險呀！是誰贏得了這一點時間？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹滅了蠟燭。

師：大家前后聯系起來思考，非常好。那我們還可以想得更遠一點嗎？

生1：兩個孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮靜呢？我想，那是在母親長期的影響下形成的。

生2：再說，把情報藏在蠟燭里這個絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應變，后果不還是不堪設想嗎？能不能用一個恰當的說法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？

生1：全家人都為保住情報站作出了貢獻，小女兒杰奎琳起了關鍵作用。

生2：情報站的保住是全家人齊心協力的結果，小女兒起了至關重要的作用。

教學中教師要創設探究的情境，最大限度地滿足學生自己發展的需要，盡可能做到讓學生在探究中學習、在探究中體驗、在探究中創新、在探究中發展，讓學生充分“動”起來、“活”起來。只有調動學生參與的積極性，發揮學生探究的能動性，學生的思維閘門才能充分打開，生命的體驗才會精彩紛呈。

三、對話——彰顯生命活力

《義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”如何實現學生、文本、教師等之間的有效對話呢？教師要讓學生進入課文的情境，觸摸語言文字，在頭腦中產生畫面，借助自己的感受與體驗，與課文里的人物對話，與作者對話，與同學對話，從而形成自己新的感悟、新的體驗。

在《理想的風箏》教學中，筆者引導學生大聲朗讀課文，并邊讀邊思考以下問題：作家蘇叔陽的啟蒙老師——劉老師給我們留下了怎樣的印象？假如請你用一個詞語表達你的感受，你想用什么詞語？為什么這樣說？放聲讀文后，有的學生說：“我覺得劉老師非常熱愛生活。因為他雖然失去了左腿，可是他并沒有灰心喪氣。每到春天，他還和平常人一樣跑著放風箏，笑著面對生活。”有的說：“劉老師很樂觀，很堅強。雖然他是一個殘疾人，可是他卻和正常人一樣給學生上課，帶學生放風箏，他的意志非常堅強。”還有的說：“劉老師的樂觀還體現在他笑談腿疾，決不肯失去親手把風箏送上藍天的快樂上。”……在這一對話過程中，處處充滿著靈性，處處涌動著激情，處處閃現著智慧。學生在品讀中感悟，在感悟中對話，在對話中體現出個性化的理解，顯現出生命多姿多彩的美麗。

此刻教師、學生、文本之間的對話過程是多種視界的融合、精神的溝通、心靈的碰撞的過程，是不斷完善人格的過程。

四、反思——提升生命意義

偉大的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“教會學生善于思考是課堂教學的首要任務……教給學生能借助已有的知識，學會課堂反思，從而獲取知識，這是課堂教學的技巧之所在。”反思不僅可以促使學生從不同的角度觀察事物，尋求不同的解決思路，還有利于激發學生的探究熱情，激發學生的學習興趣，更重要的是有利于培養學生的創新精神和實踐能力。

比如，在教學《普羅米修斯盜火》一課時，一個學生提出：這篇文章主要表現普羅米修斯富有同情心、勇敢機智、堅強不屈的性格，但文章題目卻用“盜”字，這不是有損普羅米修斯的形象嗎？對此，筆者隨即在學生中開展了“題目中的‘盜’字到底妥不妥”的辯論活動。此舉激發了學生的探究興趣，使學生處于“憤悱”狀態，展開了激烈的辯論。整個教學環節沒有教者費力地講解，而是讓學生在完全自主的空間里自主進行閱讀交流和討論，使得他們對普羅米修斯形象的認識在思維的碰撞中、思想的交鋒中從模糊走向清晰、由片面走向全面、由膚淺走向深刻。

篇（7）

案例類型：

學生合作學習。

敘述：

民主開放，協作探索的小組合作是生本課堂的重要形式之一，學生歡迎這種學習方式，這大大提高了學生學習的積極性和主動性。然而在小組合作遍地開花，一片繁榮的背后，各種問題凸顯出來：課堂上的混亂，討論中心的離題千里，不注重傾聽，組內矛盾，效率低下等，每每看到我們班的學生在經過激烈的小組討論后，所呈現的成果卻是或重復或單調，或過于簡單。我思考其中的原因，恐怕不都是學生的原因。反思自己，是不是為小組合作而小組合作了？如何更高效地運用小組合作？從合作材料的選擇入手。

操作案例：

小組合作的內容要有所選擇。并非所有題目都適合小組討論，對于那些簡單地淺顯的，答案較唯一的，或者難度過于高的，不適合該學段的提問就不適合作為小組討論的材料。既造成了課堂效率的低下又在無形中降低了學生探索的積極性。在一學期的教學實踐中我總結了以下問題或可作為小組合作學習的材料：

1.頭腦風暴類的問題。這類問題不一定很難，但能夠體現“人多力量大”，以數量取勝，比如在《普羅米修斯盜火》一課中，可組織學生討論在沒有火的時候，人類會遭遇到哪些困難，以此來表現普羅米修斯盜火之舉對人類意義的重大，以較低的難度活躍了課堂

氣氛。

2.有一定難度的教學難點重點，需要學生經過反復推敲商量的問題。在《桂花雨》一文中，母親的話“外地的桂花再香，也比不上家鄉舊宅院子里的金桂”揭示了整篇文章的主旨，而學生卻很難理解，可提出討論話題：“外地的桂花再香”是否僅僅說桂花，“家鄉舊宅院子里的金桂”是否僅說的是家鄉的金桂，其中還有什么含義？如此一來，幫助學生在討論中分步走，有計劃地深入理解。

3.多形式問題。在學習古詩中，如《望洞庭》《江雪》，詩中有畫，畫中有詩的意境讓人陶醉，有的小組將自己的學習成果展示成一桌“一人作畫，一人配樂，一人朗誦，一人解說”的藝術大餐，激發了組內每個成員的特長，每個人都以自己最喜歡的形式學到了這兩首古詩的精髓。

4.需要學生大膽質疑，提出不同觀點的問題。如《維生素C的故事》中，很多學生對哥倫布拋棄船員的舉動抱有否定態度，也有一部分持支持態度，我沒有立即妄下斷言，而是組織小組內進行小小辯論，然后再請代表分為正反兩方發表意見，雙方互不相讓，情緒激動，反而理越辯越明。

5.需要學生聯系實際與自身情況回答的問題。如，在《》這篇課文中，學生了解了當年的鴉片給中國人民帶來了怎樣的災難，林則徐的歷史意義后，再引導學生聯系今天的現實進行討論：現在死灰復燃，我們該如何珍愛生命，遠離。這類問題往往可以有意想不到的好答案，可見我們的學生視野廣闊。

6.學生前置性學習收集資料的交流。如，《但愿人長久》的前置性作業中，我們布置學生課前收集蘇軾的生平資料及其作品，由于關于蘇軾的文學常識介紹并不屬于本課的教學重點，課堂上我們只是請個別學生大致說一說，而沒發言的學生也認真準備了豐富的資料內容，苦于沒有展示的機會，影響了下次自主學習收集資料的積極性，這時教師可以安排一個簡短簡潔的小組合作，如同桌討論，以鼓勵同學交流，豐富課外知識。

7.以讀代講的平臺。《秋天》是一首詩歌，全文內容淺顯，語言優美，朗朗上口，是學生練習朗誦的好材料。可指導學生小組合作進行朗誦練習，一組有一組的風格，一組有一組的特色，是一次愉快又高效的合作嘗試。

8.帶著問題走進課文的機會。在《老師！你好！》中，可引導學生帶著“有人說，老師是天底下最崇高的職業，那么，你對此是怎么看的呢？”這樣的問題走進課文，結合自己的實際，先在小組內說一說，再全班交流。

篇（8）

程少堂先生在《“語文味”的成長史》一文中把語文味界定為“在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學、互享、的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提。以提高學生的語文素養，豐富學生的生存智慧，提升學生的人生境界和激發學生學習語文興趣為宗旨。主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界”。

一、“語文味”的現狀

由于長期以來所形成的傳統教學觀念和思維的影響，由于對《語文課程標準》 理解偏差，由于語文教師個體素質和理論修養上的差異……不少語文課堂，仍然枯燥乏味——“語文味” 依然遠離我們的語文課堂。主要體現在以下幾個方面：

首先，從教學大綱到教材文本,語文教育仍不能完全排斥政治因素。語文的教化作用,是要教出學生情感、 美感和語感的同時,積淀傳統文化、豐富生存智慧、提升人生境界，主要是人文精神和文學功能的張揚,而絕不是政治仆化語文。 雖然新課改這種現象正逐步改觀,但這種現象仍客觀存在。

其次，語文文本解讀仍有教條化和概念化現象存在。語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價文本的過程，是與文本作者進行對話由靜態轉化為動態的過程。但長期以來,我們的語文教材在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系，再加上我們部分教師的思維定勢和陳腐觀念，使得他們在經典文本的解讀中依然存在教條化、僵化、單一、概念化,把學生的思維限定在一個無形的框框里面。

另外，我們有的語文課堂仍缺乏激情，缺乏美感。 我們不少語文課還是在枯燥的說教中，教師感情內斂，表情僵硬，語言干癟，聲調平緩；學生目光呆滯，神游物外，昏昏欲睡。這樣的課堂猶如一潭死水，一堂課下來，老師喊累，學生也乏味。其實我們很多教師不乏學識，不乏內涵，也算得上感情豐富，但缺乏的是激情，是感染，是 “煽情” ，是韻律，是美感。 缺乏用情感激蕩課堂，用美感震撼課堂。最后，新課改下 “綜合性學習” 也產生了一些誤區：語文老師應成為“雜家”。如我們有一位老師在講解科普文章，對于文中涉及諸多科學術語，花了近半節課的時間，介紹這些術語及它們的關系，運用多媒體投影出結構圖等等。這位老師確實是在開展 “跨領域學習，與其他課程相結合”的“綜合性學習”，但這些知識是否就要語文教師來解釋？我們應該引導學生關注科學，培養他們探究科學的興趣，但語文教學決不能越俎代庖,語文教師也不應該成為“雜家”。

以上列舉的只是比較突出的幾種。這樣的語文課堂遠離了語文學科的本真，失去“語文味”或使“語文味”不濃或變味。

二、課堂中如何凸顯語文味

1．重視語文選修課，走出地下狀態毋庸置疑

語文選修課是教育發展的進步，但對于很多學校而言，選修課仍被列入隱形課程，是語文課的衍生物，可有可無對此，我們不要再考慮選修課是否值得存在的問題，而是要考慮選修課已經存在，如何根據學校的實際情況更有效的發展的問題。首先要為選修課明確獨立的教學計劃 教學目標，其次是在教學中付諸于行為，最后就是后期補充完成相應的配套措施使得選修課走出可有可無可學可不學的 地下狀態，滿足學生對語文知識的應用審讀和探究能力的發展

2．把學習的主動權交給學生

引導他們從策劃、實施、交流、評價四個環節開展活動。開展綜合性學習要把寫作、口語交際教學融于活動之中，即把聽說讀寫巧妙地融于活動之中，而不能理解為單純的看資料、展圖片、玩玩游戲就完事了。

3．關注語言文字的咀嚼品味，讓學生在品詞析句中入心

閱讀教學首先要引領學生走進語言文字之中，擁抱語言文字，感受語言文字，與文本進行充分的對話通過閱讀咀嚼對比揣摩，引導學生在品讀中理解字詞 理解文意，領悟文章的表達方式精彩的詞語，關鍵的語句，甚至一個會說話的標點，都是教師引導學生咀嚼、感悟、品味的抓手。只有通過有效的語言品味的指導，課堂上才會有思想的交鋒 心靈的碰撞，學生的閱讀才能真正實現情有所感 理有所悟，教學也才會變得深刻例如，在《普羅米修斯盜火》一課的教學中，教師抓住他看到人類生活在寒冷和黑暗中，決心為人類盜火一句中的“決心”一詞，引導學生感受普羅米修斯的勇敢、極富同情心以及對人類無私的愛，真正實現了學生對語文學習情感的深入體驗的豐富理解的深刻和語言的發展

4．創設靈動課堂，追求深切的情感

我們要激發學生對語文的興趣，提高語文教學水平，必須以多向思維取代單向思維，以學生的感悟代替教師冷靜的分析，將形象思維和情感體驗與抽象思維有機結合同時，教師的情感投入是至關重要的，教師要上出自己的個性，張揚學生的個性 語文教育需要激情，需要全身心的投入；語文教師應是一個感情豐富并學會 煽情 的人，能夠準確抓住教材的情感點和學生的情感點，并在二者之間架設一座橋梁，使學生在激蕩的情感中，受到感染 熏陶和激勵；使他們在高昂的情緒中，產生想象和頓悟 從而產生和諧共振的 增力效應 ，讓激情燃燒課堂，取得最佳的教學效果

5．析句，品味“語文味”

品詞析句，是感悟語言的有效策略，是培養學生對語言敏銳感受力的主要方法，更是學習語文的重要途徑 學生只有在品讀比較當中，才能發現課文中語言運用的妙處，品讀出語言的意蘊和情味，才能對語言和語境有所感悟 因此，我們語文教師要把有目的 有選擇地于細微處辨析字詞，看成語文教師的看家本領 唯有這樣，才能使語文教學永遠充滿活力和朝氣，也才能讓我們的語文課堂洋溢濃濃的“語文味”

參考文獻：

[1]徐麗敏．新課程高中語文選修課的幾點反思[J]．科教文匯(下旬刊)，2009（01）

篇（9）

幾乎所有的教師都是帶著完美的預設開始一堂課的教學的，可沒有哪一個教師的預設會和學生的生成完全一致。一些教師碰到這些意外的生成總習慣繞道而行，有的是重復一下問題，暗示學生扯遠了；有的是讓學生課后去思考；有的是給學生一個模糊的結果就繼續回到自己設計好的教學當中；更有甚者會拋給學生一個不滿意的眼神，弄得學生一頭霧水，甚至不敢發表自己的看法。教師在課堂中要尊重學生的生成，錯的要讓學生了解錯因，對的要能生出新的精彩來。實際教學中，我們的教師也常常會因為自己沒有尊重學生的生成而留下遺憾。一次，我校的一個語文教師教學《普羅米修斯盜火》一課，在講到宙斯懲罰普羅米修斯的那一刻，好多學生都熱淚盈眶了，從學生的臉上也不難看出他們對宙斯的憤恨，而教師卻沒有顧及學生的那份激動，沒有讓學生說出心中的怒，只是按照教學預設自己進行了小結。從心底里替這位教師感到一絲遺憾，如果這位教師沒有忽略學生的這份生成，學生們對神話中的人物形象會理解得更加透徹，同時還能自然地達成本課的情感目標。教師無需擔心時間不夠，因為學生說出他們心中的感受后，教師的小結就是畫蛇添足了。

二、容許課堂適度的亂

湖北省教育廳廳長陳安麗指出，真正意義上的優質課不是經過精心包裝的，而是在平常中的優秀和優秀中的平常化。在課堂中，教師和學生是合作伙伴，在合作的過程中，學生有時也會制造一點亂讓教師始料不及，這個時候教師一定要智慧處理，要將課堂的亂轉換成一種美，也就是說教師要容許課堂適度的亂。如我在教學《狼和小羊》一課時，課的最后我設計了讓學生分角色表演的環節，學生們帶著頭飾活靈活現地表演著，狼“非常想吃”小羊的外部表情，狼“故意找碴兒”的內部動機，狼殘忍、陰險的本質都真實地展示在了眼前。當分角色表演這個環節就要結束時，一個學生突然站了起來，還高高地舉起了右手：“老師，我也想表演，我的聲音更像狡猾的狼先生……”我沒有責罵學生，也沒有拒絕他，而是微笑著說：“老師相信你，你一定是個天才的表演家！”然后我讓他走上了講臺，他的表演確實很棒。這節課我雖然拖了一點堂，但我沒有錯失這份難得的精彩，沒有扼殺學生那份表達的激情，更加沒有傷害孩子的心靈。

三、還給學生表達空間

孩子天生就充滿好奇心，他們對周圍世界充滿了好奇，無數個的為什么充斥著他們的大腦。教師絕對不可以用成人的思維去抑制孩子好問的天性，應該創造條件，還孩子一個表達的空間。如教學《火星——地球的孿生兄弟》一課時，課堂實錄如下。

師：今天我們一起學習《火星——地球的孿生兄弟》，看到這個題目，你有什么想法？

生1：什么是孿生兄弟？

生2：為什么說他們是孿生兄弟？

（教師沒有回答學生的問題，而是告訴學生孿生兄弟就是雙胞胎，然后讓學生說說在生活中見過雙胞胎嗎？雙胞胎有什么特點？）

生3：他們是媽媽一胎生出來的。

生4：雙胞胎有很多相似之處。

生5：雙胞胎有很多不同之處。

……

師：說得很好，那作者說火星是地球的孿生兄弟，那你覺得這兩者之間有什么關系呢？

生6：他們有同一個媽媽嗎？

生7：火星和地球有很多相似之處嗎？

生8：火星和地球有很多不同之處嗎？

……

師：同學們想要弄明白的問題很多，我們一起來尋找答案吧。

在整個教學過程中，學生自由表達，熱情高漲，他們想法新奇、見解非常獨到。如果教師不給他們表達的空間，學生的靈感和智慧就沒有機會顯露出來，學生的語言能力就沒有可能超越。

四、還給學生思考的時間

篇（10）

中圖分類號:I05 文獻標識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)02-0136-04

神話是“通過人民的幻想用一種不自覺的藝術方式加工過的自然和社會形式本身”。“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力,支配自然力，把自然力加以形象化。”［1］神話是社會的共同知識財富，其生命就在于傳播，一定的共同體的存續也在于神話的傳播。在神話的傳播過程中，共同體內部各成員由此獲得流行于該共同體內的神話所承載的知識，這一知識反過來又成為調節一定的共同體成員的行為方式的準則。因此，神話具有舉足輕重的教育功能。各個國家和民族都有自己的神話。中西方在神話人物形象塑造方面各有特色,兩種不同的神話表現了不同的民族性格，這兩種民族性格的養成與中西方神話教育的影響密不可分。

一、中國神話對教育的影響

（一）尚德精神

中國古代神話中的神都是崇高圣潔和大公忘私的英雄,具有強烈的尚德利他精神。在開天辟地之后化身為世間萬物，連身上的寄生蟲也化為了人類；女媧造化生靈，煉石補天，也將自己的身體化為了石物；大禹治水“八年于外,三過其門而不入”；神農嘗盡百草，一日遭遇七十毒；羿救百姓冒死射了天帝的九個兒子；后稷教人栽種五谷，天下得利。從這些描述中,中國神的利他形象十分鮮明。可見“在古代中國的社會意識里,值得崇拜的不是‘力’,而是‘力’所體現出來的道德性質, 是‘力’所擁有的倫理裝飾。”［2］人們對這些神的褒貶多以道德為準繩，他們身上彰顯了凡人永遠無法企及的圣潔和崇高。幾千年來，中國古代神話的這種尚德精神影響著人們對歷史人物的品評與現實人物的期望，決定著社會對人們進行教育的內容與目的，甚至也影響著20世紀以來中國現代文明的走向。

相反，由于地理位置和生活方式不同，造就了西方國家與古代中國截然相反的民族性格，其中尤以古希臘為代表。相較于中國神話所宣揚的道德至上，希臘神話恰恰相反，神與人除了力量的差別外，在情感上毫無二致。當眾神脫掉神性的外衣之后，個個就都成了世俗的凡人：眾神之王宙斯拈花惹草，殘暴無良；神后赫拉陰沉善妒，沒有絲毫讓人類敬重的地方；普羅米修斯的兄弟厄庇墨透斯留戀美色，打開了潘多拉之盒給人類帶來無盡災難；此外，眾神、弒親、殺子的故事更是不勝枚舉。希臘神話的特點就在于神性和人性同時存在，它大力提倡個體化原則，張揚個性，放縱原欲，盡情享受現實世界生活，勇于實現個人價值。這種思維方式深深注入希臘文化之中，產生了諸如柏拉圖、亞里士多德、普羅泰戈拉等一系列影響后世的哲學大家，也為西方的理性思考打開了一扇大門。

（二）反抗精神

原始社會生產力水平十分低下，人類的力量無法與自然界抗衡，加上逐漸出現階級分化，大部分人成為被統治階級。面對來自自然界和統治階級雙重的壓力，廣大勞動人民唯有發揮無與倫比的想象力，將自身無法表達的反抗情緒寄托在一個個光怪陸離的神話中，借由法力無邊的神仙來完成自己對征服自然、變革社會的愿望。這種抽象、博大、智慧的反抗精神生動形象集中表現在我國古老的神話中，表現為兩個方面。

1.反抗自然環境

在自然界對人類的威脅中，洪水首當其沖，故世界各民族的神話中幾乎都有洪水神話，無疑是原始人嚴酷惡劣的現實生活的真實記錄。《山海經•海內經》載：洪水滔天。鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。鯀復（腹）生禹，帝乃命禹卒布土以定九州。《孟子•滕文公上》有言，“禹八年于外，三過其門而不入”。大禹治水可謂歷盡千辛萬苦，除此之外，他還要和諸多惡神展開艱苦的斗爭，如誅殺相柳[注：《山海經十七•大荒北經》，《山海經•海外北經卷八》。]、擒服水怪無支祁[注：《太平廣記》卷四六七“李湯”條。]等。

精衛填海也是屬于與水抗爭的神話故事。《山海經•北山經》載：有鳥焉，其狀如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛，其鳴自（叫）。是炎帝之少女，名曰女娃，女娃游于東海，溺而不返，故為精衛，常銜西山之木石，以堙于東海。柔弱恰好代表當時無力與自然界抗衡的原始初民，明知徒勞卻仍充滿對改造自然的堅韌毅力和美好愿望。

2.反抗代表統治階級的天帝

人類不僅面臨大自然的挑戰，還面臨著人與人之間的斗爭。隨著社會階級分化，被統治階級的反抗情緒日益強烈，具體也體現在神話中。《山海經•海外西經》載：刑天與帝爭神，帝斷其首，葬之常羊之山，乃以乳為目，以臍為口，操干戚以舞。刑天本是炎帝神農氏的武臣，卻敢于與黃帝面對面地戰斗，且在頭顱被砍后仍然戰斗不止，使得其人格精神充滿了積極而悲壯的魅力，也使這則神話的象征意義遠遠超過其歷史所指，給后人極大的精神鼓舞和激勵作用。后羿射日同樣是一則表現對統治階級反抗的神話。《楚辭•天問》王逸注引《淮南子》云：“堯時十日并出，草木焦枯”。羿“仰射十日，中其九日，日中九烏皆死，墮其羽翼，故留其一日也。”天上十日本是天帝的十個兒子，因為作惡多端而被后羿射掉九個，解除民間疾苦，后羿也因此觸怒天帝，被開除了神籍。

希臘神話中普羅米修斯也是這樣一個充滿悲劇色彩的英雄。他為了給人類帶來光明和溫暖，把天火盜到人間，使人類文化萌芽，百藝俱興，為此不惜向最高統治者提出挑戰，被宙斯用鐵鏈縛在高加索山脈陡峭的山壁上，終日忍受老鷹對其肉體的啄食。普羅米修斯這個形象標志著希臘人從原始階段向文明階段的過渡，是一人追求文明進步，反抗愚昧守舊的不屈的斗爭。

反抗一種制度，意識，有時候比反抗一種暴力或現實的壓迫更為困難，因此反抗大神們的失敗被蒙上一層濃濃的悲劇色彩，直接反映了人們對精神壓迫者的不滿，使人們萌發出一種生生不息的斗爭反抗精神。

（三）創造精神

神話思維是與原始先民的心智能力緊密相連的，盡管原始先民的心智發展水平還處在一個比較低級的階段，但有了勞動自然就會有所創造，并可在后世的不斷努力中逐漸將神話變為現實。中國神話中就包含了許多科技發明創造：黃帝發明指南車打敗蚩尤，嫘祖發明養蠶制作衣服，還有有巢建房、倉頡造字、寧封燒陶。《抱樸子•對俗篇》說：“太昊師蜘蛛而結網”，太昊據說是伏羲的號。《路史•發揮一》注引《拾遺記》記載了初民如何發明生火，說是燧人氏看到許多鳥以喙啄樹，“燃火出”，因此感悟，于是“因用小枝鉆火”，由此取得了用火的主動權。此外，羽民、羽民國的記載數見于《山海經》，說明初民向往飛上天空，并懂得將人身和鳥翼的表象結合起來。人類到了近代才發明飛機，但最初的設想早已存在于神話之中。這些神話人物的發明創造集中地體現了中華民族與大自然共生共存的聰明智慧，亦反映了中華民族勤勞勇敢的民族特質。

然而隨著社會逐漸發展，神話中的奇思妙想卻并沒有對中國科技發展起到推動作用，這主要是由于受到儒家思想“天人合一”的約束。古代知識分子企圖用簡單的方式來解釋復雜的自然現象，從而一勞永逸地解決自然觀的問題。在這樣的思想下，中國人很少以客觀的目光看待自然界，從未認真研究自然界的規律與現象。在這種既沒有研究自然的風氣，又沒有實驗科學的方法的情況下，必然是“雖有‘格物致知’的理想，終不能實行‘即物窮理’，終不能建立科學”。［3］四大發明中的火藥原本是統治者為了獲得神話中不老之術而練的丹藥，卻在發明了火藥之后，僅僅將其作為觀賞煙火，而被西方人用作侵略攻打我國的武器，從這一點也不能不對我國的創造精神進行反思。

與中國神話中對自然的態度相反，在希臘神話中體現的則是對自然探秘、開發和索取的傾向。在其中我們看到，神英雄們與大海作斗爭，與怪獸怪鳥相搏擊,與各種異己的、壓迫的力量比高低,向深山密林要財富和果實,向大海孤島、驚濤駭浪要寶藏,向天空和大地要生存和發展的空間,這些在客觀上構成了一個向外在世界挑戰和反擊的強大攻勢，包孕明顯的開發自然、征服自然和駕馭自然,并向自然索取的文化觀念。希臘哲學是希臘神話的躍升形態，先哲們的哲學思想和成果很多都脫胎于神話，如發明幾何學之畢達哥拉斯和主張原子論之德漠克利特以及蘇格拉底、柏拉圖等。由于西方國家的思維方式較為靈活，且注重動手能力，自近代以來西方國家的科技一直呈迅猛發展勢態。西方現代神話諸如《007》、《超人》、《蜘蛛俠》等故事中所出現的高科技裝備也逐漸從幻想變為現實。

二、推廣中國神話教育的必要性及策略

神話是民族精神的最集中、最本色的閃光點，是民族文化最悠久古老、最頑強健壯的生命之根，也是民族文化的本質特征所在。中國傳統教育向來強調文以載道，重視知識的傳輸。故神話以其豐富的表現力和情節性一直廣為流傳，對教育起到很大的作用，在晚清更是受到空前的重視，蔣觀云就曾說“其神話、歷史，不足以增長人之興味，鼓勵人之志氣，則其國人天才之短也可知”，［4］由此可見中國神話對于教育影響舉足輕重。面臨當今社會全面提倡素質教育的契機，神話應以其不可替代的藝術價值和思想價值為素質教育提供更為廣闊的視野。

（一）神話教育素材的選擇性策略

受千百年來儒家思想“子不語怪力亂神”的影響，神話一直以非正統方式流傳于民間，難免有一些神話帶有迷信等消極因素，會對教育產生不良影響，因此應該由權威機構本著堅持發展的觀點有選擇性地提供適合中小學教育的神話素材，避免因選擇不當而造成的兒童世界觀混淆。

除了將神話教學引入課堂，教師還應適當向學生推薦課外閱讀材料，這些材料應是思想性、文學性、知識性相統一的，根據不同年級、不同年齡學生的認知水平、思想狀況以及語文教學需要，兼顧勞逸結合的原則，合理進行安排。這樣，學生在大量感知祖國優秀語言文字的基礎上，就能或開闊視野、或加深理解、或通過自讀自悟，體會文章的語言之美、用詞之妙、結構之奇、描寫之實。

（二）教育原則選擇性策略

古語云“教兒嬰孩，教婦初來”，神話是人類童年時期的產物,它是初民對自然現象和社會現象孩童般的原始理解,集中反映了人類童年時代的思維方式,展示了人類智力發展過程的起點。而兒童思維作為原始文化在現代文明中的表征,積淀著原始先域的種種原始的遺傳信息。作為神話的作者――原始人類和現代文明的兒童之間有著許多彼此互通且相互照應的關系，原始思維與兒童的精神世界是非常契合的，應根據兒童身心發展特點按神話的演變進程進行教授。

想象是兒童的一種常見思維游戲，他們往往會把主客體混為一體，將自己也想象成世界中的一部分，這是兒童時代特有的精神現象。但目前的學校文化往往和兒童特有的精神文化相抵觸，壓抑了兒童這類精神文化的發展，事實上我們也可以發現，隨著理性世界的成長，人的精神成長并不是朝前發展，它受到客觀、邏輯、冷靜、節制、審時度勢的自覺意識的壓制和掩蓋，人的真實、情感、想象、創造等走向衰退。因此，在進行神話教學時應注意到，原始思維是以“存在物與客體之間的神秘的互滲”為基本特征。神話讓兒童心靈找到歸依，只有學生內心的需要，才是最有效的，教師要引導孩子從內心出發，發展出真正的神話教育素養。

（三）教育方法

神話歷經千百年的演變，其本身具有較強可塑性，可以隨著時代的變化而不斷豐富拓展。神話教育并非主流教學，不能按照傳統課堂教育中灌輸式教育方法，而應作為一種“輔助教學方法”，順應其特點使教學方式和評價手段多元化。

網絡上具有豐富的信息承載，教師一旦將這些信息用于教學當中，就會為神話教學提供豐富的資源。此外，教師還可根據學生的不同層次，分別從學科教學內容、課外活動內容以及學生自己的興趣愛好等不同的方面，對其進行相關引導教學，讓學生聯系自己的實際去學習。學生帶著興趣與目的去學習本身就提高了學習效率。

通過研究神話對教育的影響，不僅僅是為了把神話這一傳統文化更好地發揚繼承下去，也是為了能夠以一種生動活潑的形式使受教育者從新的思想和角度來了解神話、接受神話，讓他們能夠更加健康和諧的成長，同時也讓神話這個人類精神文明中最寶貴的財富在教育的過程中煥發出新的光彩。

［參考文獻］

［1］馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集 ［M］.北京：人民文學出版社，1972.

［2］謝選駿. 神話與民族精神［M］.濟南:山東文藝出版社，1986.

［3］.格致與科學［J］.科學畫報，1934,(1).

［4］蔣觀云.神話、歷史養成之人物［J］.新民叢報•談叢，1903.

Contributions of Chinese Mythology on Education―Also a Comparison with Western Mythology

PENG Yu-liang1, LI si-yu2

篇（11）

一.“課題式教學法”的涵義及必要性

“課題式”教學在通識課的必要性體現在：

1.“課題式教學法”符合通識教育的內涵。王義遒教授說“通識課的特點就‘特’在‘文化’或‘教化’上，它既是‘課’，卻不在‘傳授’，而在滋潤、陶冶、熏染和感化。課題式教學能夠將學習、設計、研究貫穿于課程教學的始終，是不同于注入式教學的一種新的教學形式。

2.“課題式”教學法將教學與科研緊密結合，提升了教學的品質，實現老師學生的雙飛躍。在“課題式教學中”教師研究和提煉學科課題，促進了老師的學習反思與科研;學生在教師的指引下，檢索文獻，閱讀資料，撰寫論文，整個過程就是在學習做學問做研究的方法，對學生的要求提升了一步。

3.“課題式”增進師生交流，密切師生關系。“課題式”教學的實施，讓老師在科研指導中切實地加強師生之間的交流，在共同完成課題中建立起師生的良好關系。

二.“課題式教學法”在通識課《中外戲劇名作賞析》教學中的的實踐

1.教師必須改革教學內容，挖掘教材中的研究性內涵，精心設計課題

以《中外戲劇名作賞析》教學為例，首先，依據教學大綱和教學計劃，教師應首先對所涉及的知識內容進行分析和分類，然后設計出一些供學生參考的研究課題，學生也可以自己設計課題。研究課題不能局限于戲劇文本，還要著眼于音樂、美術、舞蹈、舞臺、等藝術表現，引導學生圍繞一個或多個專題進行開放式、跨學科、多層次、多角度地思考與探究。以《俄狄浦斯王》為例，在課題式教學法中，我們可以引導學生從自己的興趣著手，可分析結構，如設置課題：論〈俄狄浦斯王〉的結構藝術;可立足于劇情的討論，如設置課題：淺析《俄狄浦斯王》的情節安排;從美學和修辭來說，可設置課題如：從美學和修辭來說《俄狄浦斯王》的雙重隱喻等。

2.教學中組織成立課題研究小組，搞好分工合作

以《中外戲劇名作賞析》教學為例，學生有20%的課題研習是對戲劇名品的改變及表演的課題，老師將每個小組確定為“劇組”，小組成員確定身份：導演，編劇，演員，服裝，舞美等，實行導演負責制，老師為“總導演”，各個劇目的研習“總導演”要親自到劇組探班至少3次3小時，并提供模仿和借鑒的音頻，視頻，編劇范例;同時指導戲服，背景音樂的選擇及ppt和道具的制作。以筆者的教學實踐為例，這種分工合作明確的小組合作取得了令人滿意的成績。學生經過2-3周的研習，大膽改編再創作，表演中英文版戲劇，從東方的《西廂記》《梁祝》《竇娥冤》到西方的《被縛的普羅米修斯》《羅密歐與朱麗葉》《玩偶之家》，在課堂上掀起一陣陣。

3.加強成果交流，營造學術氛圍

以《中外戲劇名作賞析》教學為例，在“課題式”教學法中，為了激發學員的研究興趣，教師經常組織小組交流，大班講評和成果交流會的形式加強成果交流。首先學生在小組內將獨立探索的知識和心得以講課評課的形式進行交流，展開討論。然后每個小組推選幾位同學在班上集中講課，每組講約20分鐘左右，然后師生一起評議，即大班講評。交流會選在學期末，邀請其他老師和非選修課同學參加，點評論文，并量化評分，盡量營造學術交流會的氛圍。筆者在《中外戲劇名作賞析》中指導學生進一步探討自己曾研究的許多課題：如《從“絕情的毀滅”到 “理性的遲疑”――試從美狄亞與哈姆雷特的復仇之路透視西方復仇戲劇主題性質的演變》，《中國古代愛情戲劇中的“灰公子”敘事模式探析》等，學生在此基礎上也寫出了有研究價值的作品，如論文“《西廂記》中崔鶯鶯的女性主義體現”等。

“課題式”教學法用于高校通識課的教學，改變了學生被動學習和缺乏獨立探索創新學習的現狀，調動了學生的積極性，激活了求知潛能，必將將通識課的教學推到新的高度。

參考文獻

[1]甘陽.大學通識教育的兩個中心環節[J].讀書;2006年04期