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2、高等職業教育本身方面與一些西方國家在專科層次教育中授予副學士學位相比，在我國高等職業教育沒有設定所謂的副學士或相當的學位，高等專科學校、高等職業院校是沒有學位授予權的，因此對高職院校人才培養模式、畢業生質量等方面與本科院校相比就產生了很大的差別。而與中等職業教育相比，高等職業教育學制長、起點高，不僅要著眼于培養學生的動手能力，還要傳授構建一定程度的知識體系，有一定的區別，同時還未享受一些中等職業教育方面的傾斜、支持、優惠政策。高等職業教育在一定程度上演變成了本科教育的壓縮餅干、中職教育的發酵饅頭，發展戰略、地位方面存在著一定的尷尬。而在高等職業教育體系內，還進一步分為高專和高職，二者又分別傾向于本科教育和中職教育，更是顯示出了其復雜性。另外，與相同在校生規模的本科高校相比，高職院校因層次低，在辦學條件、師資力量、生均撥款等一系列指標上都有明顯的縮水。而且限于高職院校辦學層次低，國家在制定教學、科研等方面支持和資助方面明顯就會向本科院校和綜合性大學傾斜，在一定程度上造成了高職院校教師因自身發展需要向本科學院和綜合性大學流動。

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隨著積極心理學的興起，心理學者對幸福的關注逐漸深入到工作、家庭與社會生活中，職業作為人們生活的重要組成成分，職業幸福感的研究也引起了一些心理學工作者的重視。

我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現實，我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心俱疲的狀態。教師職業幸福感的缺失對教師自身及教育環境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業帶來的回報越來越少時，教師會產生消極的心情和態度。反映在教師的生理上表現為性急易怒，在情緒上表現為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學，也很少投入精力，導致教學質量的降低，學生的紀律問題增多，從而導致教師對教育環境產生污染。正如美國學者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態度對教師個體及學校組織產生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學教師占了相當大的比例，他們的職業幸福感的高低直接影響到小學生的基本道德的建立與綜合素質的養成。而國內對于小學教師群體的關注并不多，對于小學教師職業幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學教師作為研究對象，將著眼點放在國內小學教師的職業幸福上，希望通過對小學教師職業幸福感的測量，了解小學教師職業幸福感現狀，發現小學教師群體中值得關注的問題，從而進一步提升教師的職業幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學教師職業幸福感的現狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學發放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學教師職業幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統一的指導語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當場回收問卷。

4、數據的統計分析

使用SPSS15.0進行數據處理。

三、研究結果

1、小學教師職業幸福感的基本情況

所有教師在職業幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數為3，所以，結果顯示小學教師的職業幸福感中等偏上。

2、小學教師職業幸福感在人口學變量的數據分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學教師在人口學變量上的數據分析。以職業幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應臨界顯著，我們對教齡在職業幸福感上的差異進行了時候多重比較，結果見表3。

從事后多重比較的結果可以看出，11―20年教齡的教師職業幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表4。

從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異只表現在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業幸福感。職業幸福感的職稱差異只表現在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表6。可見在低年級上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F=3.751，P =.055

從結果看出，職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業幸福感的教齡差異表現在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學教師職業幸福感的總體情況

從研究結果看來，小學教師的職業幸福感處在中等偏上的狀態，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學教師的職業幸福感中等偏上。國外有關研究表明，大多數個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結果與姜艷（2006）對于蘇州小學教師職業幸福感的調查結果相一致。

對于職業幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業動機。有研究表明，在職業幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業幸福感以及其他維度上（如領導關系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總人數的78.1%，男教師為128人，占總人數的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學教師職業幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據數據統計的結果可知，教齡在小學教師職業幸福感總分上的主效應臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應顯著；職稱在工作認可維度上主效應顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發現，在職業幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業幸福感上的差異，結果表明工作10年以下教師的職業幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環境失去了新鮮感，重復的工作任務也很難再帶給他們挑戰，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業幸福感較低。而工作20年以上的教師多數已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關系、熟練的教學技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰和新鮮感，因此職業幸福感指數較低。

在職業幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業幸福感的年級差異表現在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業幸福感。具備小高職稱的教師已經具備一定的資質和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業幸福感的職稱差異表現在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析后發現，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結論

小學教師的職業幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結果可知，教齡為11―20年的教師在職業幸福感、職業認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應引起教育部門和學校管理機構的重視；此外，可以通過對職業認同感以及時間管理能力的培養，促進小學教師的職業幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學教師職業幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， 2010，1（6），173-140

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近年來，高職教育蓬勃發展，大批的青年教師涌入課堂，為高職院校注入了許多新鮮血液。青年教師的業務水平和精神狀態直接影響到高職院校的可持續發展。調查顯示，由于目前高職院校青年教師在職稱評聘、科研申報、職業認同感等方面面臨著巨大的壓力，高職院校青年教師的職業幸福感普遍偏低。

所謂職業幸福感，是指人們在從事職業活動中的幸福體驗。青年教師在教育教學工作中，需要獲得滿足，自由實現自己的職業理想，發揮自己潛能并伴隨著力量增長所獲得的持續穩定的快樂體驗。提高職業幸福感關系到青年教師的職業成長，更關系到高職院校的可持續發展。

一、影響高職青年教師職業幸福感的因素分析

（一）經濟壓力。教師物質生活水平既是高校青年教師社會地位提升的外在表現，又是教師職業幸福感提升的物質基礎。高職院校的工資待遇與職稱、職務等緊密掛鉤。青年教師由于畢業時間不長，職稱不高，工資收入普遍不高。加上要解決住房、父母贍養、小孩教育等問題，經濟壓力可想而知。

（二）職業壓力。工作中，高職院校青年教師承載著來自教學、科研、與職業發展等各方面的壓力。首先是業務能力提升方面，青年教師一般是從學校到學校，參加工作時間較短，教學經驗不夠豐富，對教材和教育教學方法的把握不夠準確，對學生的年齡特點和思想動態掌握不足，缺乏授課經驗和技巧，需要花大量的時間和精力備課，并需要隨時關注授課質量、課堂反饋和學生評價等，因而要上好一堂課，需要付出更多的艱辛和汗水。而一些繼續教育、培訓、學習的機會又難以降臨在青年教師身上，這就使得他們的業務能力提升困難重重。其次，職稱晉升方面，青年教師多為助教和教師，正在面臨或將要面臨職稱評聘的問題。高職院校的職稱晉升對課題、論文等的要求較高。青年教師不僅要完成繁重的教學任務，還要努力提高科研能力，完成一定的科研任務。多數青年教師沒有經過科研培訓，對于寫論文、做課題感到一籌莫展，特別是申報課題對于他們來說簡直就是天方夜譚，根本不可能的事，這就造成了第一道關卡。聘任是第二道關卡，特別是高級職稱的聘任，名額少，人選多，能聘上的只能是鳳毛麟角。青年教師為了能夠在眾人之中脫穎而出，承受著極大的心理壓力，有些青年教師申報多年都沒有成功，大大降低了青年教師的幸福指數。第三，人際關系方面，教師職業需要具備較強的與人溝通的能力，但并不是每位教師都善于溝通。有些青年教師擅長實踐操作，但在與學生、家長、同事、領導等不同身份的人交流的時候，總會覺得力不從心，從而產生心理壓力。

（三）社會壓力。由于高職院校層次相對本科學院及綜合性大學要低，其辦學歷史、社會美譽度和影響力往往比他們要低，得到社會認可度也就相應要低。很多人對高職院校比較陌生，以為就是職業高中或者中專，可見，高職院校和高職教師的社會認可度有待實質性地提升。

事實表明，來自經濟、職業和社會等方面的壓力，給青年教師帶來了嚴重的心理負擔。這些負擔已經對青年教師的心理、生理和行為產生了消極影響，也對高職院校的發展構成了阻礙。

二、提高高職青年教師幸福感的對策思考

（一）提高物質待遇。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）提出要“提高教師地位待遇，依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高”。高職院校應建立合理的收入分配機制，適當向青年教師傾斜，并提倡多勞多得，調動青年教師的積極性，增加他們的收入，逐步提高他們的物質生活水平。同時，學校還應保障青年教師的基本生活，如提供相對長期的住房，解決教師子女入托、上學等生活難題，讓他們一心工作，沒有后顧之憂。

（二）完善管理制度，關注職業成長。高職院校在管理制度的設計上應堅持以人為本，加強崗前培訓、在職培訓、科研培訓等，在教學、科研與職業生涯發展等各方面緩解青年教師的壓力，體現對青年教師的關懷。如制定向青年教師傾斜的支持政策，設立多種支持性基金，用以青年教師外出進修、科研經費、學歷提升等，為青年教師潛心教學、專心科研工作提供經費支持，鼓勵青年教師在多方面提升自己。要形成傳幫帶的機制，對不同教齡的青年教師實施不同的培養方案，如對工作未滿2年的新教師，進行崗前培訓，加強教育教法的學習，使其逐步成為一名合格的教師。

（三）提高社會認可度，增強職業認同感。社會、政府和學校要形成合力，共同關注高職院校青年教師的成長。首先，政府要在政策制定、資金投入方面加大對高職教育的扶持力度，鼓勵高職院校做出特色，培養更多的優秀人才。其次，高職院校應花大力氣抓教學質量，只有教學質量提高了，培養的學生才有質量，才能打造出一流水平的高職院校，高職教師才能在更大程度上被認可，如此形成良性循環。再次，應該對高職教育形成正確的輿論導向，引導社會正確認識高職院校青年教師的重要作用，合理維護高職院校教師的社會地位。

參考文獻：

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[2]黃海蓉.高校教師幸福感的實證研究[D].南昌：南昌大學碩士學位論文，2008：2

[3]王勇，王桂芝.淺談促進高校青年教師快速成長的途徑[G].清華大學2009年人事工作研討會選集，2010

[4]蘇善生.高校青年教師幸福感培養初探[J].寧波教育學院學報，2009（4）

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幸福感是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標，是個體對自身生活評價的具體化。扈中平認為，幸福既是客觀的，但更是主觀的，而且具有很強的主觀性。幸福盡管有其客觀來源，但終歸還是一種主觀感受，因為幸福是人的一種體驗，屬于主觀意識的范疇[3]。檀傳寶教授認為，教師的幸福感就是教師在自己的工作中，自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態[4]。黃正平認為，教師的幸福是教師在工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，教師對自己生存狀態的意義體驗構成教師的幸福感[5]。我們發現，學者對于教師幸福的研究多集中在心理學中的自我完善和自我需要得到滿足的傾向上，以及對主觀幸福感和心理幸福感涵義的整合上。因此我們認為，教師的幸福感是教師自身需要得到滿足和教師職業得到提升的一種綜合的統一。教師通過辛勤的勞動，把學生培養成才，其目標與理想在心理和精神上得到了實現，自身也在其過程中得到了發展，從中感受到職業的興趣和人生的快樂。

綜上所述，本研究擬通過對中學英語教師的實際調查，探討中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系，旨在為提高中學英語教師幸福感水平，促進其專業發展提供依據。

一、研究方法

1.被試的選定

采用隨機抽樣的方式在江西省抽取了153名中學英語教師為研究對象。剔除無效問卷11份，得到有效問卷142份，有效回收率為92.8%。其中，高中英語教師79人，初中英語教師63人；女教師93人，男教師49人；初級職稱64人，中級職稱50人，高級職稱28人；大專以下學歷5人，大專學歷41人，本科學歷88人，本科以上學歷（含上過研究生進修班或攻讀過在職碩士的）8人。

2.研究工具

（1）熟手型外語教師勝任力測評問卷

使用童成壽編制的《熟手型外語教師勝任力測評問卷》對中學英語教師的專業發展水平進行測量[6]。問卷共25個項目，分為6個維度，即教師的人際技巧、專業素質、專業偏好、專業提升、積極關注和自我調試。量表采用五級計分方式，得分越高說明其專業發展水平越高。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.944，分問卷的內部一致性系數為0.741～0.873。

（2） 綜合幸福問卷（MHQ）

使用苗元江編制的《綜合幸福問卷》對中學英語教師的幸福感進行測量[7]。問卷共50個項目，分為主觀幸福感、心理幸福感兩個維度。主觀幸福感包括生活滿意、正性情感、負性情感三個維度；心理幸福感包括生命活力、自我價值、健康關注、友好關系、利他行為、人格成長六個維度。量表采用七級計分方式，分數越高越符合描述的情況。問卷還另設了一項自評的幸福指數，采取九級計分方式，讓被試自評近期的總體幸福感受。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.958，分問卷的內部一致性系數為0.826～0.941。

3.統計分析

采用SPSS13.0對數據進行統計處理與分析。

二、研究結果

1.中學英語教師專業發展的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師專業發展差異，結果t=2.582，P=0.01，說明中學英語男教師的專業發展水平顯著高于女教師專業發展水平。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師專業發展差異，結果發現中學英語教師專業發展在年齡（F=1.029，P=0.383）、教齡（F=0.955，P=0.449）、職稱（F=1.618，P=0.189）和學歷（F=0.836，P=0.477）四個方面的主效應均不顯著。

2.中學英語教師幸福感的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師幸福感差異，結果發現中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師的幸福指數（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九個基本維度中，中學英語女教師的生活滿意度顯著高于男教師（t=2.181，P=0.031）。在其他維度上，不同性別的中學英語教師不存在顯著性差異。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師幸福感水平的差異，結果顯示不同年齡的中學英語教師在生命活力維度存在顯著性差異（F=2.865，P=0.040），事后檢驗發現，20～29歲的青年教師的生命活力大于30～39歲和40～50歲的。不同教齡的中學英語教師在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活滿意（F=2.672，P=0.025）兩個維度存在顯著性差異，事后檢驗發現，1～5年教齡的青年教師和21～25年教齡的老教師在生命活力和生活滿意這兩個維度上均大于6～10年、11～15年的中年教師。不同職稱的中學英語教師在幸福指數（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和負性情感（F=4.299，P=0.006）上存在顯著性差異，事后檢驗發現，初級職稱和高級職稱的英語教師的幸福指數大于中級職稱的英語教師，初級職稱的英語教師的生命活力大于中高級英語教師，中級教師的負性情感大于高級和初級教師。另外，不同學歷的中學英語教師在幸福感上不存在顯著性差異。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

用相關分析考察中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系。從表1中相關分析的結果可以看出，所有變量間均存在顯著相關。具體情況是中學英語教師的專業發展水平與幸福指數、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、生活滿意、人格成長、正性情感這8個正性維度呈顯著正相關，與負性情感呈顯著負相關。

表1 中學英語教師專業發展與幸福感的相關矩陣

*表示顯著性水平為P

三、討論

1.中學英語教師的專業發展差異

研究發現，中學英語男教師的專業發展水平要顯著高于女教師。可能的原因是：中學英語教師大多受過正規的英語教育，具有一定的英語專業素養，此時女教師在發音的準確性和語言表達等方面的優勢已不明顯；而男教師更注重合理的教學設計、融洽的師生交流，他們相對風趣幽默，注重英語教學中的文化元素，比女教師更容易獲得中學生的喜愛。另一方面，中學英語女教師更關心自己的家庭，而男教師在職位晉升、職稱評定上的壓力要高于女性，他們表現出了更強的專業發展動力，其科研水平和創新能力也相對較高。

中學英語教師專業發展在年齡、教齡、職稱和學歷上均不存在顯著性差異。一般情況下，中學英語教師年齡越大、教齡越長、職稱越高，其相應的教學經驗也更加豐富，但這并不意味著他們具有比青年教師更好的專業發展水平。在高等教育飛速發展的今天，中學教師學歷化的趨勢也日趨明顯，新入職的中學英語教師一般均要求是英語本科專業畢業，這些青年教師雖然在教學經驗上相對欠缺，但他們一直以來都受到了比老教師更好的專業教育，其專業發展的起點更高，動力更足，發展更快。因此，新老中學英語教師在專業發展上各有特點，不存在顯著性差異。

2.中學英語教師的幸福感差異

中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師，其生活滿意度也顯著高于男教師。這是因為女性在職業傾向上更希望獲得相對平靜的生活和穩定的工作。學校教學工作環境比較單純，工作時間寬松，使女性有更多時間來權衡家庭與事業的關系，生活相對美好，她們也更容易獲得滿足感。男性教師則對職稱、成就感等比女性期望值更高，而且社會對男性的期望值也高于女性，導致男性壓力大，幸福感低于女性[8]。

年齡、教齡、職稱和學歷等因素對中學英語教師幸福感的影響相對復雜，但可以看到的規律是：在年齡、教齡、職稱三個維度上，處于中間階段的中學英語教師在幸福感、生活滿意度、生命活力等維度上相對較低。教師的專業發展存在著階段性，很多學者在研究中都發現在教師專業發展的中期存在著發展困難甚至是停滯倒退的階段[1]。這個階段的中學英語教師人在中年，擁有了10年以上的教學經驗，大多為中級職稱。他們大多工作經驗豐富，對工作駕熟就輕，但缺乏工作的激情，工作滿足程度逐漸下降，此時若不及時更新教學理念和相關知識，就容易產生教學上的挫折感和職業倦怠的情緒，使專業發展進入挫折或瓶頸期。此時的中學英語教師還處于評定高級職稱的關鍵時期，職稱評定的負擔也使得這些老師倍感壓力，使得幸福感和生活滿意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

研究發現，中學英語教師的專業發展水平與幸福感之間存在顯著正相關，即專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。一方面，這表明教師的幸福感是影響其專業發展的一個重要因素，這點和以往的研究結論是一致的[2][9][10]。中學英語教師的幸福感是教師在自己的職業生涯中所體驗到的一種情感上的愉悅。這種情感可促使教師以更大的熱情投入工作中，自覺提高自己的專業水平和專業技能，積極參與科研工作。反之，教師就會缺失幸福感，使教育工作變成一種負擔和壓力，從而導致教師的職業倦怠，這樣不僅嚴重影響了教師的心理健康，也阻礙了教師的專業發展。另一方面，中學英語教師的專業發展也可促進其享受幸福感。教師的專業知識與專業技能提高了，自然在工作中表現得更加自信，更能得到學生的愛戴和同事的信任，這樣更能帶給教師以內在的滿足和幸福。因此，中學英語教師只有主動追求其自身的專業發展，在專業發展過程中創造性地提高自我，不斷實現自己的職業理想和人生價值，使自身潛能得到充分的挖掘，達到自我實現，教師的幸福感才能不斷萌發和升華。

四、結論

中學英語教師的專業發展男教師顯著優于女教師，但不存在年齡、教齡、職稱和學歷方面的差異。中學英語教師幸福感的部分維度受性別、年齡、教齡、職稱因素的影響，但不存在學歷因素的差異。中學英語教師專業發展水平與幸福感之間呈顯著正相關，專業發展水平越高，幸福感越強，負性情感越少。

參考文獻

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[6] 童成壽.熟手型教師勝任力模式建構與測評研究.福建師范大學碩士學位論文，2008.

[7] 苗元江.心理學視野中的幸福.南京師范大學博士學位論文，2003.

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一、教師幸福感的概念及意義

主觀幸福感是積極心理學體系的重要研究領域,它是人性得到肯定時的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡稱SWB)是指個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價,是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標,包括生活滿意度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素,具有主觀性、整體性和穩定性特點,是個體對自身生活評價的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學過程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實現理想過程中的一種情感體驗。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態與生活質量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發揮以及教師的職業生涯發展和生活質量的高低。體驗不到幸福感的教師,所教的學生往往也得不到關愛。所以說,教師的發展對學生的發展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學生才會感受到幸福。因而,無論從教師的自身健康還是從教育的發展角度來看,關注并緩解教師的職業壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國外近年來的研究重點在于探討個人氣質、認知方式、人格等對主觀幸福感的影響,國內在追求主觀幸福感的本土化研究過程中也提出了一些自己的觀點,認為主觀幸福感受人格、社會支持、經濟狀況等因素的影響。

1.人口統計學變量對教師幸福感的影響。陳學金等總結了國內有關教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統計學變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關性。雖然各研究得出的結論不盡相同,但可以看出這些因素對教師幸福感產生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會環境因素。教育是一項提高人口素質、推動社會發展的重要社會活動,擔負著培養國家棟梁的重任,也是培養全面發展的人、促使人達到自我實現的重要途徑。教師是教育功能的體現者,教育能否達到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當前的社會環境使教師備受矚目。國家提倡實施素質教育,教育部門三令五申倡導“減負”,但望子成龍、望女成鳳的家長卻向教師要實實在在的成績。如果教師不能實現社會和家長期望,社會就會通過直接或間接的方式將不滿意的態度傳遞給教師。社會給予教師的過度期待和輿論壓力讓教師長期工作在被動與不安的精神狀態之下,久而久之,他們就會因為工作而苦惱,從而體驗不到工作帶來的快樂,使幸福感降低。

(2)學校的辦學理念。學校辦學理念的相對落后,以嚴管為突出特征的管理機制將直接導致教師的幸福感降低。學校管理注重量化考評,缺少以人為本的意識,將教師束縛在評估體系的各種項目和規則之內,使得豐富多彩的教育教學活動變得機械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴重降低了教師工作的積極性和創造性。在追求升學率的大環境下,教師終日圍繞著學生的分數、各項檢查、職稱評定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競爭壓力,迫使教師對工作投入更多的時間和精力,經常處于超負荷運轉狀態中,不僅影響了教學質量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態,導致其幸福感降低。

(3)經濟收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會產生較多的負性情感。這與當前的很多研究結論一致,即經濟收入與SWB呈正相關。其原因在于,較高的收入會帶來更多的物質享受、更高的權利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當前,雖然在我國經濟發達地區,教師的經濟收入有所提高,但沒有達到與其他職業相提并論的層次;在經濟落后地區,教師的經濟收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內因。

(1)人格與自尊。環境狀況、個人行為和個體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學特征等對幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個人的幸福體驗比較穩定,外部客觀變量對主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認為,外部因素與個體的幸福感只存在中等程度的相關。人口統計學變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環境也只能解釋幸福感變異的15%,而內部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預測指標之一。自尊也是預測主觀幸福感的重要因素。當前社會各界對教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會需求,因此其付出經常得不到合理的認可,導致教師缺乏社會認同感,人格和自尊受損,慢慢產生被邊緣化的感覺,導致主觀幸福感降低。

(2)認知方式。外部因素對教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會出現心理問題,這與教師自身因素有很大關系,包括教師的認知方式、信念、價值觀、承受力、意志品質、個性等方面。其中,教師的認知方式、信念起著很大的作用。在面對繁重的工作、身心俱疲時,以積極心態看待與工作有關的事,就會樂在其中;當教師認知不良時,則會以消極的心態面對一切,工作、生活了無樂趣,從而體驗不到幸福感。

(3)職業倦怠。職業倦怠是個體在長期壓力情境下產生的身心反應,表現為職業滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學教師的職業倦怠與教育幸福之間存在顯著的負相關。[5] 教師是精神回報大于物質回報的職業,如果教師的長期付出不能得到相應的回報,將導致教師的心理嚴重失衡,出現焦慮、煩躁、抑郁、職業倦怠等情緒反應,會降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會地位,建立合理的社會期望。一種職業的社會地位,取決于它的經濟地位和職業聲望,同時也取決于該職業的吸引力。從事具有較高職業聲望的個體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優待,個體本身也會產生自豪感和優越感,從而獲得更強的主觀幸福感。教師的職業聲望和經濟收入提高了,就會避免教師在進行社會比較時產生失落感。建立合理的社會期望,減輕教師的額外壓力,避免產生職業倦怠,有助于教師體驗到幸福感。

2.構建和諧的工作環境。學校是教師獲得職業幸福的場所,只有在和諧環境中工作的教師才能體驗到幸福感。學校要遵循以人為本的管理理念,構建和諧的人際關系,營造出教師樂教、學生樂學的幸福氛圍,對教師實施人文關懷,尊重教師的專業自,使教師能獲得作為“教師”的職業尊嚴和人格尊嚴,在工作中體驗到幸福。

3.確立職業認同感,促進專業發展。教師要對自己的工作有客觀的認識,理解教師工作的性質及特點,認同并愿意從事這一職業,才能將自己的成長與工作的進步結合在一起。教師要從長遠角度正確規劃自己的職業生涯,合理設計自身的專業發展方向,進行必要的反思和自我調整。教師只有熱愛所從事的事業,才會對其有所投入,同時賦予其一定的個人期望,不斷地實現自我成長,形成相對優勢上的滿足感,就能體驗到職業幸福感。

參考文獻:

[1]Diener.E.Subjective well-being[J].Psychological Bulletin,1984,95(3):542-575.

[2]陳學金,鄧艷紅.近年來國內教師幸福感的研究述評[J].教育導刊,2009,(3).

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1.對象

采取簡單隨機抽樣的方法，以河南信陽師范學院的160個本科女生為研究對象，除去13份無效和信息缺失的問卷，有效問卷為137份，有效率為91%。大一女生占40.5%，大二女生占30.7%，大三女生占28.8%。文科女生占69.8%，理科女生占30.2%。

2.方法

布倫格爾嫉妒量表由20個項目組成，主要測量個體在各種情景中廣泛的自我嫉妒體驗，采用三級評分。在信度方面，其內部一致性信度系數為0.807，分半信度系數0.743，在效度方面，此量表與其他嫉妒量表的內相關系數達到顯著水平，而且呈現出十分均衡的水平。

幸福感指數量表用于測查受試者幸福程度。此量表包括兩部分：總體情感量表和生活滿意度問卷。前者由八個項目組成權重為1，他們從不同的角度描述了情感的內涵；而后者只有一項，權重為1.1，且采用七級評分法。總分為兩部分分數相加，分數范圍為2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之間。根據姚春生（1995）等人的資料，重測信度為0.849。

二、結果與分析

1.對布倫格爾自我報告嫉妒的各項目分析

參與數據統計的137份布倫格爾自我報告問卷中，每個項目的平均成績均在1分以上。布倫格爾自我報告量表評分規則規定，項目超過1分，表明被試存在嫉妒心理。因此，從統計結果來看，幾乎全部被試都存在不同程度的嫉妒心理，即師范院校女生普遍存在嫉妒心理。

2.不同學科女生嫉妒心理的差異

文科女生的嫉妒量表平均分為45.71，理科女生的嫉妒量表平均分為44.07，對不同學科的得分進行T檢驗，得出t=10.873，且df<0.05。此結果表明，不同學科的師范院校的女生在嫉妒心理上存在差異。

3.師范院校女生主觀幸福感基本概況

理科女生的平均分為11.04±2.56，文科女生的平均分為12.74±2.54。對學科進行t檢驗得出2.78，p<0.05。由此可得，文科女生的幸福感顯著低于理科女生的幸福感。

4.師范院校女生嫉妒心理與主觀幸福感的相關研究

師范院校女生的幸福感總得分和嫉妒得分相關系數為-0.601，即嫉妒感得分越高，幸福感得分越低。為進一步考察幸福與嫉妒的關系，按照布倫格爾自我報告量表得分，把得分低的27%作為低嫉妒組，得分高的27%作為高嫉妒組，其余的為中嫉妒組。對不同嫉妒感的3組女大學生進行t檢驗。

由表1可以得出，低嫉妒組、中嫉妒組以及高嫉妒組兩兩之間主觀幸福感都存在非常顯著的差異。

三、討論

1.嫉妒心理的普遍性

從本論文的數據統計結果來看，有效的布倫格爾自我報告嫉妒問卷每個項目的平均得分都大于1分，這就說明，師范院校中大多數女生都存在嫉妒心理，即嫉妒心理具有普遍性。本論文的研究結果與嫉妒心理研究專家Mathes，深圳大學的王曉均教授，歐陽文珍等的研究結果是一致的。嫉妒如同愉快、悲傷、憤怒一樣，是人的基本情緒。當人們與外界事物進行相互作用時，經過認知系統的加工，人們會作出不同的行為反應，同時也會產生相應的行為態度。而嫉妒，就是在與同水平且物理距離較近的人進行人際互動時，由于認知或者性格等方面的原因產生的基本情緒反應。這種情緒反應是人人都會有的。加拿大約克大學研究發現，3個月大的嬰兒已經表現出嫉妒的行為。實驗中，研究人員如果和嬰兒的母親進行交談，并且不時發出笑聲時，此時兒童就會表現出蹬腿、哭鬧等煩躁行為。由此，我們可以說師范院校的女生普遍存在不同程度的嫉妒心理是正常現象。但是，對于嫉妒得分較高的同學，勢必會在同學交往過程中出現消極處理方式，在學習過程中注入不良情緒，在合作競爭中出現不正當競爭等。這些行為的出現，預示著個體的主觀幸福感降低。

2.不同學科的女生嫉妒心理的差異

本研究結果表明，文科女大學生在布倫格爾嫉妒量表的得分顯著高于理科女生。這可能與每個學科的女生思維特點有關。文科女生長期處于人文科學的專業熏陶下，對人際關系更加敏感，對人與人之間的情感體檢更加細膩，思維導向更趨向感性思維模式。而理科生長期處于純科學研究的情境中，她們的大部分時間會用在實驗處理或者數據分析上。長期的純科學學科背景，使理科女生的思維更具有邏輯性，他們思考問題會立足于理性思維的角度并結合實際情況科學地對周圍事情做出判斷，而感性思維只是利用自己的經驗和直覺對事物進行判斷。這可能就是文科生的嫉妒得分顯著高于理科生的主要原因。

3.師范院校女生的主觀幸福感指數處于中等水平

師范院校女生主觀幸福感處于中等水平。盡管不同學科的學生的幸福感有所差異，但是總體來看，女生普遍都處于幸福的心理狀態之中。這可能與女生本身的未來目標比較相關。進入師范院校的女生都希望自己未來從事教師行業，而自己現在所學習的內容又和自己未來的目標相符。因此，她們會安心學習，努力為自己成為教師的目標奮斗。至于理科女生與文科女生的幸福感存在顯著差異，這主要可能是文科女生學業相對較為輕松，并沒有太多枯燥的數字題目，更多是關于人文方面的學習。

4.嫉妒心理與主觀幸福感的相關

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教師職業幸福感是教師職業生活的重要內容，也是衡量其工作生活質量的重要指標。關注和了解教師的職業幸福感，不僅有利于教師自身的發展和生命質量的提高、學生的健康成長發展，而且有利于整個教育質量的提高及和諧社會目標的最終實現。因此，深入探究影響教師職業幸福感的實現問題，對確保廣大教師身心健康、享受教師職業內在的尊嚴與歡樂有著重要的理論意義和實踐價值。

一、教師職業幸福感

現代心理學幸福感研究呈現出主觀幸福感和心理幸福感兩種不同的研究范式與取向。隨著幸福感研究的深入，越來越多的研究者意識到幸福感應該是一個統一的有機整體，是主觀與客觀、快樂與意義、發展與享受的統一。幸福感指人們以社會經濟、文化背景和價值取向為基礎，對自我存在狀態(身體狀況、心理功能、社會能力及個人綜合狀態)的整體性、肯定性評估，是由動機、目標、認知、情感、人格等心理因素與外部因素交互作用而形成的一種心理功能狀態，是需要得到滿足、潛能得到發展、力量得以增長的持續快樂體驗。幸福感是一種主觀感受，但要符合倫理的規定。幸福感既是生命的一種存在方式，又是對自身存在狀態的主觀感受、評價和體驗，是主觀心理體驗與客觀心理功能狀態的統一。幸福感是一個整體的、統一的、多維度、多層次、開放的、動態的系統。

所謂職業，就是“個性的發揮，任務的實現和維持生活的連續性的人類活動”。教師職業幸福感則是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想，發揮自己的潛能、實現自身和諧發展，并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。

二、影響教師職業幸福感獲得的原因

教師職業幸福感的獲得具有多源性，既有來自于外界的積極評價，也有來自于教師自我得以實現等內在的原因。

(一)工作集體關系融洽

由于教師聞人際關系具有平等性、目標一致性、持久性等特點，決定了教師之間比較容易形成和諧的人際關系，而教師間的和諧互助關系又可以形成學校競爭有序、輕松愉快的工作環境，增強教師工作集體的凝聚力，教師在這種和諧平等的關系中通過不斷交流、相互學習，取長補短，不斷提升專業水平，推動自身的專業發展，有利于教師職業幸福感的獲得。

(二)師生共同得到成長和發展

教師職業是具有巨大奉獻精神的職業，其勞動報酬不僅僅是物質上的，更多的是精神上的享受。學生對教師的真摯感情是教師職業幸福感獲得的重要來源，學生的成長正是體現了教師職業的價值、教師生命的延續，教師通過給予學生快樂并得到快樂而體驗到職業幸福感。通過學生的成長和發展，教師可以在勞動、創造和奉獻中保持教育生命的鮮活和永生，教育活動對他們來說，是一種不斷超越自我、最終達到自我實現的活動，是自我實現和真誠奉獻的統一。

(三)領導、家長的支持和肯定

教師的職業體驗不是抽象存在的，離不開所處的社會環境。領導和家長的支持和肯定分別代表著學校組織和社會公眾對自己工作是否認可或在何種程度上認可。

首先，領導對教師的認可是教師工作成就感的重要來源。這主要是因為受中國傳統官本位文化的影響，使得教師具有得到領導賞識的心理需要。此外，領導對教師工作的認可與教師的切身利益密切相關。對教師來說，領導的支持和肯定意味著自己在組織中的位置可以得到提升、自己可以獲得更多的發展機會、工作能順利進行和獲得成功、工作成績得到認可等等，這些都會影響到教師在職業生活中的幸福體驗。

其次，家長對教師的認可是教師熱情工作的動力之一。家長的信任、尊重和肯定對教師來說是一種幸福的體驗，代表著他們的職業生活受到了社會公眾的重視，自己的辛勤勞動確實促進了學生的成長和進步，真真切切地感到被尊重了。這種良好的關系對擴大學校在社會中的影響，爭取社會對學校的支持幫助和提高教師的社會地位也有十分重要的意義和作用。

(四)工作和工資的穩定

我國現階段正處于一個激烈變動的時期，競爭越來越激烈，人們的生存壓力與日俱增。與此同時，社會對教育越來越重視了，教師的生存狀況也為人所關注，國家在不斷地提高教師的各種待遇，教師的社會地位得到了很大的提高，生存有了保障。特別是在一些經濟不發達、工作低流動、失業率增加的地方，有穩定的收入、工作的變動性小，緩解了人的生存壓力，教師職業越來越受人們的青睞。

三、提升教師職業幸福感的建議

根據對教師職業幸福感獲得原因的分析，我們可以從教師個體、學校組織、社會三個方面來努力，提升教師職業幸福感。

(一)教師要樹立正確的職業價值觀

首先，教師要建立良好的自我認知，準確把握自身角色，通過自我評價來追求自我的完善。教師要通過不斷的追問和反思，認識到教師不是一種為了謀生而去進行的表演，而應該是角色自我和個性自我的統一，是教師生活本身。只有充分張揚個性、肯定自我才能使教師在工作中體驗到自己的幸福。

其次，教師要推動自我超越，完善職業價值觀。教師要將個人的心理需要導向學校和社會需要的軌道上來，自覺調整心態，進行自我教育，通過提高自身修養來完善自我。這樣，教師才能在其職業活動中獲得心靈的滿足，從教師職業活動中體驗到生命的內在歡樂，得到自我的發展，實現自我，超越自我，并在此過程中，逐步完善自己的教師職業價值觀念。

(二)學校要積極提供組織支持

首先，學校要讓教師真正參與學校管理。教育管理者要采取措施，讓教師通過各種方式和渠道參與學校管理，激發教師主人翁意識和工作責任感，提高教師的自我價值感，增加管理的透明度和可信度，增強教師對學校工作的認同感，使全體教師對學校的管理更具信任感和歸屬感，使學校領導與教師形成一個整體，使每個教師認識到個人的成長、發展與學校事業的發展是密切相關的，這樣才能激發教師的使命感。

其次，要積極構建和諧的人際關系氛圍。學校管理者要經常就學校的前景與教師進行溝通，讓每位教師都認識到這一目標與學校發展和教師個人利益都是息息相關的，使所有教師都成為這一目標的自愿追求者。除此之外，學校還要通過組織活動等形式創造教師有效溝通的機會，使教師之間、領導之間、教師與領導之間增進理解，增加教師間溝通的有效性，增強教師的歸屬感和集體主義精神，使學校組織更具有凝聚力。

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幸福與愛情一樣是人類永恒追求的主題，學習、工作、生活的最終訴求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有車、妻兒環繞、溫馨小家為最終之幸福；有人以甜蜜愛情為幸福；更有人以美酒佳肴為幸福。幸福觀，大千世界見仁見智，莫衷一是。然而，對于一名教師來說，什么才是真正的幸福？亞圣孟子曾云：“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”便是一樂。我認為，教師之幸福便是集中在教育英才上。從1952年我在中學任外語教師到現在，已經有近六十年之久。教過幾十個班級學生，我和學生親密無間，師生關系十分融洽。每當他們畢業了，要離開時，我便感到依依不舍。而當聽到他們在學業或事業上取得成就時，我內心就感到高興和幸福。靜思之，到底是什么讓我能夠不斷從教育學生中汲取快樂呢？年屆九十，我終于想明白了這樣一個問題，教師的幸福感來源于：盡心盡力為自己從事的教育事業奉獻一生。三尺講臺固然狹小，但這卻是一塊放飛夢想收獲碩果的園地。

然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業奉獻一生”包含的意義太廣泛了，對于一名普通教師來說，到底如何在平凡的崗位上做到這一點呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養自己的幸福感呢？結合自己三十四年的學校教學經驗和離休后的社會教育實踐經驗，我總結出以下幾點。

首先，要有扎實的教學能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發展的基礎。基礎打不牢而一味好高騖遠，往往會寸步難行遭遇挫折，這就會影響教師的成就感，進而影響教師的職業幸福感。教學能力所包含的內容很多，其中以課堂教學能力、班級管理能力最具代表性。

以課堂教學能力為例，高超的教學能力離不開深厚的學科素質、課堂調控力、語言表達能力等，教師在入職前后，可以通過多看書、多交流來提高學科素質和課堂調控力。但是落實到具體教育工作中，很多細節往往會對教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學壓力往往成為衡量教師教學成果的重要標準。在這樣的升學指標下，課堂往往會成為教師的一言堂——教師一味給學生灌輸考試內容，不停地對學生提出更高的要求。也許教師本身的知識積累和教學形式都很不錯，其結果是，部分學生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對傳統意義上的“后進生”，教師就會產生挫敗感：為什么我努力教了，學生還是不能進步呢？結合我自己的教育經驗，這時候教師不妨放緩節奏，適當調整課堂教學內容，盡量做到因材施教。學生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來規定花期。對每一個學生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時間“開花”。同時換一種角度，學生不能考上大學，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現。

我教了三十年書，接觸過很多“好學生”、“差學生”，他們中后來既有各行各業的精英，又有普通崗位的勞動者，但無論他們取得何種成績，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術家面對自己的藝術品時的心情，那種欣慰感和自豪感是發自內心的。當然，如何平衡升學壓力和教育理想，如何解決后進生問題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無論面對何種問題，教師都不能有敷衍應付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學能力，應多多傾聽學生的要求，隨時調整教學策略。

其次，要教研結合。教育科研是學校發展的第一生產力，教師通過科研，可以促進自身的專業化成長，實現由經驗型教師向學者型教師的轉變。教師的工作說簡單也簡單，說復雜就復雜，這要看教師如何定位自身的職業發展方向。每年反復教授相同的內容，這是很簡單的；但是如果僅僅把自己的職業目標定位在“講課”上，那么很快就會產生職業倦怠感。目前，我國教師教育與教師專業成長的研究已經取得了一定成效，國家每年都會撥專款支持教師發展事業，例如每年的“國培計劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓機會，對他們的職業發展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發展意識和規劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識比較強烈，常常只有在教育部門的督促下才會機械地、被動地謀求自身的發展。

我認為學習是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅持記日記和寫論文。離開講臺三十年，我沒有停止過教學研究和反思，通過不斷學習，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實環境，即“現況景象”。研究表明，當在超越目標的過程中，腦海中同時存在“現況景象”及美好“愿景”的時候，心中便會產生一種“創造性張力”，教研結合，就是“愿景”與“創造性張力”的結合，這不僅能激發工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來成功感和幸福感。無論是日常的課堂教學反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內容。走下講臺，很多老師會反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫下來，一來可以作為自己日后論文寫作的來源，二來也可以與大家分享，相互切磋。

第三點，要全心全意愛學生。陶行知先生曾說：“捧著一顆心來，不帶半根草去。”一顆心就是教師對學生的愛。父母之愛謂之“父愛”、“母愛”，朋友之愛謂之“友愛”，情人之愛謂之“情愛”，那我姑且將教師對學生的愛稱之為“師愛”。我認為要成為一名優秀的教師，除了具備基本的教學技能和研究水準之外，還必須對學生抱有滿腔的“師愛”。《禮運大同篇》中有云：“人不獨親其親，不獨子其子。”這本是先賢對世界大同的美好寄望，對于教師來說這句話正是勉勵自己的良言。學生不是自己的孩子，但我們要把他們當做自己的孩子、自己的親人。其實就像父愛、母愛是天生的，師愛也是一名教師的本能。看著自己的學生，內心不由自主地就會升起一股愛意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實穩健地走出自己的人生之路。當自己的學生遇到困難時，教師則會自然而然地伸出援助之手，給予深情的關愛。

期間，我任教班級有位學生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對于現在人來說有些陌生，但是經歷過那個年代的人都明白，在計劃經濟時代，所有的生活物資都是定額發放。作為一名中學教師，我每月能分配到的數額也非常有限，而且還有一家人需要養活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學生。現在回頭想想這件事，覺得當時我盡了一名教師的義務，內心無憾。學生在我眼里都是一樣的，無論是成績優異的還是成績落后的，無論是功成名就的還是默默無聞的，我對他們的愛都是一樣的。就像太陽會給予牡丹陽光，對田間地頭的野草也不會吝嗇自己的光熱，我打從心底愛我的學生，希望他們成人成才。幾十年的教學經歷告訴我，愛是相互的。我愛學生，學生反過來也會給予我相同的尊敬和喜愛，“親其師，信其道”，讓學生愛上我，喜歡我的課，那么他們就會不知不覺聽從我的教育，慢慢從一個不懂事的孩子成長為一個有責任有擔當的青年。而當學生懂事了，成人了，成為祖國的棟梁之才之后，我內心感到由衷的幸福。正是因為滿含對學生的愛，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因為這份“師愛”，我能夠幾十年如一日地堅守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業，在教書育人的事業中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對教師來說，教書育人不僅僅是一份養家糊口的職業，更是一份實現自我價值的事業。南京師范大學趙凱博士在“組織行為學”的課堂上曾舉過一個例子，他曾經問大約十個南京人：“什么是工作？”“苦錢唄。”十之八九這樣回答。對職業的錯誤認識由此可見一斑，每一項工作都不應該只停留在賺錢養家的層面，尤其對于教師來說，工作的責任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節前夕，總理在北京師范大學免費師范生座談中曾經說：“教師是太陽底下最光輝的職業。”試想以一己之力，卻能影響和感染一屆又一屆的學生，成千上萬的學生經自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說：“教書是一種很愉快的事業，你越教就越熱愛自己的事業。當你看到教出來的學生一批批走向生活，為社會作出貢獻時，你會多么高興啊！”

“生命是人生的存在面，是過去現在未來的一條‘流’，在生命的層面，人生與過去的生命存在與未來的生命存在都聯系在一起，是為‘生命之場’。”而具體生活則強調的是現實的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說個人價值的實現、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現實可感的東西，如金錢、溫飽等。有意義的生命應該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續，但我并沒有停止我的教育夢想。1990年我設立“南京八中世雄獎學金”，后改名為“勵學獎學金基金會”，迄今已籌集基金16萬元左右，其中我家庭捐款4萬余元。每年九月，我都親自為南京八中品學兼優的學生頒發獎學金。很多媒體報道了我的事跡，但我卻覺得作為一名教師，既然有能力為教育事業作貢獻（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點力是完全應該的。離開講臺，不等于離開教育事業，教育這項事業是伴隨每一個教育工作者一生。美國著名心理學家馬斯洛將“自我實現需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實現的必由之路就是終生從事教育事業，以自己有限的能力為教育事業盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過去自己走過的路，與絕大多數人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗和追求，一直在憧憬自己的幸福。可喜的是，我找到了它的真諦，那就是盡心盡力為自己熱愛的教育事業奉獻一生。扎實的教學能力是發現幸福的基礎，教研結合的過程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業則是實現自我價值、體驗幸福的必由之路。

篇（9）

民辦幼兒教師的生存現狀和目前所面臨的現實困境，削弱著廣大幼兒教師的工作積極性和專業熱情，降低了幼兒教師的職業自豪感和幸福感，也使得優秀的人才難以扎根于學前教育事業。 因此，讓民辦幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅符合教師自身的需要，同時也符合幼教工作發展的需要，這對于提升幼兒教師職業生活質量、提高幼兒教育質量等都大有裨益。

一、從社會的層面解決問題

1．給予學前教育充分的重視，提高民辦幼兒教師的社會地位，讓教師得到社會的理解和尊重。

目前我國針對學前教育建立了一些相應的法律、法規或制度，如《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》等法規，但還不夠完善，缺乏法律的權威，幼兒教師的社會地位并沒有明確提出。同時，由于社會對學前教育不夠重視，直接導致幼兒教師地位低下，在他人眼中幼兒教師只是孩子們的“保姆”，每天就是負責看管和照顧幼兒，陪他們玩耍、陪他們游戲，只要不出事故，保證幼兒的安全就可以了。由于社會對幼兒教師職業的不認可，體會不到幼兒教師的自身價值，她們經常淪為配角，這極大的挫傷了幼兒教師的積極性，從而導致了幼兒教師職業幸福感不斷下降。然而，幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的過程。因而，國家要通過政策法規的傾斜和輿論、宣傳等手段，完善相關的法律制度，地方教育行政部門要提出切實可行的措施，通過立法保護幼兒教師的權利和利益，包括在職進修、工資待遇、住房福利等。只有提高幼兒教師職業生活質量、幼兒教師的社會地位，促使全社會形成尊重幼兒教師、支持幼兒教師的意識傾向與心理氛圍，才能使幼兒教師獲得更多的職業幸福感。

2．對民辦幼兒教師職業建立合理的期望

當前社會越來越關注幼兒教育，而且對幼兒教師有著很高的要求和不切實際的期望，近乎是把幼兒教師神化了，期望他們成為理性的典范、道德準則的模范、文化學識的權威和特定社會價值標準的維護者。這種鮮明的對比，讓幼兒教師感到莫名的失落。過高的期望導致了教師巨大的心理壓力和沉重的思想包袱，使她們工作熱情喪失，職業幸福感下降。因此，社會、幼兒園、家長要體諒和包容幼兒教師，對其建立合理的期望，體諒他們的工作，幼兒教師自身也應清醒地認識自己所從事的職業，不要有過高的期望。年輕教師從事幼教工作時，面對理想和現實的差距時，會產生一定的幸福感缺失和職業壓力。幼兒教師在從事幼兒教育工作前要對幼兒園工作及生活有一定的了解，建立合理期望，從而更好地體驗本職業所帶來的幸福感。

3．提高民辦幼兒教師的經濟收入

幼兒教師面對幼兒，需要投入大量的勞力、心力與情感，許多教師為此付出很多。2010年7月20日《南方都市報》刊登的一則新聞《2009年廣州職工平均工資49215元》指出：廣州市統計局終于公布：2009年度廣州非私營單位職工的年平均工資是49215元，則每月平均工資為4101.25元。然而，在消費水平較高的廣州，民辦幼兒教師的收入卻非常低。幼兒園將幼兒教師的各項保險福利按《合同法》的規定納入工資體系，但是卻是按法規的最低標準實行。教師收入偏低，嚴重影響教師的職業幸福感獲得。

因此，解決此問題最有效的方式就是提高教師的經濟收入。保證幼兒教師生存與發展的基本條件是物質生活，只有提高幼兒教師收入，并保障其福利待遇，才能使她們逐漸體驗到職業幸福感，使她們更加積極地投入到工作中。

二、從幼兒園管理的層面解決問題

1．幼兒園管理要“以人為本”，多給教師“人性化”關懷。

首先，我們要尊重和支持教師，鼓勵教師發揮其創造性。不同年齡的教師，她們都代表著各自的時代特點，他們各有各的優點和創造性，尊重教師的勞動成果，支持教師的想法，虛心聽取教師的意見和建議，集廣大教師的智慧于一體，使教師的創造性和聰明才智得以充分發揮。要信任教師，堅信她們有能力做好本職工作，讓她們自主根據對教育目標、理念、原則的理解及對教育內容、教育對象的發展狀況制定一系列適合幼兒身心發展的教育計劃。

其次，幼兒園管理要民主、平等，在工作中互相監督。管理者要善待每位教師，維護其自尊心，對教師的不足和失誤應耐心教導和交流，多關心教師，及時了解教師的思想動向，盡可能解決他們提出的實際問題，做好“橋梁”工作。

再次，讓教師參與管理，發揮其主體性，激發他們的主人翁精神，滿足教師自我實現的需要。幼兒園應建立一套自己的目標管理體制，并發動教師參與幼兒園的管理，使他們對集體目標取得認同，這對于激發教師的工作積極性及提高其職業幸福感有著更大的作用。

2．幼兒園領導應多鼓勵教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。

社會對教師期望過高、要求過高，而教師所受的教育和訓練又不足以應付種種挑戰，不少老師都難以承受如此巨大的心理壓力。然而，教師的心理問題會導致他們對幼兒缺乏愛心，甚至用消極的態度對待自己的本職工作，更別說獲得幸福感。所以，幼兒園應該多關心教師，切實幫其減壓。為幼兒教師提供更多的娛樂活動，如旅游、娛樂等，使幼兒教師有更多的時間從緊張的工作中解放出來，放松心情。提高教師培訓的質量，減少培訓時間，優化培訓手段，利用多種資源、多種方式進行培訓。盡量減少各種不必要的評比活動，從而減低教師的教學負擔。

幼兒園管理者要多關心教師的各方面需求，調動教師的積極性，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。

3．優化教學環境，為民辦幼兒教師創設一個和諧的工作環境及人際環境。

從物質環境上看，2008年9月《信息時報》指出，目前廣州有將近1500所幼兒園，民辦幼兒園占93%，公立幼兒園僅占7%。自20世紀90年代起，廣州乃至全國的幼兒教育不再由政府包攬，而開始引入民間資本。然而，政府在操作中過于依賴社會力量興辦幼兒園，而忽視了幼教的獨特性、基礎性和普及性。由于民辦幼兒園大多是私人承包，“自負盈虧”的辦園方式，幼兒園無論從硬件上還是軟件上，都比一般公辦幼兒園略遜一籌，例如園內面積較小，有的甚至是租用一些民用房辦園；教具學具資源配套較少；教師辦公條件差等等。幼兒園應著力于改善教師工作的客觀環境，如良好的辦公條件、舒適的環境等。此外，盡力完善教學和文體生活設施，為教師提供豐富的教學參考資料及現代化的技術設備（如電腦、多媒體教學儀器等），以滿足幼兒教師教學、科研和文化生活的需要。

同時，幼兒園管理者應為教師創造一個良好的人際環境。以情感激勵幼兒教師積極地工作，盡可能地在幼兒園內創造良好、和諧的氛圍，促進幼兒園管理者與教師之間、教師與教師之間愉悅相處，以保證教師能夠心情舒暢地工作、生活，從而不斷提高教師自身的職業幸福感。

三、從教師自身的層面解決問題

1．正確認識自我，確定恰當的期望值。

民辦幼兒教師要努力接受和面對現實，即使現實不符合自己的希望與信念，也要給予自己一個積極的心理暗示，積極勇敢地面對和接受挑戰，無論在順境還是在逆境中，都能始終保持樂觀向上的心態，不斷在逆境中尋找新的樂趣，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。

2．以審美的態度和正確的認識對待幼教工作

以審美的態度對待工作，對于幼兒教師來說，就是將工作看成一項生命的計劃，工作就是他們自己，而不是別的什么。這要求幼兒教師需要在工作中加入個人的創造性，把工作改造成一種個性的表現。總之，教師要以積極向上的態度對待本職工作，用心體會工作的樂趣和幸福，從而給教師帶來真正的滿足感。

3．民辦幼兒教師應積極地應對壓力

教師應認識到壓力實質是人積極適應環境變動而做出的反應，是人人都會有的正常反應。這需要教師運用積極認知的方式看待問題，面對壓力，教師首先要冷靜思考問題，認真分析所面臨的一切狀況，將被動變為主動，積極探尋相關的信息和資源，從而不斷提高自身素質，通過各種途徑進行減壓，如聽音樂、看書、做運動、上網等，多與朋友談心、去戶外旅游、參加各種娛樂活動等。積極培養各種興趣愛好，參加各種有意義的公益活動，開闊視野，陶冶性情，將不良情緒轉化為積極情感，增進自身的正面情緒。教師要積極地學會自我調節，熱情投入到工作之中，多與他人進行情感交流，使自己能以積極的熱情面對煩瑣的工作。

幼兒教師的職業幸福感關系到幼教工作的質量和效果，也關系到幼兒教師的隊伍建設，提高幼兒教師的職業幸福感，不但需要社會和幼兒園的支持和重視，更需要教師自身的努力，只有這樣才能使幼兒教師擁有更多的職業幸福感。

參考文獻

1 朱新秤.教育管理心理學［M］.北京：中國人民大學出版社，2008.6

2 ［英］Elizabeth Holmes著.教師的幸福感——關注教師的身心健康及職業發展［M］.北京：中國輕工業出版社，2006.7

篇（10）

其一,科研“無用”論。有老師詰問:“不要說全國,就是一個市教師一年發表或獲獎論文知多少,有多少科研是貨真價實的?更可氣的是,還拿它來卡職稱。”盡管提及的問題觸人深思,但這顯然是一種輕視科研的論調。

其二,科研“天賦”論。不止一位老師跟我說:“會不會寫論文是天生的,有的人生來就會寫論文,就像你寫論文和老母雞下蛋一樣容易,而有的人卻不會,像我半天也擠不出幾個字來。”顯然是把科研當作少數人的游戲,當作“奢侈品”。

其三,科研“副業”論。教師的主業是教學,科研充其量只是個副業;而且還有人認為搞科研會擠占教學時間和精力,影響教學成績,所以會把一些經常有文章發表或獲獎的教師看作不務正業。顯然這是將教學與科研對立起來了,“魚和熊掌不可兼得”。這多少還有點“酸葡萄效應”作祟。

其四,科研“擠出”論。經濟學上有個“擠出效應”,不少教師為“生計”忙,把課務、家務、雜務當做擋在科研路上的三座大山;有些教師即使在學科上有探究的興趣和能力,面對現實的壓力,還是選擇了放棄。是的,在講求物質利益的市場經濟大潮中,教育領域也毫無例外地受到沖擊。相比之下,科研沒有什么經濟效益,最多也就是個虛名。舍名取利,爭取更多的“面包”更有吸引力。

于是乎,寫論文成了速食的快餐。在收取教師們的論文時,筆者發現真正通過自己認真思考而撰寫的論文很少,絕大多數與其說是寫,倒不如說是“攢”:網上摘抄些、書上借用些、自己補充些,最后整理一下,論文就這樣拼湊成了一只“紙老虎”。更有甚者,直接復制加粘貼,而這些人常常以“走個過場、何必認真”規勸于筆者。

我想,寫論文其實跟談戀愛是一樣的。你不愛她、敷衍她,甚至厭煩她,偏偏要求她愛你、對你好,這個要求恐怕有些過分了吧。愛她、真心待她,也許就是在困境中突圍的正確選擇吧!

二、科研之重:拿什么奉獻給自己,有多少實力可以打造

《中小學教師職業道德規范》中有兩點值得我們深思:一是“愛崗敬業”的“敬”作何理解,二是“提高教育教學和科研水平”的“和”表明什么關系。我想“敬”應當是敬畏,就是擔心、害怕。擔心、害怕什么?犯錯誤、走彎路――教師職業的特殊性以及專業化的要求決定了教師應當避免犯錯誤。為了不犯錯誤、少犯錯誤,怎么辦?只有走科研之路,不斷改進。“和”表明教育教學與科研同樣重要,都是教師的必備素質。教不研則淺,研不教則空。錢偉長教授說:“教師必須搞科研,這是培養教師的根本途徑。”他還說,“不搞科研,忙著捧書本上講臺是上不好課的,因為你沒有自己的觀點,不會選擇內容。”可見,科研不是教師個人想不想、愿意不愿意的問題,而是做教師的一種必須的責任和義務。

1.科研是教師專業發展的“孵化器”

科研除了是教師的義務和責任外,還有一點就是,相對于教學成果因整體性和模糊性導致難以標準量化,科研成果則帶有“個人烙印”,比較清晰,容易量化,因此教育科研成為評職評優不可或缺的砝碼。

科研對于普通教師與優秀教師而言存在較大差別。我省一位資深教研員曾經對本省60名45歲以下的優秀教師成長規律進行了調研,76.2%的人認為有效提高自己能力的途徑是科研,73.8%的人認為繼續教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的結論是,有沒有科研的追求和能力是優秀教師與普通教師的重大區別,科研能力是優秀教師的核心競爭力。

教育科研的根本目的在于創新――獲得新知、成就新事、塑造新人。獲得新知是因為研究要發現行動與行動結果的關聯,這是一個修正和更新、完善和豐富教師原有認識的過程。教師原有的知識背景、知識內容、知識結構都將隨之改變;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此產生新的實踐效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人總是生活在理想之中,總是向著“可能性”前進。科研可以改變教師的生存態度和生活方式,調動教師的工作積極性,促進教師專業發展,陶冶教師的性情,使教師保持健康心境。并且,科研可以使教師少一些浮躁,多一些沉著;少一些輕狂,多一些穩重;少一些膚淺,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。

2.科研是學生學業成長的“減震器”

實踐的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教學實踐合理性需要以對教育的合理認識和理解為基礎。科研就是要探索符合教育教學規律、學生認知和心理規律的教學實踐,為學生成長奠基。概括起來,科研的直接意義是能夠提供更加合理的教學,減少“無效”或“低效”勞動,減輕過重的學習負擔。如我校一直倡導“優質常態課”的理念與實踐,從常態意識、常規意識、質量意識與輕負意識四個維度來引領課堂教學改革的方向。

科研的間接意義在于使教師潛移默化或直接影響學生的科研素質的形成。本人認為,科研素質歸結起來主要就是眼界開闊、思維活躍、邏輯嚴密、觀點深邃。

3.科研是學校品牌發展的“維穩器”

教師從事教育科研是提高教學質量的重要環節,也是推進教學改革和教育創新的關鍵。對學校而言,教育科研起著三大作用:連接教學的調控思想體系和學科教學前沿地帶的“紐帶”作用、參與管理學科教學業務的“指揮棒”作用、研究學科動態并引領教學理念的“導向”作用。這有利于提高學校整體的辦學質量和水平,也有利于學校品牌的塑造與維護。學校品牌都是在教學改革和教科研實踐中誕生和成長起來,在科研中提煉和升華的。由此可見,科研既是“身體力行”,又是“錦上添花”。

三、科研之美:像外行一樣思考,像專家一樣實踐

思考與實踐始終是推動教師教育科研的兩個輪子。像外行一樣思考就是克服“當局者迷”,立足“旁觀者清”;

像專家一樣實踐,因為教師如同律師、醫生、會計一樣有專業性,不是誰都可以進行教育教學實踐活動的。

1.科研之美,美在過程

陳大偉先生在《研究――教師的根植與取向》一文中提出把研究與自身發展結合起來:把研究的過程作為人運用理智改善工作和生活的過程,把研究的過程作為有意識定向關注、收集、整理和分析相關信息的過程,把研究的過程作為形成明確的教育目標和教育理想追求的過程,把研究的過程作為投射教育理想于教育實踐的過程,把研究的過程作為及時反思和調整的與時俱進的過程。[1]

科研過程之美,與5方面的因素密切相關。

(1)理想信念:教育教學理論不是大學教授的“專利”,中小學教師要相信只有自己才能真正“解放自己”“發展自己”,一定能而且一定要建構自己的教育教學理論,否則會導致“逾淮為枳”“水土不服”。

(2)求真務實:以求真的態度做踏實的工作,以懷疑和批判的精神審視教育教學。一句“問題的提出”,要求你既要埋頭書本又要直面社會,還要“sogou”已有的知識和思想資源;一句“研究的現狀”,讓你在圖書館和互聯網上下求索,“衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴”。

(3)四心合一:用心學習,留心觀察,潛心研究,恒心助陣。因為各學科教育教學理論、模式、方法、策略有著相通之處,所以,不應當局限于本學科本專業以及自己擅長的領域,在守住“自家門”的基礎上,適當“串串門”。

(4)道友論談:與“科研男”“學術女”一起探討、交流甚至不惜爭辯。美其名曰:“我愛我師,我更愛真理”。

(5)精益求精:好文章是改出來的。寫出來的文章應放一放,沉淀一下,這一點似乎有點“陳年的酒更香”的道理。

2.科研之美,美在追求

那些“科研男”“學術女”甚是成了一些教師眼中不那么聰明的人。然而不聰明未必就不幸福。蘇霍姆林斯基說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務,那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”他引述愛因斯坦的看法時說,“愛因斯坦說過,我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感,就是探索奧秘的感覺;誰缺乏這種情感,他就喪失了在心靈的神圣的戰栗中如癡如醉的能力,他就可能被人們認為是個死人。”可見,教師從事教育科研是提升職業幸福感的源泉。

有幸福感的科研來自在研究中有了真正的發現和創造。教師因為研究而生活在希望和理想之中,體會到自己“茍日新,日日新,又日新”。想別人所先想,做別人所未做。思想超前方能無中生有,甩掉金科玉律方能出奇制勝。

有幸福感的科研來自于個人的觀點得到認同、思想引起關注。無意間看到網絡、講座中引用自己的名字以及某個觀點,或者核心書刊轉載自己的某篇文章。這倒不是說自己有多少“含金量”,而是自己起到了問路之“石”、擊水之“石”、引玉之“石”的效用。

有幸福感的科研來自煉就科研的情懷與品質。靜下心來學習,潛下心來研究。幸福是一種感覺:一杯白開水也是“甜”的;幸福是一種狀態:珍愛自己,栽培自己,教海無涯,科研不止;幸福是一種追求:研,然后知美。

篇（11）

據調查，全國有400萬中小學班主任，其中90 %是青年教師，他們帶著自己的教育理想，抱著極大的工作熱情走上班主任工作崗位，通過自己的創造性勞動，在學生快樂成長的過程中，感受著班主任工作帶來的職業幸福。然而，隨著時間的推移，他們工作的熱情開始下降，職業的幸福感也逐漸消退。各地關于班主任職業狀況的調查顯示，“不愿當班主任”一項的統計數字在一些地方竟然接近七成。筆者在一次班主任培訓中調查也發現，認為“班主任工作是幸福的”比例只有12%，特別是青年班主任的這一比例更是微乎其微。為什么從事“太陽底下最光輝的職業”不久的青年班主任，其職業幸福感的火焰會那么早地熄滅呢?筆者對此談談自己的看法。

一、青年班主任職業幸福感下降的原因

(一)職業價值觀出現偏差

職業價值觀是一個人對所從事的職業的哲學認識和態度，即為什么從事這個職業，它包含了從事這個職業的個人理想和追求。職業價值觀決定一個人對工作的態度及結果，也決定著他職業幸福感的形成。調查表明，當前青年教師對班主任工作存在著兩種不同的職業價值觀。第一種是把班主任工作當作一種事業，把學生的茁壯成長當成自己的人生追求，具有這種價值觀的青年教師對平凡的班主任工作始終充滿著熱愛，班主任工作給他帶來的成就感、幸福感會經久不衰。第二種是把教書和班主任工作僅僅當作一種解決自己生存問題的謀生手段，或將自己的職業當做尋找“更好”職業之前的跳板，這是一種低標準、低層次的價值觀，也是最難體驗職業幸福的價值觀。持第二種價值觀的教師一旦出現工作上的挫折，或認為自己的付出和所獲得的回報不對等時，就會出現心理上的不平衡和對所從事工作的認識偏差，職業幸福感的感受水平就會越來越低。

(二)職業心理素質不健全

班主任的職業心理素質，是指班主任在從事教育、教學和班主任工作中所應具備的特殊的心理能力，它包括對班主任職業地位的認同感、幸福感、對學生的愛心、融人學生的童心、職業挫折承受力、職業情感的調適力等。班主任工作的特殊性要求班主任要具備與常人不一般的職業心理素質。由于很多的青年班主任對此并沒有足夠的心理準備，因此一旦遭受到工作上的挫折或其他打擊，工作的熱情就很容易衰退，職業幸福感就很容易下降。

(三)超負荷工作，心理壓力大

近年來研究表明，班主任的生存狀態令人擔憂，“他們普遍感到工作重、壓力大、待遇低，缺少幸福感”。很多教師認為當班主任太苦太累、要上課，又要教育和管理學生，既要在家長和學生之間溝通，又要不斷地進行自我學習，提升自己，搞好教學與科研，此外學生安全更是時刻掛在心頭，每天都有忙不完的事，操不完的心。在這種超負荷的工作壓力下，青年班主任的工作幸福感自然會降低。

(四)缺乏科學的班主任工作評價機制

班主任工作責任重大，社會、學校領導、家長對班主任的期望值都很高，但目前對班主任工作缺乏科學健全的評價機制，晉升評職稱大都以教學和科研論文等硬指標為主要條件，許多青年教師感到班主任工作沒有成就感。南京師范大學班主任研究中心主任齊學紅認為，增強班主任的職業幸福感需要一個完善的社會支持系統，需要建立發展性評價系統。

二、重燃青年班主任職業幸福火焰的途徑與方法

(一)樹立正確的職業價值觀

青年教師選擇了教師這個職業，就意味著工作與祖國的興衰息息相關，而一旦承擔了班主任工作，其責任就更加重大了。因此每一位選擇了獻身祖國教育事業的人，就必須把個人的自我實現價值和所承擔的教育責任緊密結合起來，把個人的發展與學生的成長結合起來，這樣才能從學生的成長中獲得成就感和幸福感。

(二)以審美的觀點認識自己的職業

1.班主任的職業美—面對靈動的生命

班主任面對的是最陽光天真的學生，他們單純、可愛、好學、充滿朝氣，在這樣一群靈動的生命中，青年班主任如果能以美的眼光來看待，他感受到的是那種純潔無暇的愛和尊重，就猶如一位偉大的雕塑大師，在把一塊塊天然的白玉雕塑成材的過程中獲得美的感受。這就是班主任的職業美，也是班主任工作幸福的源泉，這是其他職業所不能比擬的。

2.班主任的工作美—分享成長的快樂

每一位做父母的都深刻地體會到了孩子的成長就是自己最大的快樂，班主任工作也是如此。班主任的辛勤勞動和付出換來了許許多多孩子的健康成長，在分享孩子們成長的快樂的同時，工作的幸福感也就油然而生了。因此青年班主任要力求把自己的工作升華為一種熱愛的事業，并將其融人生活之中，做一名工作著并快樂著的班主任。

(三)提高心理自我調適能力，享受班主任工作的幸福

1.以陽光的心態面對一切

青年班主任不能選擇工作環境與職業壓力，但可以選擇心態。林肯曾說過:你決心有多幸福，你就會有多幸福。所以在工作與生活中青年班主任要學會陽光地思考問題，保持一種積極的心態。

通過對比參照找出班主任工作的優勢與快樂。有的青年班主任總抱怨自己壓力大，其實了解一下其他行業，每個行業都有壓力。青年班主任應該看到，學生對老師的尊重，每年享受的寒暑假，教師職業的穩定，經濟地位的提高，社會上人們對教師職業的向往等，都顯示出教師職業的社會地位越來越高。

2.學會開心地工作

(1)調整工作的期望值。期望值過高是青年班主任找不到職業幸福的個體因素之一，當既定的目標無法實現時，如孩子們考試的成績、班級的狀況、自身的發展等，作為青年班主任就要理智地調整目標，重新制定實現目標的策略。

(2)帶著童心與孩子們交往，在交往中豐富自己的精神世界。青年班主任應保持自己的童心和童趣，隨時能與孩子進行童心回放，使自己與孩子之間有共同的興趣和語言，走進他們的心靈，感受工作的成就和快樂。

3.掌握人際交往的技巧，建立和諧的人際關系

(1)學會微笑。高爾基曾說過:“只有愛笑的人生活才能過得美好。”微笑是人類最甜美、最渴望的語言，也是每個人最容易擁有的財富。青年班主任的微笑是每一個孩子、同事、家長最喜歡的表情。

(2)學會傾聽與贊美。傾聽與贊美是班主任形成良好人際關系的重要手段，也是班主任通往孩子們心靈的縷縷陽光。

(3)學會心存感恩。對于年輕的班主任來說，孩子們身上許多美好的品質需要你去發現，目前你所擁有的一切值得你去感動。擁有感恩的情懷，既能感動同事，也能感動學生，更能感動自己。

4.掌握科學的自我釋壓的方法

壓力是青年班主任成長的土壤，但過大的壓力也會導致青年班主任不良情緒的產生，而這種不良情緒的長期積壓，很容易讓青年班主任產生心理疾病。因此，作為青年班主任應該學會如何將心中的不良情緒以科學的方法宣泄出來，以減輕或消除心理壓力，從而體驗班主任職業的幸福。

(1)自我暗示

這是一種運用內部語言或書面語言的形式來自我調節情緒的方法。暗示對人的情緒有奇妙的影響。如果你很憂愁，你不妨這樣試一試，每天對著鏡子笑幾次，并大聲地對自己說:“我會是個快樂的人!”這種暗示能使自己保持愉快的心情。

(2)合理地選擇情緒宣泄方式。

方法一:言語宣泄，即班主任通過談話的方式，向親人、朋友或同事講出你的煩惱通過這些宣泄，平靜不良情緒，降低內心痛苦，從而保持暢快心情。