緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇非英語專業范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、簡介

現如今，隨著我國的不斷發展，越來越多的外國企業和工廠進入到中國市場，很多人都慢慢地開始注意到關于英語學習的重要性。然而在生活和工作的層面當中，英語口語的交流是至關重要的，很多中國人學了十多年的英語，仍舊無法開流，或者不能夠清晰準確地將一個事情、一個過程用英語翻譯出來，這樣的學習效果和翻譯效果不令人滿意，且會造成很多好機會的流失。在現如今的大學當中，除了英語專業的翻譯方面的專業培養，許多高校也逐漸開始重視關于非英語專業的英語素質層面的培養和提高，無論是經濟貿易專業，還是土木工程專業，都需要有專業的英語學習，和口譯方面的專業指導。因為只有這樣學生才可以很好的將英語學習融入到自己的專業知識當中，敢于張口說出英語，真正的運用到將來的工作當中去，才是大學英語教育的最終目的，也是美好歸宿點。

二、非英語專業的口譯教學

1.發音教學。許多人對于口譯有一個誤區，便是自認為自己的發音不是很好，沒有達到一種標準的英式英語或者美式英語的發音，便想當然的認為自己的口譯也就不會很好。這樣的想法是錯誤的，也是片面的。因此在教學當中，首先應當灌輸給學生“口音的標準與否不是口譯的王道”這樣一種理念，我們每個人在說普通話的時候，都具有這樣那樣的口音，但是只要將話語說的明白且合理，每個人的交流按理說都應當是順暢而且是無障礙的。同樣的概念在英語國家當中也是如此，每個人都具有口音，只要將英語要表達的意思表達清楚、流暢，就可以在某些場合勝任一些口譯翻譯工作。

首先發音教學應從基本的音標開始練起，使用分組練習法，將學生按照英語水平高與低進行穿插式分組練習，每個組都應當有一個英語發音較好的學生對發音并不是很標準的學生進行發音上的糾正。音標的練習并不是僅僅從單個的音標逐一生硬的模仿，而是要結合著學生的常用單詞進行聯系。倘若將發音和單詞相分離，就失去了學以致用的效果，也會影響學生的練習積極性。

2.翻譯練習。口譯的翻譯練習不同于筆譯的練習在于，筆譯有一定的時間提供給翻譯者進行思考和總結，筆譯者可以在相對較長的時間內搜索到合適的關鍵詞進行翻譯和內容整理，也就是說，口譯的要求相對于筆譯來說，難度更大，靈活性和即時性更強。這樣的口譯特點對于英語專業的學生來說尚且還是一件比較難完成的事情，對于非英語專業的學生，乍一看仿佛更是很難完成的任務。然而在課堂當中，應當采用由易至難的口譯翻譯練習方法，先提供給學生較簡單易懂的翻譯材料，如小品或電視劇當中的某些情節和片段，就完全可以被拿來提供給學生進行翻譯練習。每次的口譯翻譯結束之后，觀看的老師和同學不僅應當在語言表達和翻譯的層面上對練習學生進行評價，更應該在表現力和感染力上給他們進行評價，這樣的評價方式并不是嘩眾取寵，也不是擾亂課堂氣氛，而是要努力打造出一個輕松、愉快的課堂氣氛，讓非英語專業的學生對于英語的學習產生濃厚的興趣，并且能夠用一種輕松的心態來對待口譯課。

在簡單的口譯材料使用過后，教師應改為提供較為難的口譯內容，如簡要的介紹一下某產品的使用，或者概述一下某地區的經濟特點，甚至是某種動物生活習性、某個明星的生平概況。所謂的較難的口譯內容，是要求該內容具備一定的專業詞匯和相當的篇幅。這就要求學生不僅具備相對比較熟練的英語語言技巧，更要具備一定的知識儲備，在口譯的翻譯過程中，我們經常會遇到碰到一件事情，不知道該如何形容的情況。在這種情況下就應當及時的換一種語言表達的方式，換一個句型，或者換一個表達法進行概述。只有這樣才能夠有效地進行練習，并應用到今后的口譯實踐當中。

3.演講練習。演講練習在口譯的教學當中是不容小覷的，無論是工作還是生活當中，難免有時候會有一種令人緊張的氣氛出現，這種氣氛有可能是場合的嚴肅性，也有可能是聽眾數量的龐大導致的。因此演講練習的存在目的就是為了消除學生的這種緊張感，并鍛煉其臨場發揮的能力。對于presentation的題目的確定，首先應選擇同學生生活相關的內容，或者當下比較熱門的話題進行討論和演講，在練習一陣子之后，應慢慢轉為專業性比較強的話題，如介紹學生所學專業中的某一種產品、某一種產業或者是某一種工作模式，只有循序漸進的有趣的話題做開頭，才能逐漸引出學生對于口譯學習的積極性，從而更好的將口譯教學進行下去。

4.跨文化教學。除了口譯的基本功的練習之外，文化方面的教學也是必不可少的。在生活的交流當中，文化的碰撞是時時刻刻且不可避免的，非英語專業的學生不同英語專業的學生一樣，能夠接觸到關于中英文化課程的系統梳理和系統教學，從而會或多或少的欠缺一些關于西方文化的知識的梳理和灌溉，在口譯的過程中，究竟是同他人鞠躬還是握手，是問候吃沒吃飯還是以討論天氣作為寒暄的一種手段，都是每一個使用英語的人應當具備的基本常識。

三、總結

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        在經濟全球化的今天，能夠熟練運用英語進行學術交流，是我國大學本科畢業生走向世界的必備素質。在本科院校，特別是普通本科院校中，專業英語的教學還相對比較薄弱，沒有得到應有的重視。即使開設了專業英語，往往學時較少，教學也僅僅停留在翻譯少數幾篇課文的水平上，并沒有培養學生自主學習的能力，也沒讓學生在學習的同時掌握有效的學習方法和激發學生學習的積極性。

        對于專業英語的教學，不少教師也發表了自己不同的教學方法，在數據資源庫中有關專業英語的教學方法探討的文章不下2000 多篇。例如材料類專業英語教學改革，經貿專業英語“快樂體驗式”教學模式研究，食品專業英語教學方法探討，提高專業英語教學方法的初探等等。本文結合教學實踐從討論開設專業英語課程的必要性出發，分析專業英語的特點和教學中面臨的一些問題及對應措施。

        1.開設專業英語的必要性

        學習專業英語是吸取國外先進知識，進行國內外學術交流的基礎。專業英語是高等學校本科各專業的一門重要輔助課程，是基礎英語的延伸，其目的是為了拓寬學生的專業詞匯量和閱讀量，特別是要強化英文表達方法，為將來的學術論文的閱讀、寫作和交流打下堅實的基礎。

        對本科畢業以后直接參加工作的學生來講，經濟全球化很快，進行國際交流也是必不可少的，專業英語課的學習就顯得尤為重要，開設專業英語是本科教學的一個重要組成部分。對于研究生來說，將來從事教學和科研工作，要了解國外專業領域的最新動態就需要經常查閱英文文獻、參加國際學術交流會議。另一方面還要將自己的最新研究成果發表出去，因此，學生必須學好專業英語。

        2.專業英語教與學的現狀分析

        2.1 專業英語授課對象分析

        專業英語的授課對象為大四的本科學生，大一、大二學了兩年的大學英語，有的同學過了四級、有的同學過了六級，還有部分學生四級也沒有過，加上大三和大四兩學年，除考研的同學外，大部分同學可能放棄了英語的學習，所以說學生的英語水平參差不齊。

        一般的本科院校學生的英語學習都在圍繞著四、六級證書，對專業英語無力顧及。再者，很多學生對專業英語學習的重要性不明確，認為將來從事的工作很少涉及到專業英語，對專業英語不重視也就不足為奇了。

        2.2 專業英語教學師資分析

        目前專業英語教學大部分是由科系的專業教師來擔任，其中不乏英語好，又具有專業特長、對專業詞匯比較熟悉的教師。但是，一般性本科院校中的大多數教師，本身英語語言能力就比較弱，很難把專業知識與英語表達結合好，講授專業英語力不從心，但鑒于人手短缺，只能勉強為之。最近幾年，山東省也派出一部分教師國外鍛煉學習，歸國以后進行專業課程的雙語教學，為專業英語的教學打下了良好的基礎。雙語教學可以創建一個英語學習的環境，更快地提高學生的專業英語水平。

        3.專業英語的特點與教學方法探討

        專業英語是大學英語基礎上的一個延伸，大學英語重在日常應用，主要培養學生的聽、說、讀、寫基本技能，而專業英語重在科技文獻的閱讀和翻譯，主要培養學生的閱讀、翻譯和寫作能力。專業英語要求學生重視的是專業詞匯的記憶、培養學生分析句子結構的能力、和翻譯能力。 

因此，在教學過程中，專業英語教師應注意以下幾點：

        （1）要求學生重視專業詞匯的記憶，這是學好專業英語的一個前提條件。專業詞匯學生平時接觸的比較少，往往難以記住，容易被遺忘。為幫助學生牢記專業英語詞匯，可以引導學生掌握構詞法。英語詞匯的構詞法有三種：合成、轉化和派生詞。利用構詞法有利于記憶專業英語詞匯，擴大詞匯量。

       （2）培養學生分析句子結構的能力。學生雖然掌握了大量的專業英語詞匯，但如果缺乏對句子結構的分析能力，還是無法正確理解文章的意思。而專業中長句多、句子結構復雜，正是專業英語的語言特征之一。因此，在專業英語的教學過程中，必須培養學生分析句子結構的能力。在分析課文碰到長句時教會學生分析句子結構。分析句子結構，一般分為以下幾步：

        一是判斷句子種類。看看這個句子屬于簡單句、并列句和復合句。這是分析句子結構的第一步，也是最重要的一步。

        二是找出主句，即找出句子的主語、謂語和賓語。

        三是找出從句。找出從句的關鍵是找出連接詞。專業英語文章中大量出現that 引導的從句，它們往往緊跟在某個名詞或代詞后面充當定語，稱為定語從句；但若that 在從句中不充當成分，便為同位語從句。只有理順句子的結構，才能準確理解句子的含義。

        另外，專業英語文章中還往往大量使用名詞化結構、被動語態、非限定動詞、后置定語，通過有意識地讓學生自己分析句子結構來加強對這些特點的理解。

        （3）培養學生的翻譯能力是專業英語教學的主語目的之一。非英語專業的學生一般都不具備直接用英語進行思維的能力。學習專業英語，很大程度上是要讓學生能夠順利理解外文資料，并能通順的、忠實于原文的翻譯成漢語，因此翻譯訓練是必不可少的。

        翻譯是將一種語言表達的思想用另一種語言再現出來的活動，是一種再創作的過程。要提高學生的翻譯能力，首先，需要學生理解“忠實、通順”的翻譯標準。其次，需要他們掌握一定的翻譯技巧，例如增譯法和被動語態的翻譯、狀語從句和名詞從句的翻譯等。再次，示范講解后讓學生自己翻譯，對比原文找出差距進行總結，使學生逐漸積累翻譯的有關知識，提高翻譯能力。

        學生通過專業英語的學習，應該能夠讀懂英文說明書、英文圖紙和專業范疇內的英文書刊資料，這就要求學生平時進行大量的翻譯實踐。由于專業英語學時較少，在課堂上不能做太多的筆譯練習。因此，教師可采用課后布置適當的筆譯作業，在課堂上抽出一定的時間，針對學生在翻譯過程中存在的問題，集中分析講解。通過反復訓練，可以逐步提高學生的翻譯能力和翻譯水平。

        專業英語的學習可以被看作是一個不斷加深大學英語知識、加深專業理解，積累專業知識的過程。專業英語教學既不同于基礎英語教學，又不同于專業課教學。教師要采取靈活多樣的教學方法，要求教師在教學過程中，必須重視三點：（1）引導學生牢記專業詞匯；（2）培養學生分析句子結構的能力；（3）補充一定的專業知識、培養學生翻譯能力。

        在教師的幫助引導下，通過專業英語學習，學生可以進一步提高英語水平，將專業知識和英語結合起來，不僅能閱讀普通英語文章，并且能閱讀專業性文獻，由此了解到更新、更先進的專業知識，為培養出社會所需要的技能應用型人才作貢獻。

參考文獻：

[1]要玉宏，王正品.從本科畢業設計看材料類專業英語教學改革[j].新課程研究：高等教育,2011，(1)：84-86.

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一、引言

口譯是一種即席性很強的語言符號轉碼活動，“就是將一種語言所講的意思當場準確、及時地用另一種語言再現出來……達到‘準、順、快’，即忠實、通順、及時”①。口譯的過程可以概括為：原語輸入解碼記憶編碼譯語輸出。口譯質量的好壞取決于譯員本身的綜合素質以及對以上幾個環節的熟練駕馭。仲偉和用下面的公式加以概括：KI ( Knowledge Required for an Interpretation ) = KL ( Knowledge for Language ) + EK ( Encyclopedic Knowledge ) + S ( P + SP) ( Presentation Skill)②。口譯與經貿、科技知識息息相關，因此“準”是衡量口譯質量的重要標準。英語專業學生因其專業限制無法滿足各行各業對口譯人才的需求，而具有一定口譯能力的非英語專業學生備受青睞。如何結合時代特點和社會的需求在非英語專業學生中開設口譯課，系統有序地培養口譯人才，便給大學英語教學提出了前所未有的嚴峻挑戰。

二、口譯理論基礎

1.背景知識

背景知識在語言理解階段，對確定口頭語言的意義至關重要。Chiang, C.S.& P. Dunkel③和Schmidt-Rinehart④證明背景知識有助于二語聽力理解。在口譯中，能影響翻譯者對信息的注意和記憶，幫助譯者對接收到的信息進行推理并最終提高譯者對信息的處理速度。用背景知識和語篇知識推測和提取意義，即把聽到的語言信息與長期記憶中的說明性知識聯系起來，使他們之間建立和諧與匹配，進而進行解碼。認知心理學理論認為⑤，較豐富的背景知識為吸收新輸入的信息提供了心理框架，所以譯者對輸入的新信息特別敏感，注意力也就容易集中。當大腦中的相關背景知識與輸入信息之間建立起和諧匹配時，譯者便實現了對輸入信息的解碼，并容易記住話語的要點。具有背景知識，譯者有時不必細究輸入信息中某個單詞的意義或某個話語的語法結構，便可進行合理推導、預測并達到理解的目的，繼而加速在口譯過程中的信息處理速度。

在教學工作中有很多建立背景知識的方法：首先，充分利用課堂教學強化學生已有知識，幫助吸取新知識。其次，利用多媒體手段加大輸入、強化輸出。除了必需的聽說課，我們對非英語專業學生所熟悉的話題、掌握的詞匯量等進行調查，依據調查結果，選定相關內容，如文字、圖形圖像、動畫音響、故事片等。

所有這些內容必須涵蓋典型的詞匯、語法、語言文化知識和專業知識，讓學生在練習過程中不斷鞏固提高，建立起口譯所需的背景知識。

2.行為主義心理學

J.B. Watson⑥根據巴普洛夫的條件反射，創立了行為主義心理學，他認為：刺激形成條件反應，強化是形成條件反射的基本條件。B. F. Skinner⑦發展了他的學說，操作性條件反射成為新行為主義理論的核心。斯金納把行為分成兩類：一類是應答，這是由已知的刺激引起的反應；另一類是操作，使有機體自身發出的反應，與任何已知刺激物無關。與這兩類行為相應，斯金納把條件反射也分為兩類。與應答相應的是應答性反射，稱為S（刺激）型( Simulation)；與操作相應的是操作性反射，稱為R（反應）型(Reaction)。S型條件反射是強化與刺激直接關聯，R型條件反射是強化與反應直接關聯。人

類行為主要是由操作性反射構成的操作，是作用于環境而產生結果的行為。在學習情境中，操作更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因為它可以塑造新行為，人類更大范圍的行為類型是通過操作性條件作用過程獲得的。在學習過程中尤為重要。斯金納認為，傳統的課堂教學是教師講，學生聽，學生充當消極聽眾，沒有機會普遍地、經常地做出積極反應。

口譯的過程實際上是一個多項任務并行處理的過程，涉及到注意力分配和能力分配的問題，具體到聽、分析、翻譯和表達，是一系列行為能力的綜合表現。這些行為能力均受一定因素制約。語言的強化練習（即口譯）和良性刺激，使學生形成運用語言的操作性反射，從而取得一定程度的語言綜合運用能力。

大多數學生善于聽而羞于說。我們應當鼓勵學生不斷進行口譯練習，克服心理障礙，使其養成口譯技能。“技能是順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式，它是通過練習完成的。”⑧在教學中，我們通過如下方式解決學生的心理問題和形成操作性反射：先讓學生上講臺，背誦一些指定的內容。他們會經歷一個從結巴到流利的過程。習慣后，在老師的指導下，學生從口譯單句練習開始，過渡到段落翻譯，再到較短的篇章翻譯訓練。這些都是對指定的內容進行操作，旨在對已知內容作聽說譯的綜合訓練。課堂教學形式活潑多樣：師生對譯，學生之間相互翻譯，組與組之間進行口譯比賽、角色分譯等，既可在課堂完成，也可通過多媒體網絡完成。學生能較快適應這種操作方式。

3.交際語言測試理論

Bachman根據交際教學法在他書中（Fundamental Considerations in Language Testing）提出了交際語言測試理論。他的測試對象是語言學習者。他把交際語言能力分為了三大部分：語言能力（language competence），策略能力(strategic competence )以及心理生理機制( psychophysical mechanisms)⑨。語言能力包括傳統的詞匯、語法、句法、語用等方面的習得，這一點在語言教學，尤其是外語教學上是最基礎的。而策略能力是人們的策略――或者說是腦力，在外語的運用和交際中得以體現。它是語言交際中一個重要的組成部分，它是人腦對話語活動的修正，他對交際活動的成敗起著重要的作用。而所謂心理生理機制，其實就是人對音頻信號的接收、轉化、制造、發送等心理和生理的能力。交際是動態的過程，重要的不是語言本身，而是語言的交際性能。口譯過程中，最重要的就是實現語言的交際功能，充分考慮到語言之外的東西，例如文化差異、背景差異等方面，避免直譯硬譯，減少誤會。

三、非英語專業口譯教學的必要性和可行性

1.非英語專業口譯教學的必要性

學科間差異的增大和學科研究的深入對口譯人員的要求越來越高，英語專業的課程設計側重語言基本功和語言文學知識，可一個不容忽視的事實是，在口譯過程中，正確理解專業很強的術語或語句含義并找到相應的英語表達絕非易事。因此，在幾乎無暇思考的口譯過程中，究竟有多少重要信息流失、被誤譯或不得已被歪曲，在許多情況下是無可考證的，這必然會影響口譯的質量，甚至帶來嚴重后果。2004年6月高教司制定的《大學英語課程教學要求》（試行）指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強自主學習能力，提高綜合文化素質，以適應我國社會發展和國際交流的需要”⑩。針對上述現狀和社會對口譯人才的迫切需求，非英語專業的英語教學應由傳統的培養學生的（閱）讀、寫（作）、（筆）譯技能擴展到注重培養學生的聽說和口譯技能。

2.非英語專業口譯教學的可行性

首先，我國的幼兒英語事業正在蓬勃發展，小學普遍在三年級就開設了英語課，初、高中的英語教學業在傳統的語法――翻譯的基礎上融入交際法的教學思路，為大學英語教學打下了良好的基礎。

其次，全國非英語專業四、六級統考和近幾年逐步推行的口語考試都說明大學英語教學在提高學生的整體水平方面獲得了很大成效，對教學起了巨大的推動作用。其中學生的弱項――聽力及口語也由于考試要求的逐步增加而有了穩步的提高，盡管課時有限，學生對聽說的重視程度及實際水平都有明顯提高，在教學方面，許多老師在授課中增加了英語講解的比例，這為口譯教學提供了可能性。

再次，專業英語或專門用途英語（常縮寫為ESP）的逐步普及將大大帶動口譯教學。根據《大學英語教學大綱專業閱讀階段實施方案規定》，非英語專業三四年級學生應“……提高閱讀和翻譯英語科技資料的能力，并能以英語為工具獲取專業所需的信息。”這是在基礎英語學習上的突破，學生在掌握一定專業詞匯和表達的基礎上，會感到更有針對性和實用性，從而提高學習興趣和信心。陳莉萍B11指出，“外語+專業知識”“外語+專業方向”“外語+專業”“專業+外語”等是目前正在試驗的人才培養模式，是培養21世紀復合型人才的需要，也指出英語專業的學生只是ESP學習者的一小部分，更大一部分來自非英語專業。而相比較而言，非英語專業的學生結合英語深入專業知識更具有可行性和可操作性。

最后，多媒體手段的應用為口譯教學提供了

便利條件。隨著計算機的普及，計算機輔助語言學習（CALL，computer-assisted language leaning）已擴展到外語教學的各個方面，不僅涉及教育技術和手段，還涉及教學模式、方式和方法，乃至教育、教學思想和理論。行為主義、認知主義和建構主義等理論為計算機在教學中的運用奠定了基礎。多媒體教學因其手段的先進性、高效性，教學內容的時效性、廣泛性，對場景模擬的真實性、現場性，學生自主學習、個性學習的方便性，超越課堂教學在時間和空間上的局限等優點，逐漸受到廣大師生的青睞。這些條件讓我們為培養涉外型、應用型，尤其是具有一定口譯能力的非英語專業人才成為可能。

四、教學實驗過程與效果

1.教學實驗過程

2005年9月開始，我們對8個新入學的班進行了問卷調查和對比教學實驗，步驟如下：

首先，選8個班級，分別是信息管理與信息系統、化學工程及工藝、電氣工程及其自動化、土木工程，每個專業有兩個平行班。我們對這些學生進行了英語入學考試，同專業兩個班級的英語成績基本持平。然后又對他們進行有關口譯問卷調查，發放300份，收回300份，結果顯示：認為口譯在以后工作中很重要的占88%，認為口譯訓練有助于提高聽說譯能力的占95%；認為大學期間有必要進行口譯訓練的為89%；認為對已知內容進行口譯的最大障礙是：心理原因為46%，不會譯為54%（其中聽不懂為29%，說不出為20%，其他為5%）。我們從8個班中的每兩個同專業班中隨機抽選一個班（共4個班）作為實驗班，另五個班作為對比班。以兩學年為實驗期。根據所用教材、專業特色和學生特點以及今后的就業可能，靈活制定了口譯教學內容，做到了既不脫離教材，又和專業掛鉤，以點帶面，大家共同提高。此外，科學地安排研究步驟：以每學期、一年和二年時間作為研究效果的測試階段。在實驗班與對照班之間展開橫向比較以及同一班級不同階段進行縱向比較，對其口譯和綜合能力的測試進行數據對比研究。

實驗操作如下：①背誦和模仿。實驗開始階段以背誦為主，內容主要從精讀和視聽說課文中（配有磁帶和視聽材料）抽取，讓學生背誦時模仿標準的語音語調，作為必須完成的任務，且與平時成績掛鉤，刺激學生操練英語。班級分成若干個語言小組，并由組長負責監督與記錄每次布置的背誦情況，上課時花大約10分鐘進行抽查，適當地糾正他們的語音語調。這一環節把聽說和精讀結合起來，幫助學生建立背景知識，臺上臺下背誦可克服心理障礙，模仿可解決聽說問題。②口譯簡單的句、段（均為指定內容）。選擇的內容涵蓋一些典型的詞匯、語法和其他語言文化知識，讓學生鞏固所學知識，用聽說方式表達語言，并初步了解口譯技巧。口譯內容在課內或在語言小組完成。老師定期檢查，并根據學生個體進步狀況調整訓練計劃。③口譯短小篇章（這不是指定內容，但與本專業相關，其難度與所上的精度課相當）。該階段仍是對所學內容的外化表現，唯一不同的是內容未預先告知，目的是讓學生向真正意義上的口譯靠近。

2.教學實驗效果

(1)學生信息反饋

為了反饋口譯教學實驗的效果看法和建議，我們對學生分階段進行問卷調查，根據反饋信息及時地調整教學。兩年實驗后，我們再一次作了問卷調查，結果為：認為口譯對他們有很大挑戰的占98%；認為口譯對聽說能力有一定程度提高的占50%，有很大提高的占49%，無幫助的為1%；認為口譯對他們今后學英語提供了有效學習方法的占94%。83%的學生認為對所學的知識掌握不牢固是口譯訓練過程中最大的障礙，16%的學生認為聽說是障礙。

(2)期末測試成績對比

我們對實驗班和對比班從2005年9月到2007年7月進行了4次期末考試，對比查結果為：

信息管理與信息系統：-0.01，+0.45，+1.23，+2.25

化學工程及工藝：-0.01，+0.32，+1.58，+2.13

電氣工程及其自動化：+0.01，+0.18，+1.13，+2.06

土木工程：-0.06，+0.14，+1.17，+1.96

從這些成績對比差可看出，實驗班與對照班的成績起點基本相同，但經過口譯訓練后，實驗班成績提高幅度每學期呈上升趨勢。但各專業進步幅度各異：信息管理與信息系統和化學工程及工藝進步最大，電氣工程及其自動化和土木工程進步稍小。我們初步斷定，專業不同以及各專業對英語的要求不同影響他們對英語的興趣和重視程度，各專業的男女生比例不同會影響英語學習的環境，從而導致結果不同。

(3)學生獲獎成果

口譯訓練尤其是通過多媒體進行口譯訓練特別適合某些個體學生。實驗班的同學參加校級、省級、國家級等英語比賽中獲佳績達20余次，其中有兩位同學分別于2006年與2007年榮獲全國大學生英語競賽國家級特等獎，有兩位同學榮獲河北省第九屆世紀之星英語演講比賽二等獎。另外，實驗班的聽力、口語和翻譯等單項成績比對照班的進步更顯著。

五、非英語專業口譯教學給我們的啟示

1.練好語言基本功是學好口譯的前提條件

上海外國語大學博士生導師何兆熊教授曾提出，努力做到說出來的英語“grammatically correct, socially appropriate, communicatively effective”。學生英語語言基本功是重中之重，是口譯人才的看家本領。如果學生說出來的英語語言不夠準確，用詞不夠貼切，表達不夠地道，就無法達到口譯的要求。筆者在口譯教學實踐中發現，學生基本功不扎實，語言水平低，已成為制約口譯水平提高的根源所在，而非許多人認為的口譯技巧訓練不夠的問題。因此，口譯教學應從練好基本功開始，高標準嚴要求。

2.口譯教學對學生是一個良性刺激

非英語專業口譯訓練能強化和鞏固學生所學的英語知識，能將口譯理論滲透到技能訓練中，把學生的認知語言轉換成行為語言，提高學生聽說讀寫譯的綜合應用能力，能破除傳統教學法和現代教學法之間的障礙，在它們之間搭起一座橋梁。

3.教師應培養一種修“道”之“閑”心

曾指出：“大學并不是販賣文憑的機關，也不是灌輸固定知識的機關，而是研究學理的機關”。大學“不可視為養成資格之所”，“學者當有研究學問之興趣，尤當養成學問家之人格”B12。口譯課是富有挑戰性的課程，對教師的要求非常高。口譯教師的語音語調、口語表達、漢語能力、翻譯（口譯）能力等的重要性無需贅言。口譯教師對口譯特點要深入了解，熟悉各種形式的教法，掌握各種先進的教學手段等。另外口譯教師要能做到時刻關注國際國內大事、新聞、各種記者招待會、各類報刊等，善于發現各種相關材料為我所用。

六、結束語

非英語專業口譯教學在我校的試驗初步取得成功，要想使口譯教學在非英語專業中普遍開展，任重而道遠。目前口譯方面的理論和實踐還很匱乏，這對于非英語專業口譯課的開設既是挑戰，又為人才培養提供了很大的研究空間。如果能在口譯理論、教學法、教材編寫和測試方法上深入探討，非英語專業的口譯教學將不再是無源之水，會給口譯事業注入新的血脈。

注釋:

①王永秋.口譯聽說技能訓練 [J].中國科技翻譯, 2001, (4)37-39.

②仲偉和.譯員的知識結構與口譯課程設置 [J].中國翻譯, 2003, (4)63-65.

③Chiang, C. S & P. Dunkel. The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning [J]. TESOL QUARTERLY, 1992.2645-51.

④Schumidt-Rinehart, B. C. The effects of topic familiarity on second language listening comprehension [J]. Modern Language Journal, 1994,(78)9-11.

⑤Anderson, J.R. Cognitive psychology and its implications[M]. 4th ed. San Francisco: W. H. Freeman and Company, 1995.

⑥Watson, John Broadus.行為主義心理學[M].李維澤，杭州：浙江教育出版社，1998.

⑦Burrhus Frederic Skinner.五十年的行為主義 [A].西方心理學家文選，北京：人民教育出版社，1983.

⑧劉和平.翻譯的動態研究與口譯訓練[J].中國翻譯，1999, (4)31-36.

⑨陳菁.從BACHMAN.交際法語言測試理論模式看口譯測試中的重要因素[J]. 2002 (1).

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1.引言

需求是任何一種行為的原動力，而需求分析則是提高和發展其有效性的必備條件。在教學活動中，需求分析范圍廣泛，涉及學生學習的方方面面。本文中的英語學習需求分析是指在教學課程的設計和實施過程中，教育者對學生英語學習的主觀和客觀需求進行調查分析，從而確定課堂上教師應該教什么及如何教。

國內有關英語學習需求的研究不在少數，大多針對單一樣本進行調查分析，鮮有對兩個獨立樣本進行對比的研究。現如今大部分高等院校都設有英語專業與非英語專業，雖然在英語課時量及所選教材的語言難度上有明顯區別，但從整體來看，在教學方法、教學素材類型等方面并無太多差異，這樣是否可以滿足不同專業的學生對英語學習的需求，答案尚不明確。因此，帶著這個問題，筆者展開了此項調查研究。

2.研究方法

本研究采用問卷調查的形式，對英語專業及非英語專業大學生進行英語學習需求對比分析。

2.1研究對象

本次研究的對象為天津職業技術師范大學英語專業及非英語專業本科一年級學生，這些學生經過將近兩個學期的學習，對大學英語課程學習有了一定的了解和體會。

2.2研究工具

本研究采用的是李養龍與張樂興設計的英語學習需求調查問卷（見表1）。該問卷從個人需求角度出發，以心理學和教育心理學對需求、興趣及動機的研究為指導，將學習需求分為宏觀性學習策略的心理傾向（第1、5、9、13、17題）和學習體/題材的心理傾向（第2、6、10、14題），將課堂需求分為課堂形式的心理傾向（第3、7、11、15題）和課堂情緒情感體驗的心理傾向（第4、8、12、16、18題）。問卷的總體信度為0，823（李養龍，張樂興，2011）。

2.3實驗過程

80名英語專業學生（Group 0）和80名非英語專業學生（Group1）被隨機抽取作為研究對象，在同一時間作答問卷。學生完成作答后問卷被立即收回，其中每組各有6份問卷有遺漏作答現象，視為無效，因此最終有效問卷為每組各74份，共計148份。

2.4數據分析

數據分析采用SPSS19.0對問卷中的18個題目進行獨立樣本T檢驗。問卷采用里克特5級量表（Likert scale）計分，每個題目包含5個分值：“完全同意”（記5分）、“同意”（記4分）、“不一定”（記3分）、“不同意”（記2分）及“完全不同意”（記1分）。題目得分越高，說明調查對象越支持這個觀點。

3.結果

經過軟件的計算和比較，問卷中的第3題和第12題出現了顯著差異（Sig.

篇（5）

1. 研究背景

焦慮是學習過程中最普遍的情感障礙（Arnold & Brown，1999），通常伴隨一些負面情感出現，如不安、沮喪、自我懷疑、憂懼和緊張。而語言焦慮是影響語言學習的重要因素（Oxford，1993）。外語閱讀焦慮是影響力最強的情感因素（Horwitz， Horwits & Cope； 1986）。由于從八九十年代開始焦慮在語言學習中的作用越來越被重視，這個領域出現了很多重要的研究和討論，包括許多實證研究。很多研究者（Horwitz，Horwitz & Cope，1986；Maclntyre & Gardner， 1989）都證明對于語言學習來說外語閱讀焦慮具有獨特性。

1.1 焦慮

在現代心理學中，“焦慮”是一種緊張、憂懼、不安、沮喪的情感狀態。May（1977）認為焦慮是人在生存必需的某些價值遭受威脅時產生的憂懼心理。

1.2外語焦慮

在影響外語學習的情感中，焦慮被認為是最重要和最具影響的變量。Arnold（1999）認為語言焦慮是語言學習過程中最普遍的影響因素。Maclntyre和Gardner從二語習得的角度認為外語焦慮是個人在被要求使用他或她不完全熟練的外語時感受到的一種憂懼情感，這種情感還表現為負面的自我認知上的憂懼和某些心理反應如心率加快。

1.3外語閱讀焦慮

閱讀是外語學習中重要的部分，外語閱讀焦慮自然在外語焦慮中也很重要。外語閱讀焦慮是學習者在外語閱讀理解過程中通過認知評價、預料或擔心因困難所造成的潛在危險對自我、自尊產生威脅，從而導致學習者閱讀理解效率降低或中斷，并伴隨有緊張、不安的情緒體驗。（石云章和劉振前，2006）

2. 研究方法

2.1 研究目的和研究問題

本研究旨在探討非英語專業研究生受英語閱讀焦慮影響的程度；檢測閱讀焦慮和英語成績之間的相關性；并試圖找出焦慮來源，提供可能的應對策略，以培養學生的語言潛能，提高他們的閱讀能力。為此，本文提出了以下問題：

（1） 外語閱讀焦慮是否對非英語專業研究生閱讀成績產生影響？

（2） 引起非英語專業研究生閱讀焦慮的可能原因是什么？

2.2 受試對象

本研究的受試對象包括60名來自天津某大學一年級非英語專業研究生，男女比例相同。他們已經學英語十多年，并通過了大學英語四級。

2.3 實驗工具

本研究運用了兩項工具：大學英語四級水平考試和外語焦慮問卷。大學英語四級總分為710分，閱讀理解占248.5分，是一個面向中國大學生的全國性的英語水平測試。測試的可靠性可以保證。外語焦慮問卷使用的是中文版的外語閱讀焦慮量表（FLRAS），內含 20道題，計分采用萊克特5分值量表，每個小題給出了 5個備選題支，從 “完全或幾乎不同意” ①、 “不同意”②、 “不同意也不反對” ③，過渡到 “同意”④、“完全同意”⑤ ，要求受試者選擇與自己實際情況最相符的選項。完全同意為 5 分，完全不同意為 1 分，部分題作反向記分，分數高的代表焦慮程度高。外語閱讀焦慮量表是 Saito、Horwitz和 Garza 等人研制用于測試受試者閱讀焦慮水平的。為使受試者更準確地理解題目，本研究使用了漢語版的外語閱讀焦慮量表，并且量表中的 “法語”、“俄語”、“日語”一律換成 “英語”。

3.結果和討論

3.1 外語閱讀焦慮量表中各題比較

根據FLRAS中20道題得分的平均值和標準偏差，60名受試者都存在閱讀焦慮。20道題的均值為2.64，而1、2、3、5、10、12、13、18、19題均值都在2.64以上。他們可能是外語閱讀焦慮的來源。受試者大都在18題 （我對自己目前的英語閱讀能力感到很滿意）和13題（閱讀英語時，我很自信） 獲得高分，意味著大多數的受試者在外語閱讀方面缺乏信心。受試者在12題（我喜歡閱讀英語文章）顯示較高焦慮度。此外，受試的高度焦慮出現在2題（閱讀英文時，我經常看懂了單詞但還是不太理解作者在說什么），3題（閱讀英文時，我感到很困惑，以致記不住所閱讀的內容），5題（閱讀英文時，如果碰到不熟悉的主題，我就會緊張），和10題（讀過那些滑稽古怪的字母和符號后，我很難記住自己讀了什么）。更高的焦慮出現在19題（與英語有關的文化和概念，對我而言，好像很陌生）。

以上結果表明外語閱讀焦慮可能主要來自三個方面：（1）多數學生對于外語閱讀不自信，低估了自己的閱讀能力。不喜歡閱讀，被動地閱讀，甚至害怕閱讀。（2）缺乏有效的閱讀策略和閱讀技巧，不明白作者的寫作目的和材料的隱含意義。（3）缺乏西方文化的基本知識和背景信息。

3.2 外語閱讀焦慮與閱讀成績之間的比較

根據FLRAS測試結果，60名受試者被分成三組。低于50分者視為低焦慮組，高于68分（包括68分）者為高焦慮組。其余得分在50到66 分者視為中焦慮組。

為了檢測不同程度焦慮對閱讀成績的影響，本研究對三個層次的焦慮（低焦慮，中等焦慮和高焦慮）與相應的閱讀理解成績之間的關聯系數進行了計算。60位受試者按照焦慮的累計百分比分成三個焦慮組。表2給出了三個焦慮組描述性數據和相應的閱讀理解成績。

表2三個焦慮組描述性數據和相應的閱讀理解成績

數量最小值最大值均值

低焦慮組730.0049.0044.4706

中焦慮組4350.0066.0059.9268

高焦慮組1067.0089.0072.4091

低焦慮組CET閱讀7202.00224.00213.8636

中焦慮組CET閱讀43178.00229.00198.2439

高焦慮組CET閱讀10162.00176.00172.1176

表2中CET閱讀理解的分數與FLRAS的數據顯示閱讀焦慮較低的受試者閱讀理解分數都較高，而高度焦慮的受試者分數較低。

表3三個焦慮水平和相應的閱讀理解成績之間的相關系數

與閱讀理解分數相關系數

低焦慮0.025

中焦慮-0.191

高焦慮-0.235

根據表3中三個焦慮組與各自閱讀理解分數相關系數可得出結論，低焦慮與閱讀理解得分有積極但微不足道的相關性，而中焦慮組和高焦慮組與其閱讀成績之間存在明顯的負相關性。這個結果進一步證明閱讀焦慮對閱讀成績有消極影響，但也表明一定水平的閱讀焦慮可以使人注意力更集中，從而在某種程度上促進閱讀理解。

4. 結論

本研究發現外語閱讀焦慮與閱讀成績有顯著的負相關性，這說明外語閱讀焦慮在很大程度上對非英語專業研究生的閱讀成績有負面影響。顯然，閱讀焦慮高者閱讀得分遠低于低閱讀焦慮者。外語閱讀焦慮主要來自三個方面：（1）多數學生對于外語閱讀不自信，低估了自己的閱讀能力。不喜歡閱讀，被動地閱讀，甚至害怕閱讀。（2）缺乏有效的閱讀策略和閱讀技巧，不明白作者的寫作目的和材料的隱含意義。（3）缺乏西方文化的基本知識和背景信息。在大學英語教學中，教師應該意識閱讀焦慮的重要性，并采取適當的措施來減少和控制閱讀焦慮。

[參考文獻]

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[2]Aida， Y. 1994. Examination of Horwitz， Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese. The Modern Language Journal 78：155-168.

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[7]Oxford， R.L. 1993. Research on second language learning strategies. Annual Review of Applied Linguistics 13： 175-187

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（一）生源量增加但質量參差不齊

雖然我校處于西部邊遠地區，但是隨著近年來我國研究生考試規模的逐年壯大和本科生就業困難的實情，來我校學習的本科生越來越多。這些學生大部分為應屆生，少部分為往屆生，工作多年，平時基本沒有使用英語的機會；有的來自農村，有的來自城市；有些事漢族學生，但有不少的少數民族學生，包括不懂漢語的藏族學生；有些本科階段為英語專業并通過了英語專業八級，有的為體育特長生英語水平只停留在初級階段。有些學生要求介紹或者講解雅思或者托福，有些學生連四級都通不過。這種情況為研究生英語的教學造成了很大的障礙。

（二）大多數研究生為調劑生且眼高手低

因我校處于青藏高原，教育質量并不發達。每年來我校學習的研究生只有十分之一為第一志愿生，其他均為調劑生。調劑生因為考研時的卷面分數不高或者面試分數不高的原因沒有走進自己心目中的大學，不得已而調劑到這里，且是自費。很多人收到了挫敗，帶著懷疑和不信任的心態，對學校和老師逐漸喪失了信心。可是他們的實際英語水平并不見得就比第一志愿生高。很多人因為眼高手低而不能通過期末考試，設置拿不到學位證。

（三）課程設置采用統一標準

我校研究生生源參差不齊，但是英語教學均采用統一的課本。這就造成了很多學生消化不良，有些學生吃不飽的問題。且學校要求只要通過大學四級就可以拿到碩士學位，這給很多英語基礎薄弱的學生，比如少數民族學生和體育特長生造成很大的心理壓力。

二、研究生英語教學改革的嘗試

（一）豐富教學課程，滿足學生的多元化要求

我校生源質量參差不齊。這就要求從學生實際出發，課程設置多元化。除了分級教學外，我們可以設置多樣的課程，就像一個超市一樣，讓學生各取所需。比如，可以將英語教學分為聽力、口語、閱讀、寫作和翻譯五部分，如果學生工作中要經常和人交流就選擇其中的聽力或者口語作為必修課，其余部分作為附屬，以選修課的方式教學；如果學生要從事研究性工作，要求能讀懂選自各類書籍和報刊的不同類型的文字材料，還應能讀懂與本人學習或工作有關的文獻、技術說明和產品介紹等，學生就可以選擇閱讀、寫作、翻譯作為必修課，其他為選修課。

必修課的開設應該突出其趣味性和實踐性。學生可以根據自身的需要全身心投入其中并獲取收益。而選修課則突出專長且比較強調英語的實際應用能力的課程，如高級口語、英美文學選讀、英語視聽說、求職面試英語、實用商務英語以及高級學術英語寫作等。另外還可以開辟興趣課堂，興趣課堂教學應該充分利用網絡，如網絡教室、語音教室和外籍教師等資源。為學生播放英語新聞或英語電影，請教師為學生做專題報告或系列講座，組織學生進行有關英語的活動等。

（二）接受現實，完成角色轉變

調劑生雖然擔負著來自多方面的壓力。但是學校仍然一視同仁，在生活和學校資源上與第一志愿生并無二至。他們是我校研究生的主要組成部分。當我們從一個習慣了的環境中邁出腳步，步入一個新的環境中時，如果可以培養好自己適應環境的能力，那你就會贏在起跑線上。不要去抱怨別人沒有給你什么，你要去想你能怎么才能獲得那些。除此之外我們積極樂觀的心態也是極其重要的，我們每個人都應該樹立良好的人生觀，辨識自我，找到真正屬于自己的那條路那個目標。以每一次新的開始作為新的挑戰，而不僅僅是上一次的結束。積極的自我調適，向著夢想追風前行。在明確教學目標的前提下，應該想辦法提高學生的學習興趣，從而實現外語教學的目標。提高學生的學習興趣，除了課上活躍教學氣氛，課下加強與學生的溝通交流外，還可以采取多媒體教學，豐富教學手段，讓學生更好地接觸到外語學習的氛圍。作為任課教師，應該多關心這些群體，讓他們感受到集體的溫暖，增加學習的信心。

篇（7）

口語能力的提高在英語學習中是比較重要的環節，需要花費的時間想比較要長些，很多同學學了十多年的英語仍然不敢開口說，對自己沒有足夠的自信。英語口語課程的設置在大學也沒有得到足夠的重視，多數學校只在非英語專業學生課程中設置了精讀課和聽力課。口語課程缺位，這嚴重影響了對學生綜合素質的培養。另外授課教師過于重視四六級考試的通過率，忽視了口語提高的重要性，依然采用填鴨式教學法不利于開發學生的語言表達能力。1．2非英語專業學生口語能力弱的原因分析：首先，學生對英語的輸入過少，很多學生過于依賴課堂，而課上老師只能提供有限的教學材料，根本無法足以提高學生的英語能力。輸入少自然很難輸出，有語言學家曾說過，只有足夠的輸入和輸出才能使一門外語成為習得性語言。所以對大多數學生來說，積累過少，課上稍有不理解的就容易走神，不能專心聽講，學生的成績下降，能力無法提高也是自然不過的事情了。其次，由于文化差異等因素，學生在使用英語時，很難進行思維的轉換，這就導致了學生表述不恰當，說出的基本是中國式英語。例如“他取得了成功”，學生們習慣于用詞來補句子，會說成“Hegotsuccess”而nativespeaker會用“Hemadeit”來表述。這也與學生在初高中階段的學習方法不當有關。學生在初高中時，基本把聽說讀寫割裂開。集中搞單項突破，口語實踐相對較少，學生在用詞的時候，也就會比較單調。最后，學生說英語的信心不足，可以說每位學生都渴望說一口流利地道的英語，但一開口就會發現很多的問題，例如發音錯誤，濫用時態，詞匯匱乏等。這樣的話學生會在表達時感到力不從心，久而久之會徹底失去用英語表達的信心。

2提高非英語專業學生英語口語能力的對策

2．1要幫助學生克服說英語的恐懼心理：

第二語言的習得收情感因素的影響很大，很多學生受一些不良的傳統觀念的影響，在說英語時會緊張、害羞、害怕出錯，所以要提高學生的口語能力，也需要老師以心里為突破口，增強學生的信心，每次學生大膽地練習口語之后，老師應該多進行積極的鼓勵，這對增加學生的主動性是至關重要的。同時要告訴學生即使暫時不能說一口流利的英語，他的勇氣也十分令人佩服。從世界范圍看，中國的老師在學生的心目中是十分有地位的，哪怕老師的不經意的評價都會對學生的心理產生影響，因此老師應多對學生說正面的語言，成為提高學生口語能力的加油站。

2．2課堂上應充分調動學生學習英語的積極性：

一個學習的過程，學習者應該處于主體的位置，而當前大多數教師都本末倒置了，仍然采取老師教授學生聽的填鴨式教學法，這樣會使課堂缺乏互動，枯燥無味，時間久了學生會對英語課堂產生排斥的心理，因此在課堂上，為了實現教學效果的最大化，教師應當采用各種不同的活動來激發學生的學習熱情，多組織學生進行討論，鼓勵學生用現有的語言能力展現自己。

2．3加大力度發展大學英語口語教師的隊伍：

雖然在學習的過程，學生應占據主導位置，但老師的作用仍不可小覷，大多數英語老師長期從事精讀教學，很少研究口語課程的特點，而要提高學生的口語能力，老師的作用應不僅限于傳遞信息，更應該善于組織信息，創造情境，激發學生的表達欲，培養學生的創新能力，因此，學校應培養專門承擔口語課程的教師，老師自己也應在教學模式上有所突破。

2．4課下多開展口語實踐活動：

大多數的語言教學都缺乏相應的語言環境，語言教學中也有許多的教學方法，但往往局限于老師在課堂上的使用，課后的實踐被很多老師和同學忽略了。日常生活中，學生應多為機子創造一些英語口語的實踐環境，例如找口語好的伙伴，多用英語交談，多參加英語角的活動等，老師也可以定期開展演講活動，為學生設定不同的主題，讓學生在學習用英語表達的同時，增強自己的信心。教師還可以實行學生講課，組織小組討論等方式，這些不但能開啟學生的智慧，鍛煉他們的能力，還可以滿足他們的情感需求。

2．5應多培養學生的語感，課上課下要求學生有足夠多的閱讀量：

要提高學生的口語表達能力，使學生能夠開得了口，不能把聽說讀寫的訓練割裂開，而要把這四種技能有機地結合在一起，對這四種技能進行綜合訓練，這樣才能夠更加充分的展現英語的交際功。所以，學生要開展說的練習必須要先以聽為基礎，聽得準，才能說得對。并且要鼓勵學生聽原汁原味的以英語為母語的外國人的發音，盡量模仿他們的語速和語音語調，從而提高說的質量。同時學士必須要經過大量的口語練習才能逐漸培養口語的能力，這個過程比較緩慢，需要一定的時間，一定要保證良好的心態，不能過于急躁。老師也要做出正確的引導，幫助學生恰當地分析句子的意群，注意語速，發準語音語調。要想培養語感，最好的方法之一是堅持每天早上大聲朗讀課文，把朗讀與默讀、精讀與泛讀幾種閱讀方式有機結合起來。當然，培養學生的語感還必須學習更多的英美文化背景知識，了解英美人的語言習慣、思維方式和生活習慣等等。時間久了，學生在大量練習的基礎上會做出本能的反應，在兩種語言之間做出思維的轉換，自然而然地產生較強的語感，做到脫口而出。

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中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）03-018-01

一、國內外研究現狀述評

近年來，英語寫作研究受到國內外越來越多學者的熱切關注。這些研究為如何促進英語寫作教學和提高學習者英語寫作水平做了積極有益的探索。首先，自美國認知心理學家Flavell于20世紀70年代首次提出元認知概念后，他在1979年提出的理論框架被廣泛應用于發展心理學和二語習得研究中。Devine、Railey和Boshoff（1993）通過試驗研究提出元認知和二語寫作成績之間有潛在聯系，這種聯系對二語寫作教學有著特別重要的意義。這一提法已經問世就在國內得到了強烈反應。吳紅云、劉潤清（2004）在Flavell的理論框架中探索了中國大學生英語寫作元認知的構成要素，并重新建立了二語寫作元認知的理論框架圖。該研究為國內第一項已發表成文的寫作元認知實證研究，它發展了Flavell的元認知理論框架。王文宇、文秋芳（2002）分析研究了母語思維與二語寫作的關系，認為二語寫作過程具有雙語特征，即母語與二語同時參與思維，不同思維活動中的母語參與量不等；母語思維量隨二語水平的提高而減少，但不同思維活動中的母語參與量個幅度不等。因此要提高二語寫作水平，就要盡可能降低母語思維的參與量。

有的學者從學習動機因素探討影響大學生英語寫作能力的原因。語言學家H.Giles認為，學習第二語言的動機是學好語言的決定性因素，明確的學習目標有助于積極認知。“（語言學習的）動機指的是個人努力程度，加上達到目標的愿望，以及好的學習語言的態度的總和”（Gaidner，1979）， 學習動機是影響英語學習效果的一個非常重要的因素之一，是推動，引導和維持英語學習活動的一種重要力量和機制，Gardner的動機理論中提出了學習外語的兩種動機：整合型動機和工具型動機。

二、非專業英語寫作中存在的問題

1、教師方面存在的問題

（1）不夠重視英語寫作

筆者通過調查研究發現，很多教師認為寫作沒有口語重要，認為學生都有基本的寫作能力和技巧，因此不怎么重視寫作。而事實上，學生英語寫作能力不強已經成為學好英語的一大障礙。

（2）教學方法單一

盡管教學改革已經如火如荼地開展起來，但不可否認，仍有相當一部分教師固守著傳統的教學理念，延續使用單一的、以教師為中心的教學方法，他們雖然不辭勞苦，但教學效果卻無法令人滿意。

（3）對批改學生作文有畏難情緒

根據筆者的調查，相當一部分教師不愿意教授寫作課是因為對學生作業的批改有畏難情緒。如果全批全改的話，教師要花相當的時間和精力，而且還要進行必要的點評和拓展，這讓有些教師談寫作課而色變。

（4）教師對寫作課的定位有偏差

寫作授課的實踐性非常強，一定要以學生為中心、以訓練學生的寫作實踐能力為主。但調查發現，有些教師對高職院校英語寫作的定位存在著偏差，依然沿用教授其他理論課的教學方法，以講授為主，讓學生作筆記，這自然不會收到良好的教學效果。

2、學生方面存在的問題

（1）厭學情緒

學生對英語寫作感覺無用、枯燥并因此產生嚴重的厭學情緒。更嚴重的是，學生不僅對英語寫作提不起興趣，甚至還會因此討厭英語這門課程，喪失了對英語的學習興趣。

（2）基礎知識特別是語法知識不夠扎實

高職院校的學生入學時文化水平相對較低，反映在英語寫作方面就是學生基礎知識不夠扎實，特別是語法方面問題較多。很多同學寫的作文句法錯誤百出，而且中式英語現象十分普遍。

三、解決問題的思路與辦法

1、重視英語寫作

英語寫作課程目標就是要提高學生基本的寫作技能，因此，要特別強調該課程的重要性。就教學管理而言，從課時、教材等方面對此課程都要有所傾斜，從而調動教師教授該課程的積極性。

2、想方設法調動學生學習的積極性

針對學生厭學情況嚴重這一不爭的事實，教師要盡各種努力調動其學習的積極性。為了達到這一目的，可以采取不同的教學方法筆者在教學過程中，采取的教學方法有一是讓學生分成小組自己備課，用PPT在班上演示，然后大家一起進行討論，效果非常明顯。二是結合實際情況，采取靈活的教學方法和策略。如在學習Minutes（會議記錄）的時候，我設計了一個模擬的商務會議，讓同學們做會議記錄，然后對其進行點評和討論，收到了比單純課堂講授更好的教學效果。同時，教師可以將任務教學法、情景教學法等在課堂上大膽實施。

3、樹立“以學生為中心”的教學理念

現代教學改革中最為人稱道的即是“以學生為中心”的教學理念。這是對傳統的“以教師為中心”的教學理念的一次根本性的變革。在這一變革中，“存在著各種各樣的轉變，比如，教育觀念的轉變，教師作用的轉變，學生作用的轉變，課堂教學方式的轉變等等”。

4、以作文批改為手段，提高學生寫作能力

在傳統的思維中，許多的學生和老師普遍認為作文的批改只能由教師來完成。但是這種以教師為中心的作文批改方式已經不能適應如今的時代。在有限的時間內，大多數教師無法做到篇篇批改。因此，教師要指導學生主動批改，使學生從配角轉化成為主角，由此激發學生的寫作動力。作文批改的方式要靈活多樣，既可以由教師全班示范批改，學生自批自改、互相批改，也可以分小組批改，還可以由教師抽查批改。

四、結語

總之，非英語課程的教學的改進需要使教師從思想上認識到寫作課程的重要性，使學生從思想上認識到主動學習的重要性；要以互動的教學方式創造學生參與寫作教學活動的環境，增強團隊意識，促進相互學習，互相帶動的課堂氛圍；指導和檢查學生課外的寫作學習，鼓勵學生因人而異地進行課外自主學習；指導學生掌握作文的評分標準，學生學習作文評分標準的過程是語言認識和提高的過程。教師要指導學生主動批改作文，使學生從配角轉化成為主角，由此激發學生的寫作動力。

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篇（9）

關鍵詞：詞匯策略;研究生;比較

一.引言

詞匯是英語學習中不容分割的一部分，正如McCarthy所說，無論一個人掌握多么好的語法或發音，如果詞匯量有限，那么他將不能完整的表達自己，也不能正確的理解別人的意思，因而語言對他來說毫無意義。受形式主義的影響，教師往往引導學生機械地背單詞，效率低下，這引起了學者們的興趣，隨后大量研究開展，結果表明，恰當且靈活的使用詞匯策略會大大提高學習興趣和學習效率。

然而，多數研究均將目標鎖定在大學生的詞匯策略使用，忽略了對研究生的調查研究。事實上，研究生作為新一代的精英人才有著自己獨特的學習方法和強烈的學習欲望，因此本文選取研究生為實驗對象，探究英專和非英專研究生的詞匯策略使用異同，以期對日后詞匯教學提供意見和建議。

二.文獻綜述

自70年代中期，對第二語言的學習策略研究日益豐富，而作為構成語言的基本材料，詞匯也獲得了越來越多的關注，而詞匯策略的使用也成為了眾多研究的著眼點。Parry研究探索閱讀，詞典學習和詞匯學習的關系;Wenden和Rubin，Medani和Vann Abraham比較了優生和差生使用策略的情況，指出差生的策略使用與優生僅相差毫厘;Clarke和Nation（1980）指出，通過情境和猜測學習詞匯效果極佳。國內的實證研究也在陸續進行。王文宇博士曾調查并分析了50名大三學生的新詞記憶方法和對記憶策略的看法;吳霞和王薔（1998）研究了非英語專業學生詞匯策略的使用情況;豐玉芳（2003）則對不同年級的學生詞匯策略使用進行比較研究。

事實上，根據不同任務的難度等級，學生將結合不同的策略解決問題，因而不可能僅僅使用一種策略來學習詞匯。因此，策略的不同分類對幫助學習建立一個完整的詞匯策略選擇的框架具有重大意義。最初的研究源自Oxford對策略進行的分類：直接策略和間接策略，每個策略下各有3個子策略，如直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略。O’Malley and Chamot在Oxford的基礎上提出將策略分為元認知策略、認知策略和社會策略的觀點。結合以上兩種分類，在直接策略上出現了較多重合，因此本研究將借鑒Oxford對直接策略的分類開展研究。

三.研究方法

本研究任選取某高校英語專業研究生和非英語專業研究生各20名，通過調查問卷和訪談的方式開展研究，并試圖探討以下問題：（1）英語專業研究生和非英語專業研究生在學習詞匯時會使用哪些策略？（2）英語專業研究生和非英語專業研究生在使用詞匯策略上是否存在不同之處？如果有，存在怎樣的差異？

四.結果與討論（以下結論均來自調查問卷數據，因版面原因不能附表）

一、英語專業研究生的詞匯策略使用情況

英專研究生更傾向于通過推斷詞義學習詞匯，他們常常借助前綴、后綴和詞根記憶單詞，并利用近義詞、短語甚至小句幫助他們完成記憶，有些學生還表示通過發音記憶單詞也是一種不錯的選擇。由于學習英語多年，英專學生具備較好的專業素養，因此他們在詞匯學習策略的選擇和使用上并不集中。此外，數據還顯示英專學生使用記憶策略的情況并不好，他們認為這種策略過于機械乏味。

二、非英語專業研究生的詞匯策略使用情況

非英專研究生采用的詞匯學習策略遠遠少于英專研究生。他們使用最多的是補償策略，而在實際的應用中，不同的子策略之間又存在較大差異，如當生詞不影響他們完成閱讀的情況下，他們幾乎不參考字典提供的釋義。將生詞寫在卡片上的方法在非英專研究生中也不適用，通過采訪得知，盡管學生承認這是一種合理有效的方法，而且很多學生都進行了嘗試，但他們并不能堅持下來，因而導致結果并不樂觀。

三、英語專業研究生與非英語專業研究生詞匯策略使用情況的差異

為探究英語專業研究生與非英語專業研究生詞匯策略使用情況的差異，本研究借助SPSS分別對三個策略的使用情況進行T檢驗，結果如下：

策略P值

認知策略.019

記憶策略.342

補償策略.389

由表可知，兩組研究生在認知策略上存在明顯差異，而在記憶策略和補償策略上并不存在差異。

本研究還進一步探究了各個子策略使用情況的差異對比，英專研究生更愿意通過推斷詞義，借助前綴、后綴和詞根記憶單詞，而非英專研究生則并不傾向這種方法。通過采訪可知，英語專業研究生更為了解詞匯的構成情況，以及在何時使用該詞匯最為恰切，因此，他們知道怎樣處理學習過程中出現的生詞難詞，而這一點反而是非英專研究生所缺少的。

此外，英專和非英專學生均表示借助目標詞所在頁的信息也可以幫助記憶單詞，非英專研究生在采訪中表示，當在課本中遇到重要的生詞，他們會借助該頁出現的所有信息，包括圖片、頁碼、位置等記憶生詞，當他們再次遇到這些生詞時，浮現在腦海中的信息就會幫助回想。此外，非專業的研究生對不影響詞義的生詞直接忽略而英專的研究生則會通過查字典等方式積極處理，在采訪時兩組學生分別給出了原因。非專業的學生表示他們在閱讀時主要是獲取文章的主要信息內容而非細節，所以當遇到不影響理解的生詞時，他們會直接忽略，相反，英專的研究生則是以擴大詞匯量、提升專業技能為目標學習任何生詞的

總的來說，記憶策略和補償策略均為兩組學生所用，但不存在明顯差別，但認知策略則明顯不同，究其原因，英專研究生不僅將語言視為一種工具，還看做是一門學問，因此在使用學習策略上與非英專學生相比會出現這樣或那樣的不同。

五.結論

由于英語仍舊是研究生教育的一門重要課程，所以有必要為學生日后的學習和發展提供更好的建議。將教師的教學方法和學生的學習策略相結合在英語學習方面發揮著至關重要的作用，因此一方面學生需要明確各種策略的使用方法，做到因地制宜，隨機應變，針對不同的狀況作出不同的決定，以期更好的完成學習任務;另一方面，教師也要重視學習策略的教學，不僅在日常學習中慢慢滲透灌輸，還可以組織集中的訓練活動幫助學生形成意識，而后有效的使用學習策略。（作者單位：長安大學）

參考文獻：

[1] Cohen，A.（1998） Strategies in Learning and Using a Second Language.London and New York：Longman.

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中圖分類號：H319.13 文獻標識碼：A

English Major and Non-English Major Graduate

Contrast to the Stereotype of Americans

HUANG Juejie

（Chang'an University， Xi'an， Shaanxi 710000）

Abstract This paper selects 30 English majors and 30 graduate students of non-English majors， using Kuhn and Mcpartland Chinese attitude determination method for the analysis of non-English majors and graduate students in English stereotype of Americans were analyzed， and tried to explore the reasons arising the differences.

Key words stereotype； English major； non-English major； cause

0 引言

隨著社會的發展和全球化的推進，全世界越來越多的人迫切需要進行跨文化交流。“不論是偶然還是刻意，文化交流不可避免”（Samovar & Porter， 1994）。因此，跨文化交際能力變得越來越重要。為了使跨文化交流更加順暢，我們應該更多地關注一些可能影響不同國家人們跨文化交流的因素。刻板印象就是影響跨文化交際的一個重要因素。

1 刻板印象

刻板印象，是一個社會學名詞，專指人類對于某些特定類型人、事、物的一種概括的看法。通常，刻板印象是大多數是負面而先入為主的，并不能代表每個屬于這個類型的人事物都擁有這樣的特質（wiki）。

2 研究方法

2.1 研究問題

（1）英語專業與非英語專業研究生所寫的褒義形容詞以及貶義形容詞使用情況有何異同？（2）英語專業和非英語專業研究生所寫頻率最高的前5個形容詞有何異同？

2.2 研究工具

本研究運用Kuhn和Mcpartland（1954）的態度測定方法（TST），將原有以“我”開頭的問卷作了修改，最終設計如下問卷進行調查：

請填寫五個形容詞形容你對美國人的印象：

你認為，美國人_________，_________，__________，__________，__________。

2.3 樣本來源

本研究選取了長安大學英語專業及非英語專業研究生各30人，讓他們每人填寫5個對美國人印象的形容詞，所調查的形容詞詞匯總量為300詞。

3 結果與討論

3.1 英語專業與非英語專業研究生褒義形容詞以及貶義形容詞使用情況

英語專業研究生所填寫的形容詞總數為35詞，其中褒義詞27詞，占總比例的77.14%；貶義詞8詞，占總比例的22.86%。而非英語專業的研究生所填寫的形容詞總數為37詞，其中褒義詞24詞，占總比例的64.86%；貶義詞13詞，占總比例的35.14%。我們可以看出，英語專業的研究生對美國人的印象比非英語專業的研究生要好。

3.2 英語專業和非英語專業研究生高頻詞使用情況

表1 英語專業和非英語專業研究生對美國人刻板印象使用頻率最高的5個形容詞 （形容詞總數150詞）

該組數據（表1）具有以下四個特征：（1）英語專業和非英語專業研究生都用“開放”，“自由”來形容對美國人的印象；（2）英語專業和非英語專業用“開放”依次形容美國人的刻板印象頻率最高；（3）英語專業與非英語專業研究生用“自由”來形容美國人的比例相同；（4）英語專業研究生使用頻率最高的5個形容詞全部是褒義詞，占總比例的100%；而非英語專業研究生使用頻率最高的5個形容詞中有2個貶義詞，占總比例的40%。從表1中我們可以發現，盡管英語專業和非英語專業的研究生所學的專業領域不同，但是對美國人的印象任由共同之處，例如“開放”、“自由”等。英語專業的人相對客觀，而非英語專業研究生所填寫的“霸權”，“暴力”是兩個負面的刻板影響，與英語專業研究生相比較為主觀。

3.3 原因分析

筆者試圖從個人經驗角度分析原因。英語專業和非英語專業研究生有著不同的個人經歷。英語專業學生從本科階段起就接受相關的專業教育，由于他們專業特點，即語言與文化密不可分，要學好英語必須首先了解西方文化，當然這里的西方文化也包含美國文化，正因為英語專業學生幾乎每天都接觸外國文化，美國文化已在他們學習生活中根深蒂固；而非英語專業的研究生，他們所學的英語主要是用于應試，他們課堂所學的知識主要是教材中的單詞、短語、語法等，對于文化方面的知識涉獵較少，所以英語專業的研究生能夠較為客觀準確地評價美國人，而非英語專業的研究生則會根據他們主觀的印象來評價美國人。

4 結論

當今社會需要的人才是通才而不是專才，廣大英語學習者在把本專業學好的同時，也應具備一定的跨文化交際能力。本研究希望在兩方面產生良好的影響。一是希望對英語教師有一定的指導意義。在英語課堂中應多引用講解涉及文化的知識，教師應意識到刻板印象可能對跨文化交流產生的負面影響，適當地全方位地介紹不同的文化，以避免負面影響的產生，使廣大英語學習者在不同的文化背景下能夠多角度多維度地同他人進行跨文化交流，避免產生誤會與歧義。二是希望廣大英語學習者，特別是那些將要從事跨文化交流的研究生能得到一定的啟示，在進行跨文化交際時，盡量避免刻板印象的不良影響，要通過深入了解，調查研究之后，再對他人進行評價，“定型觀點的形成還需要靠個人經驗的積累，而不是人云亦云”（張萍 & 陳俊森，2000）。

參考文獻

[1] Larry A. Samovar， Richard E. Porter. （1994）. Communication between Culture （fifth edition）. 上海：外語教學與研究出版社.

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一、整合教育資源，創新教學模式

翻轉課堂將傳統的知識傳遞過程和知識內化過程進行翻轉，原先課堂上的知識傳遞過程，被老師制作成微視頻，由學生在課堂之外的時間去完成。教學視頻的制作，可以讓知識傳遞的過程更加富有張力。在制作教學視頻的過程中，教師可以整合各種各樣的教學資源，為我所用，從而創新教學的模式。比如，教師可以將不同國家或地區高校最優質的大學英語教育資源融入到微視頻中，而且可以將動畫、故事講解、趣味提問等元素融入微視頻的制作當中，從而讓整個微視頻內容更加充實，形式更加新穎，能夠緊緊抓住學生的興趣。翻轉課堂實行之后，學生學習知識，面對的不再是老師單純的講述，而是一個個趣味盎然，將多種教學資源有機融合的微視頻，學習效果更好。

二、塑造口語環境，培養英語語感

英語是一門語言，語言最重要的功能就是人與人之間的交流溝通，因此英語的聽說能力應該是大學英語教學的重點，然而，我國很多大學卻仍然以非英語專業學生通過大學英語四、六級考試、托福考試、雅思考試和研究生英語考試為主要教學目標。在教學的過程中，仍然一味的注重詞匯和語法的教學，教師在課堂上也是一味進行課本知識點的講解，沒有給學生塑造良好而完善的英語語言環境，沒有給學生安排有效的英語口語表達訓練，導致學生雖然掌握了很多知識點，但是不敢開口講英語，甚至聽不懂很普通的英語對話音頻，根本原因還是在于學生聽得太少，說得太少了。翻轉課堂教學的推行，可以有效改變這種教學現狀，由于學生在課前通過微視頻進行自主學習，因此教師在課堂上就有充足的時間，引導學生聽英語、說英語，從而為學生打造一個完善的語言環境，培養學生的語感，讓學生真正聽得懂英語、說得出英語。

三、引導學生思考，促進合作教學

1.激發自主學習，實現授之以漁。近年來，隨著新課改的推行，學生在教學中的主體地位，越來越受到重視，學生自主性學習、探究性學習成為很多教師關注和研究的對象。對于大學教育來講，由于大學生本身具備了獨立的學習能力，更應該重視學生的自主學習。然而，在過去的大學英語教學中，教師充當的是一個知識傳遞者的角色，教師注重的是如何在固定的時間和有限的空間內將知識傳遞實現效用最大化。在教學的過程中，教師是絕對的權威，學生只能被動的學習。然而，隨著翻轉課堂的實行，這種情況發生了根本性的轉變。翻轉課堂將知識傳遞的課程放到課外，由學生自己完成，然后教師在課堂上帶領學生進行知識的內化。因此，對于學生而言，要想在課堂上跟上教師的思路，必須做好自主學習，吃透微視頻的教學內容，提前掌握相關英語知識點。長此以往，學生自然而然會養成自主學習的習慣，老師也就真正實現了“授之以漁”的教學目標。

2.掌控自主學習，增強學習互動。在翻轉課堂教學中，學生可根據自身的情況對自我學習時間進行合理的調整，利用課外或在家觀看教師的英語講解視頻。由于時間可自行控制，學生完全可以在非常輕松的環境下自主學習，也不會擔心有時因為自己的特殊情況而根不上，學生觀看視頻的節奏快慢完全由自己掌握，需要的時候還可以做筆記，每個學生可以按自己的速度來學習，學習能力強的學生可以掌握更難的課程內容，學習能力弱的學生則可以反復學習，并在需要的時候尋求教師的幫助。由此可見學生的學習主動性完全由自己掌控，在這樣的學習環境下也就全面提升了學生在課堂上的互動能力。

從課堂教學的設計來看，是先學后教。學生在課堂上自主探究，充分體現了學生在學習過程中的小組合作。學生在課前已經根據教師的要求完成了視頻的學習，知識的掌握，課堂上先獨立完成作業，對于無法解決的難題時可以通過小組的方式來完成學習。而且學生在小組分工中都有一定的角色安排，他們自愿的組合成小組，彼此之間相互幫助，相互借鑒，積極地參與到課堂的討論中來，學生在互助的學習過程中都有事可做，這樣就使得所有學生都在課堂上“忙”了起來，增強了學生的互動性。在翻轉課堂中對于教師而言，教師的角色也發生了巨大的改變，學生在學習中是學習的主導，教師更多的時候變成了教學中的指導者并非傳遞者，在小組的討論中教師是學生的協作員，在需要的時候對學生進行適當的引導，但不能干預學生的選擇，教師通過教學活動來逐漸幫助學生的成長與發展。并對教學中出現的問題進行不斷的調整才能更好地促進學生的合作學習。