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作者簡介：高泉（1971-），男，河南南陽人，北京物資學院勞動科學與法律學院，副教授。（北京?101149）

中圖分類號：G642.0?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0092-02

隨著司法考試制度自身的不斷改革與完善，必將對法學教育的觀念、模式、教學方法、課程設計等方面產生日益重要的引導、促進作用。在這個過程中，傳統的法學案例教學法在具體實施中存在著諸多問題，已經不能適應國家司法考試的需要，也不能適應創新法學人才培養模式，造就高素質法律人才的需要，因此必須加以改革。

一、司法考試與案例教學法

關于司法考試與法學教育的關系一直見仁見智，眾說紛紜。有學者認為，法學教育應當向司法考試輸送合格的考生，甚至建議將學生通過國家司法考試的比例作為衡量法律院系教育水平的指標之一。但也有學者對司法考試可能對法學教育產生的消極影響表示了強烈的擔心，認為弄不好法學教育會圍著司法考試的指揮棒轉，蛻變成另一種應試教育。[1]筆者認為：法學教育在司法考試面前應當保持其獨立性，同時法學教學應當改進教學方法，在一定程度上適應司法考試要求。司法考試制度的發展和完善，也必將促進和引導法學教育的良性發展，推動法學教育的改革。法學教育與司法考試的良性互動關系在推動法學教育改革的一個重要方面就體現在案例教學上。

在英美法系國家，法學教育中的判例教學法于19世紀由哈佛大學法學院院長蘭德爾教授創建并被全面引入該學院的法律課程。[2]在以判例法為主要法律淵源的英美法系國家，判例教學法毫無阻礙地確立了其在法學教育中的主導地位。但我國作為一個成文法國家，直接將判例教學法移入我國的法學教育體系也是不現實的，因為，“中國目前只有案例而無判例，也不必要在審判活動中采取遵循先例的原則。從今后的發展來看，中國也不可能建立起類似英美法國家的判例法制度”。[3]基于這種情況，我國法學教育工作者逐漸發展出一種有別于英美法系判例教學法和大陸法系傳統講授教學法的法學教學方法——案例教學法。[4]案例教學法是指在法學教育過程中，采用對典型案例的解剖分析、案例專題討論、現場案例教學等多種方式，并組織學生有針對性地進行研究討論，引導學生在實際案例中進一步理解和掌握法律原理、原則的一種教學方法。

從司法考試的考試科目、形式要求分析來看，其考試內容具有很強的實踐性，“大案例”、“小案例”所占比重很大，考查的重點在于考生能否正確運用法學理論和法律規范處理實際問題。傳統的講授式教學模式與司法考試的客觀差距，決定了有必要對法學教學方法進行調整與改革，而案例教學法通過對案例的分析、討論、思考，提高學生的分析能力、邏輯思維能力與口頭表達能力，與司法考試的要求相吻合，可以促進法學教學與司法考試的良性互動。

二、法學案例教學法實施中存在的主要問題

法學案例教學法在適應司法考試、培養高素質法律人才方面確實有獨到之處，但傳統的案例教學法在具體實施過程中也存在一些比較突出的問題需要解決，主要有以下幾個方面：

1.觀念和認識方面的問題

案例教學法在具體實施過程中，觀念與認識上比較突出的問題就是將案例教學法混同英美法系國家的判例教學法，低估乃至否定講授式教學法的作用。案例教學法與判例教學法雖然名稱相近，但性質不同。首先，判例教學法是在課堂大量分析先前判例，主要用來歸納判例所創設的法律規則。而案例教學法一方面用來解釋成文法，另一方面發掘成文法中有待改進之處，推動成文法的發展和完善。其次，在英美法系國家，法律的重要淵源就是法院的判例。因此，在英美法系國家不研讀判例則無法了解其法律的精髓。但我國作為一個成文法國家，案例教學法必須與講授教學法相結合才能完成法律教育任務。否則，雖然學生有了更多的提高分析能力等方面的訓練，但他們對整個法律體系的了解就難免支離破碎了，也不能滿足司法考試的需要。而且我國高校的本科學生基本上是從高中基礎教育直接進入高等院校接受法學教育，尚未形成案例教學法所要求的法律思維，所以在比較系統地掌握理論知識之前，根本達不到案例教學法所期望的目的。[5]

2.案例選擇方面的問題

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【關鍵詞】 遠程教育；學歷教育；“引領服務式”在線教學設計；學習評價；教師發展

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）02―0057―08

在線教學在師生分離的狀態下開展，要促使在線教與學真實、有效發生，確保學習質量，涉及的因素很多，但教師無疑是關鍵因素。教師不僅是在線教學的組成部分，更是在線教學有效開展的必要條件。不同的在線教學設計和教學組織形式，都是特定教學設計思想的現實映射，同時也對執行教學的教師提出特定要求。

一、“引領服務式”在線教學的內涵闡釋

（一）兩種學習模式的比較

基于網絡的在線教學歷史并不長，基于網絡應用的普及，國內在線教學的真正發展始于21世紀初。英國學者簡?奈特（Jane Knight）女士（E―learning Center創始人）將在線課程分為“內容核心”模式和“溝通核心”模式兩類，分別對應自主式學習模式和引領式學習模式。[1]自主式學習模式的重心在于開發高質量的學習內容，強調教學內容的數字化和網絡化，以提供豐富的學習資源、滿足學習者的需求為基本理念；引領式學習模式更關注學習者的網絡學習行為，重視教學過程的數字化和網絡化，側重各種學習活動的設計，鼓勵學習者參與討論、積極思考，以培養學習者的學習、應用和分析能力為價值追求。它們在教師參與度、學習設計和課程內容方面都有比較明顯的不同。

在自主式學習模式下，教師的作用主要在于課程內容的開發，學習者擁有充分的學習自由；而在引領式學習模式下，教師既注重前端的課程設計，也注重對學習者在線學習過程的參與，[2]通常采用組班學習，學習者僅有有限度的學習自由。也正因為引領式學習模式對教師參與學習過程有所要求，在線教師成為在線教育領域的“新”職業。英國開放大學專門開發了針對在線教師所需掌握技能的課程，幾乎所有從事遠程教育的機構都對新教師進行為期數月或數周的系統性崗前培訓[3]。

自主式學習模式以學習內容的豐富和呈現方式的精致見長，強調通過網絡提供滿足學習者多樣化需求的學習內容和資源。以系列名家講座視頻以及網絡精品課程為代表的我國網絡課程主要偏于這一類。[4]引領式學習模式并不進行內容的重復開發，以教科書或電子書為教學資源，重視學習活動以及過程性的多元綜合評價設計。

自主式學習模式沒有學習進程的統一規定，以每一個個體都是“理性學習人”為假設前提。引領式學習模式則以教師設計好的學習任務為主線，對于在線學習過程有明確的人力和時間的投入要求，常采用固定周期式大同步小異步教學設計[5]，師生、生生之間的交互性學習活動成為在線教學活動的主體。

（二）“引領服務式”在線教學內涵與設計創新

內容是課程的核心，但并不是有優秀的內容就能自動促使學習發生。根據哈佛和麻省理工學院關于“2012年7月到2014年9月間，68門MOOC課程的數據分析”，注冊課程后沒有任何后續學習的人數從第一年的37%上升至第二年的47%，edX平臺上11門重復開課的課程，第二次比第一次參與人數平均下降43%[6]。這一研究數據充分證明缺乏有效的教學組織，沒有教師的全程引領與深度參與，無異于將在線教學簡化為單向的信息傳播活動，不僅高估了學習者的自主性，還誤解了有效教育與學習的根基。[7]

雖然新技術的出現會改變人類記錄和表達“事實”的方式[8]，但教學交互的本質并不會因為技術與教育的融合而消解，教育的主體無疑是人，人與人之間的交往以及互動交流是教育存在的先決條件[9]，在線教學必須將教師和教學的交互本質納入在線教學過程，而教學的交互，不是一種泛化意義上的群體流，必須落實到針對每一個個體的觀察、設計、溝通、評價、反饋和調整活動中。有學者堅信，在“以人類互動為中心的更為傳統的教育觀念在因特網上普遍化”時，這樣的在線教學“將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。

當然，對于來自受教育不足人群的學習者而言， 除了客觀存在的外界不利因素外，這部分學習者自身也無可避免地存在著學習能力、學習意識以及學習動力的相對不足[11]，事實存在的能力差異使他們更需要教師全程全面服務式的個別化引領和輔導。所以，針對我國遠程開放學歷教育的學習者，融合自主式學習模式在課程內容方面的優勢，并深度引入服務理念和服務要素的引領式在線教學，已經在教學改革探索實踐中逐步應用和嘗試，我們稱之為“引領服務式”在線教學。“引領服務式”在線教學強調學習進程控制和教師全程深度參與，以周為學習進度單元，以按課程劃分的在線班級為教學組織單位，以學習者個體為異步服務對象，以學習活動為支架，以過程性多元綜合評價為推手，為每一個學習者提供定制化服務。通過教師有針對性的差異化引領服務，在幫助學習者獲得知識、提高能力的同時，逐漸強化學習者自主學習和協作學習的能力與素養。

“引領服務式”在線教學絕不是簡單回歸傳統教育的“班級授課”，而是充分利用網絡和數字化通信技術的優勢，在教師教學能力的影響范圍內，最大限度實現差異化、個別化的“學有所教”，是信息時代引發的富有創意的突破與進步。

二、基于在線教學個案的觀察與考量

“引領服務式”在線教學要求教師密切關注和深度了解每一位學習者（通常一位教師所服務的學習者數量有限），以學習者的視角，通過選擇學習內容和設計在線交互活動以及評價反饋，規劃并調整特定時間內整體學習進度和個體學習進程；借助課程論壇與即時通信工具，為每一位學習者主動推送各項學習服務，引領幫助學習者實現預期的學習目標。

這一設計是否能切實落實到教師的具體教學行動上？會不會在運作過程中出現偏差？我們嘗試以課程個案的在線教學全程為觀察分析對象，以判斷教師的在線教學狀況以及存在的問題，并希望發現有助于提高教師在線教學能力的相關策略。

（一）研究方法

采用個案研究法，通過具體課程的相關數據、各種交互情形記錄、在線輔導內容和教師個別訪談，分析教師的教學思維傾向和具體的在線教學行為。

（二）研究過程與內容

選擇某開放大學的一門課程，對該門課程88個班級的49名輔導教師的在線教學行為進行跟蹤分析，同時全程參與該課程每次的線上線下教研活動，并對其中7位教師進行個別訪談。相關數據和內容分析來源于學習平臺和教師提交的教學檔案，統計時間截至2015年8月17日。

這門課程學習時長為8周，學習者超過3，000人，平均每位教師負責61名學習者。課程設計強調內容與溝通并重，教師全程在線引領輔導，有明確的教學進度和作業評價反饋要求，學習平臺與即時通信軟件互為補充，要求教師主動與每一位學習者保持密切聯系，每周關于學習方面的交互（不限形式）不少于1次。

1. 教師的基本情況

這門課程的49位教師來自該開放大學全省辦學系統，中青年教師占絕對多數（見表1）。接受個別訪談的7位教師中，4位具有中級職稱，2位具有高級職稱；4位年齡在30-39歲，2位年齡在40-49歲，1位年齡在50歲以上。

表1 49位教師基本情況

[年齡＼&29歲以下＼&30-39歲＼&40-49歲＼&50歲以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&職稱＼&初級及以下＼&中級＼&高級＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&學歷＼&本科及其他＼&碩士畢業及在讀＼&49%＼&51%＼&]

2. 教研活動情況與集中反映的問題

因為教師分散在全省各地，所以通過QQ群建立日常聯系是團隊運行的重要手段。這樣做額外的好處是除了四次正式的教研活動外（見表2），還能通過QQ群就常見問題以及相關信息開展日常教研互動。雖然每次教研活動的主題都預先并清晰明確，但每次教研活動的討論熱點最終都會歸結到兩個問題：一是現在科研壓力非常大，科研考核要求高。而在線教學任務太重，要求太高，和普通面授教學相比有很多改革創新之處，可不可以將在線教學改革的工作代替部分科研考核（納入職稱晉升考評之中）？二是在線教學的工作量應該怎樣計算，才能體現在線教學的特點，符合大家在實際工作中的付出？幾乎所有教師都對學習者的學習狀態持不滿態度，認為學習者不配合、在線教學太難順利開展的占多數。

在接受訪談的7位教師中，5位教師認為“帶1個學習者要做這么多事，哪來時間精力”？ 7位教師都表示“8周30個學習者折算下來差不多就算12-16個課時的工作量，學習者又不配合，教師已經是非常努力了”。

教師們的問題與討論并不令人意外，雖然教學實踐的意義并不一定小于，但眾所周知，職稱晉升的核心條件是學術研究能力考評，如主持了什么等級的課題、發表了多少核心期刊論文，有明確細致的條款規定，至于教學業績與職稱晉升之間的關系，除了教學工作量飽滿和沒有教學事故外，基本沒有更進一步的細節要求。更關鍵的是職稱與個人績效收入緊密相連。

在這樣的外部評判機制下，學術研究能力成為衡量教師地位與價值的最重要的依據[12]，也是校內教師績效考核的重要指標。教師真正用于教學設計、反思與研究的時間和精力都非常有限。

還有重要的一點，目前國內對于教師在線教學工作量的核算制度尚不完善，因為傳統的課時數計算法用于在線教學時無法直接兌換折算，通常根據對作業批改量和交互量的估算，在傳統課時數的基礎上打折。但“服務”本身難以物化衡量，又需要貫穿于師生教學交互全程，如果以達到同等教學效果為衡量標準，采用“引領服務式”在線教學的教師所耗費的時間和精力遠遠超出正常課堂教學所需。現實的工作考評制度不僅不能激發反而會抑制教師的教學服務熱情。

3. 在線教學進度的過程控制

在49位教師的在線教學小結里，都有關于固定周期中大同步小異步的設計，根據集體教研的結果，分別在第一、二、四、六和八周規定了融于學習活動的形成性考核任務（即作業），并且預設了不同學習者可能會有不同進度的解決方案。

但學習者在線完成各項學習活動和任務的時間數據顯示（見表3），幾乎沒有一位教師能嚴格遵循最初的教學進度設計，預設的解決方案在實施中集中表現為教師主動或被動地不斷更改每一次考核任務的完成時間，反復向后延長。

表3 形成性考核任務進度完成情況

[形成性考核

任務進度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成

的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成時間

的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&]

在課程結束后的最后一次教研活動中，有超過 2/3的參與教師認為教學任務的時間限定無法在過程中落實，有15位教師認為有明確的時間限制非常不利于解決學習者的工學矛盾。接受訪談的7位教師不同程度地不理解為什么要限定作業的完成時間，擔心會與“人人時時處處可學”的宣傳口號相違背。

以上數據與現象都反映了長期以來在遠程開放學歷教育中存在的嚴重忽視教學進度要求與設計的現象。教學進度與人的認知特點緊密相關，人類對新知識的認知―理解―接受―運用，是一個循序漸進的過程，早有研究證明同樣的教學內容會因為不同的教學進度而產生不同的教學效果[13]，雖然統一的課堂教學進度一直因為不能充分適應接受能力不同的學習者而被批評，但在線教學大同步小異步的周期設計正好可以彌補這一不足。所以，我們認為教學進度的要求是“引領服務式”在線教學的標志性特征之一。

“人人時時處處可學”的本意是教育機會公平和教育資源共享，是對終身學習和學習型社會建設的宣傳性概括。從國外的經驗來看，這一理念主要應用于數字化圖書館、學習資源庫等非正式學習領域和企業、政府等組織內部的業務培訓，而在正式學習領域都有明確而嚴肅的教學進度要求[14]。在線教學中與教學進度相對應的作業完成時間設定，正是為了檢驗在這個時間段內學習者是否及時學習以及是否已經學會，并可以根據學習者個體的情況做出適當調整。但如果普遍不按進度完成或者所有的學習任務到最后截止時間一起完成，正可以推斷出這種教學設計還沒有被師生普遍接受，在線學習可能并沒有真實發生或者學習效果并不理想，教師的在線輔導與引領服務可能還沒有落實到位。

4. 在線交互設計與實施情況

為了便于與學習者保持緊密聯系，提供全方位服務，該門課程采用學習平臺與即時通信軟件互為補充的辦法，主動推送教學信息，強化日常教學交互，建立了一系列在線交互途徑。我們發現，在實際教學過程中， QQ因為普及、便利和功能強大被廣泛運用，學習平臺的短信功能也非常受教師歡迎，但使用郵件和微信的學習者幾乎可以忽略不計。學習平臺上，可能受到QQ普遍使用的影響，論壇交互很不活躍。交互的內容相對單一，QQ群中絕大多數是圍繞作業的提醒和催促以及一些簡單的技術性問題解答，其余基本屬于情感交互，有關專業問題的講解釋疑與交互性活動設計的初衷差距甚大；論壇中的發回帖在數量和質量上也存在明顯差異（見表4和表5）。

在對教師基于學習平臺的在線輔導數據進行查詢時，我們發現，49位教師在每個班的在線時長差異非常大，最短的僅14分鐘，最長的可達396小時。同時，我們還發現，在線時間長的，并不是發回帖數量多的，而發回帖數量多的，也并不是發回帖字數多的（見圖1）。在對7位教師的訪談中，他們分別提到QQ的零技術門檻和即時交互常常會令他們忽略對學習平臺上論壇的使用，總是在瀏覽平臺時發現問題就立即和學習者QQ連線，停留在平臺上的時間其實是在和學習者QQ交互。這一點證明了使用QQ對學習平臺在線交互的影響，同時也說明師生間的交互可能還停留在淺層信息交流層面，因為QQ的信息即時性特點并不利于系統的學術性輔導交互。

圖1 在線時長與發回帖總字數對比

在第三次教研活動中，有超過1/2的參會教師表示有相當數量的學習者非常不歡迎短信和電話這兩種溝通方式，認為影響他們的正常工作和生活，但同時幾乎所有的教師都認為學習平臺的短信功能非常有利于師生之間的信息溝通與聯系。這也促使我們更進一步思考如何針對不同學習者個體提供不同的服務路徑。

接受訪談的7位教師中，有兩位嘗試了開課初的破冰活動、課中的小組QQ視頻討論活動以及課末的班級合影合成活動，雖然認為學習凝聚力增強了，但更覺得投入精力與結果不成比例。

5. 在線輔導與作業評閱

該課程已經擁有按進度呈現的完備學習資源，含電子教材、系列授課視頻、小課件和基本教學活動設計，因此教師很重要的一項工作是通過活動的開展增進學習者與學習資源之間的緊密頻繁交互。但由于目前教師在線教學的工作量是以學習者形成性考核的完成情況為基準計算的，因此在整個追蹤過程中我們注意到，對學習者作業的關注成為絕大多數教師的主要輔導內容，無論是論壇、QQ交流，還是短信、電話聯系，焦點都是提醒、督促學習者按時提交作業，但對于作業的批改與反饋教師的表現各有不同（見 表6）。

在每次教研活動中，不少于3/4的參會教師都對作業評語及反饋不以為然，主要原因是學習資源中已經有相關作業內容講解，寫了評語學習者也不看。7位接受訪談的教師也都從不同角度表達了對于在課程資源已經充足的情況下如何開展在線輔導的疑惑，感慨師生分離與學習者的不主動，似乎只有作業可以成為唯一抓手。

最后一次在線教研活動中， 5位教師分享了與學習者拉近距離的解決方案， 1位教師對課程內容本身提出了有建設性的調整建議。

我們在統計與分析上述數據的過程中發現，年齡和職稱對于教師差異性的行為沒有影響，在活躍、相對活躍和不活躍的教師中分別有不同年齡段和高中低職稱的教師。

（三）研究小結

以上數據與實例反映出的問題可以歸納為以下幾點：

1. 固有的教學思維與傳統認知導致教師尚未真正理解“引領服務式”在線教學的內涵，教師還沒有充分意識到對教學進度的嚴格把關和實質性學習交互對提高在線教學質量的意義所在。

2. 引領服務理念與外部考評制度存在內在緊張，外部評價所引發的教師個人發展定位與引領服務理念不相適應，現有的工作量考核制度不能激發教師的在線教學改革熱情。

3. 教師的在線教學能力與引領服務的專業要求相去甚遠。

如果說服務與教師的工作責任心緊密相連的話，那么如何做好引領教學就與教師的教學能力密切相關。教師缺少與學習者的在線交互，很重要的一個原因是很多教師還“不會”在線教學，更“不會”開展個別化的引領設計與策略選擇。主要表現在：

1. 在師生分離的網絡環境中，教師對學習者在線學習過程的參與程度差異較大。

2. 在線教學是一項專業性非常強的活動，也是一種新出現的教學活動，現有教師（不論年齡和職稱）的經驗無法給予足夠支持，如果沒有有效的研修培訓機制和有力的外部政策引導，教師們并不能清晰、自主地認識自己的工作內容。

3. 離開了實體課堂封閉的物理環境和講授式的教學方式，絕大多數教師面對缺乏自主學習意識的學習者顯得束手無策，單一的作業引領策略蒼白無力。在略顯蒼茫的網絡課堂里，如何吸引學習者并把他們“黏”住，絕大多數教師需要補課。

三、“引領服務式”在線教學中教師

思維轉換與能力提升策略

教學能力是一種需要教師自主建構的實踐性能力，教學能力的每一次提升都包括從心到行的全面調整。但這是一種“知易行難”的挑戰，教師的成長具有高度的個人生活史特性[15]，來自于家庭、社會、受教育經歷和最初的工作要求等的所有生活歷史內容，都是影響教師思考與行為的重大事件[16]。現在的教師從年齡上看，絕大多數在受教育過程中僅接受過單一的傳統課堂教學，更何況截至目前，在線教學仍屬于新生事物，“引領服務式”在線教學設計需要一個推廣、普及與內化的過程。

（一）定期舉行教育思想討論，促進教學理念與教師角色轉變

在線教學本身不是目的，“教”是為了“學”，教師線上的引領和服務只有借助于與學習者的交流和溝通才有可能真正促進學習的發生，因此教師首先要回歸教書育人的本位職責。在分離的時空中育人，在線教學完全是一種創造性活動，教師的作為不再限于教課輔導，教師需要花費大量時間和精力學習新的教學設計等知識并學會吸引學習者。

行源于心，教師穩定而深層的教學設計理念和自身的角色定位[17]會成為教師發展的內在動力。定期進行思想碰撞和交流辯論可以促進教師深入理解“引領服務式”在線教學的內涵，自覺強化自身對在線教學要求的認同感。

（二）以在線工作坊的形式開展教師培訓

工作坊（workshop）是一種以解決應用性問題為重點的學習方式。在線工作坊通常以一名在遠程教育領域富有經驗的主講人為核心，10-20名團體成員分組，在該名主講人指導之下，通過有關在線教學具體主題的資訊分享、小組討論、演示、實際操作、意見表達等活動，探索在線教學過程中各種問題的解決方案。

這種模擬真實情境并討論和分享解決思路與方案的實操性培訓，對于提高教師的在線教學技能和對教學策略的選擇與應用能力有非常強的針對性。如果工作坊采用在線形式開展，會更有利于參加培訓的教師對在線學習形成直觀感受，參訓教師可以揣摩主講人對自己和他人的輔導方式，通過師生角色換位更好地理解學習者所思所想，甚至發現學習者自身還不清晰的學習需求，形成自己的在線輔導方法與風格。

（三）推進教學學術研究，提供有效的論文寫作支持

開展教學學術研究既有利于教師個人成長，也有利于教學質量的持續提高，還可以部分緩解外部評價機制與在線教學要求之間的緊張。高校的教師發展中心可以學習借鑒英國大學教師與教育發展協會的經 驗[18]，嘗試在校內建立教師聯盟，為教師個人提供服務，如開辦暑期學校，成立閱讀小組，對相關熱門文獻進行深入解讀與分析，為成員提供寫作支持，使成員的研究成果能夠以書面形式呈現出來；提供小額資金資助，促進教學成果轉化為研究論文，并支持受資助教師傳播他們的研究成果；舉辦校際交流會議，通過論文交流為同行提供更為廣闊的在線教學成果分享平臺。

（四）教師在線教學行為指南，完善外部考評制度，規范教師在線教學行為

每一位教師都是一個自組織系統，根據系統論和控制論原理，自組織系統的發展完善與評價反饋密切相關。而教師現有發展水平與目標發展水平之間存在“有待跨越的地帶”，可以稱為教師的“最近發展 區”[19]。教師需要在外部評價和反饋的指引下跨越一個又一個“最近發展區”，從事在線教學的教師在這一方面尤為明顯。

在線教學行為指南可以根據目前教師在在線教學過程中存在的主要問題做有針對性的引導，以時間為縱向軸，以行為內容為橫向維度（見表7），明確引領的方式和服務的內容。

表7 在線教學行為指南綱要簡表

[開課前一周＼&完成所有課程內容與在線交互活動方案的設計、修訂以及實施準備＼&熟練掌握學習平臺的各項功能并能做出使用說明（問答模板）＼&獲得所輔導學習者的基本信息，分析基本情況，形成有區分度的輔導方案與服務策略（模板，字數不少于……）＼&通過郵件、短信、QQ、微信、電話等方式與每個學習者建立首次聯系（記錄模板），判斷學習者個體最愿意接受的聯系方式＼&根據每個學習者最愿意接受的方式，分別推送課程學習建議＼&第一周＼&選擇簡潔、明了的方式告知每一個學習者本周學習內容與任務，設計有趣的活動，引導、激勵學習者閱讀/使用學習資源＼&第一時間回復學習者的所有疑問＼&根據學習者的反應，判斷不同學習者可能遇到的問題，通過課程頁面、論壇或QQ群，主動問題講解文本（建議圖文版）＼&及時評閱學習者完成的活動與作業，在鼓勵、肯定的基礎上指出問題并即時反饋（字數不少于……）＼&第二周＼&定向聯系沒有參與學習的學習者，了解原因，理解困難，提供解決方案（聯系記錄）＼&根據上一周學習及作業完成情況，分析學習者狀態，調整輔導策略＼&通過論壇、語音或視頻發起小組討論（時間不少于……），選擇與課程內容相關的熱點話題等，增強課程及教師的吸引力＼&討論活動小結（字數不少于……），對每一位參與者分別做出鼓勵性評價，并給予“分級獎勵”＼&第三周＼&發現學習困難以及缺乏學習動力的學習者，提供定向輔導和遠程協助，幫助其與熱情友善的學習者結對學習 ＼&組織“線下進行線上呈現”的活動任務，展示學習成果后開展同學互評、教師點評并反饋（字數不少于……），對表現優秀者贈送小禮物等＼&……＼&教學階段性小結（字數不少于……），并通過課程論壇或其他交流途徑與學習者溝通＼&第…周＼&……＼&]

指南不僅是教師的在線教學行為準則，也是評判依據，一旦納入教師整體工作績效考評范疇，可以在一定程度上改變現有考評體系單純重視科研與教學獲獎，缺乏診斷性考評、過程性考評的缺陷[20]。同時也能為教師在線教學工作量的核定（含即時通信軟件的使用）提供一個相對科學、合理并可操作的基準，比如為教師提供各項教學活動模板和字數、時間要求，為教師每一周的個別化教學行為核定平均時間。在進程中，學校可以通過與大型網絡企業合作獲得相關交互數據以及學習平臺數據，審核是否符合要求，必要時可以要求教師提供佐證材料。確認教師輔導單個學習者的工作時數后，乘以學習者人數就是教師的在線教學工作總量。

更為重要的一點是，指南可以為教師的行動反思提供參照，教師對自己每一周、每一階段、每一輪的在線教學歷程都可以據此自我評價，反思自己的在線教學行為以及教學策略的適切程度。通過內外部評價與反饋，教師在不斷調整自身教學行為的同時，會逐漸將引領服務的理念內化為自己的思維方式與行為習慣。

每個教師在自己的教學歷程中，都會因為長期的教與學實踐形成內隱的個人化的“實踐理論體系”，“引領服務式”在線教學對于教師既往的個人知識體系是一種挑戰，更是一種完善。在我們目前的個案追蹤研究中，還缺乏細致的對影響教師教學思維與行為選擇的變量的分析，未來以教師個體持續的在線教學行為與能力發展作為觀察和比較研究的對象，也許可以從更微觀的視角發現有意義的影響變量，從而提出有效的教師培訓策略。

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篇（3）

《安全教育與自衛防身》課程教學內容體系借鑒了美國大學自衛防身教育的經驗，從理論和技、戰術兩個方面進行教學，首先對學生進行情商教育；其次是通過智力防范罪、智力脫身；最后，若理性判斷問題嚴重，提前出擊，先下手為強，出其不意、攻其不備，找準時機，一招致勝，盡快逃離。課程通過理論知識和各種案例分析，使學生提高身衛防身意識、預防能力及臨場應變能力。在實踐方面是將拳擊、武術、散打、摔跤、柔道、跆拳道、空手道、合氣道、擒拿格斗等動作進行實用組合教學，在實踐中讓學生初步提高身體素質。

一、自衛防身術課程開設現狀

在現行高校體育教學中，確立“以人為本”的指導思想，在安全教育的方方面面體現人文精神，這是時代和社會發展的需要，是大勢所趨。2002年教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》中，明確提出要做好現有運動項目的改造和對新興、傳統體育項目的利用，開發運動項目資源。作為新興體育項目，自衛防身術以其特色鮮明的實用功能、豐富多彩的內容和形式，獨特的風格，較強的思想性、趣味性，集實用、健身、娛樂等為一體的活動方式深受大學生歡迎，具備在普通高校開展的現實可行性。基于國家指導性文件、安全教學研究與體育課程發展趨勢和國內外研究現狀等外部環境，依據教育學、體育學、法律學、行為學、心理學等有關理論，運用文獻資料法、問卷調查法、邏輯分析法、數理統計法等研究方法，對普通高校自衛防身術選項課的開展情況、現任和潛在課程師資的整體情況、學生對課程 的期望視野、評價以及建議進行調查和分析，發現了存在的一些問題，并提出了對策，旨在為普通高校自衛防身術選項課的發展提供理論與實踐的依據。

通過研究得出以下結論：1、現行刑法擴大了正當防衛的權限，同時減少了防衛過當的認定，進一步鼓勵公民勇于同嚴重危及人身安全的暴力犯罪進行斗爭，積極實施正當防衛行為。大學生作為社會個體，面對復雜多變的社會環境，可能遇上各種形式的暴力犯罪，在普通高校開設自衛防身術選項課已具備國家政策倡導、師資隊伍齊全、場地器材充分、 學生興趣濃厚等基本條件，可行性和必要性較強。同時，自衛防身術教育的受益者不應該僅限于女生。2、目前普通高校自衛防身術選項課總體開課率不高，存在教材匱乏、教學內容針對性不強、教學方法和手段相對保守、師資力量有待整合等問題。

二、改進“安全教育”課程教學的相關措施

（一）課程設置更加規范

重視學生的安全教育工作，就必須認真研究制定符合本校實際的教學大綱，使課程設置更加系統、完整和明確。重點關注大學生活適應性、網絡安全和信仰等安全教育，通過專題講座的形式開展就業安全、廉政教育等多方面教育。教師要結合學生的專業、年級特點，課程貫穿于大學生整個學習期間。同時，要通過多種途徑保證此課程的課時量，而不能讓課程論為形式，因此，教務在課程安排時，保證“大學生安全教育課”具有足夠的課時。

（二）教學內容應該更加全面

教師要根據不同年級和不同專業學生的需求來講授不同的內容。

（三）教學方法應該更加豐富

當前高校大學生基本都是“95后”，在網絡時代和新媒體環境下，改變以往傳統的教學方法，讓學生從被動接受到主動吸收就顯得格外重要。“安全教育”課程教學中可以運用的新方法有以下幾種1、實踐性教學法。2、案例教學法。3、新媒體教學法。

（四）堅持以人為本的教育思想

1、充分尊重學生興趣和需求，體現以人為本的教育思想， 推動自衛防身術選項課在普通高校的全面普及；2、加大專項資金投入，完善職后教育機制，廓清師資培訓和交流渠道，形成良好的技能交流、互補與整合態勢， 提升師資整體實力；3、總結經驗，設計方案，有針對性地化解不利因素的干擾，完善教學內容體系；4、集思廣益，修訂教學文件，博采眾長，編寫高質量的教材；5、針對自衛防身術選項課學生突出的防身動機，應結合課程特點，適當多選用實戰訓練法、案例分析法、模擬場景法等教學方法與手段實施教學；6、在對學生的考試評價上仍應 注重以人為本的教育思想，基于發展學生體質、培養學生的健身習慣、最大程度地獲得自衛防身能力來構建科學的考評體系等建議。

三、結語

“生命健康權”是人類最基本的權利，人身安全是人們生活安康最基本的條件。即使在和平時期，各種自然災害和人為災害等不可預見的突發事件也隨處可見。隨著社會的進步和經濟的發展，校園暴力事件及各種刑事案件頻頻發生，即將步入社會的在校大學生是極易受害的群體。對在校大學生進行自衛防身術教育，具有重要的現實意義。 自衛防身術順應大學生生理、心理特征。它的特點是運用反常思維和超常規手段，以最少的力量，最簡單直接的方法和最簡單的武器，在最短的時間內重創侵害者和施暴者，而保全自己。

參考文獻：

篇（4）

至陽穴屬于督脈上的穴位，是心臟的反射點，按壓此穴即可起到升陽益心、寬胸止痛的作用。取至陽穴的方法有兩種：一是讓患者低頭，從其頸后隆起的骨突（即第七頸椎）往下數到第七個骨突（即第七胸椎），在這個骨突下方的凹陷處就是至陽穴的位置。二是讓患者兩手自由下垂，用手摸患者的肩胛骨，在肩胛骨下角的下方（即為第七肋間）劃一條與脊柱垂直的平行線，這條平行線與正中線相交處即為至陽穴的位置。一般心絞痛患者對至陽穴都非常敏感，甚至平日里按壓此穴也會感覺很舒服。在施救時可用手指、筷子或硬幣等按壓至陽穴數分鐘，按壓時要適當用力，以患者有酸麻脹感為度。如果找不到至陽穴，刺激其附近上下數個椎骨縫間也可以收到一定的效果。

篇（5）

【中圖分類號】G63.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）33-0-02

一、引言

隨著新課標的頒布實施，現今教育的一大特點是提倡學生學會自主學習。我們大家都知道教學活動是師生雙邊的活動，以往的教學過程都是以教師為核心而設計的。學生的學習活動實際上是被教師牽著走，是一種被動的學習，學生的學習興趣低下，學生的創造能力受到壓抑，學生的創新思維得不到伸展。因此，我們應把學習的主動權完全交給學生，引導學生從被動接受知識轉為主動探索知識，變“學會”為“會學”。課堂教學設計中在培養學生的學習興趣和動腦、動口、動手能力上下功夫，讓他們主動參與教學活動，以調動他們的學習積極性和主觀能動性，形成以學生思維為核心，能力為目標，育人為目的的素質教育教學模式。

二、英語教學中培養學生創新思維的指導生策略

英語課堂就是要緊緊抓住“學生全體參與，教師做好引導”的教學理念，同時，教學中教師個性和創造性的表現又為學生發展個性和創造性提供了良好的示范作用。在課堂教學中，學生是教育教學活動的主體角色，既是主角也是配角，既是演員也是觀眾。作為新課標下新時代的英語教師，只有把握這一原則，才能上好每一堂英語課。作為教師，必須利用各種機會讓學生展示其個性和創造性，在課堂教學中，我們應采用“啟發式”、“情景導入式”、“辯論式”、“任務型教學”等學生喜歡的教學方式來調動學生自主學習的積極性，精心設計課堂教學活動，引導學生充滿興趣地自主參與，把教學的重點從“教”轉移到“學”上，使學生變被動為主動，真正成為教學活動的主體。

1、培養自立探究，巧設創新探索機會

①運用啟發式來激發學生的創新思維。啟發式教學是指教師在教學過程中根據教學目的、內容、學生的知識水平和認知規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導辦法傳授知識，培養能力，使學生積極主動地學習，以促進身心學習。

案例： 在教授8A Unit 5 Birdwatchers 中的“What do you know about birds？”時，筆者是這樣運用啟發式教學的。

T：Which bird flies to northern countries in summer ？

S： Swallow， swan .

T： Can you tell me what swallowis like ？ What is its tail like？

S：It has forked tail.

T： What about its wings？

S： It has long-pointed wings.

T： What does it eat ？

S： It eats insects.

T： Is a swallow good for humans？

S： Yes.

T： What actions should we take to protect them ？

S：….

② 運用情境導入式來激發學生的創新思維，導入快，易于設置探究問題，能最大程度激發學生學習的熱情。因此，基于情景教學是老師們最常用的教學方法，也是學生在輕松氛圍中接受知識的最佳途徑。“情”指洋溢在“境”中的教學雙方，即師生之間的情感交流，“境”是教學環境，既指物理環境，也指教學雙方的關系。情因境生，境為情設，情與境和諧統一。

筆者在教授Birdwatchers 時，通過情景式引入。教師手指窗外，提出下列情景問題。

1. Listen ， can you hear the birds’singing in the tree？

2. Look out of the window， is that bird beautiful ？

3. Look at the cage in my hand ， is this bird happy in the cage ？ Why ？

由此問題引出一個debate Is it good to keep birds in cages ？

通過剛才的情景問答，馬上引出了一個關于“鳥兒關在鳥籠有好處嗎？”的一個辯論。

③通過運用辯論來激發學生的創新思維，通過這種方式 ，筆者認為學生可以各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養的一種教學方式。在課堂教學中適時運用辯論的教學方式可以極大地發揮學生的創新創造潛能，有助于發展學生的批判性思維、團隊協作精神及觀點表達等語言能力。

筆者對于Birdwatchers 中的辯論論題設計為“Is it good to keep birds in cages？”論題難題適合中學生表達水平，學生的精彩的辯論句子令筆者大為吃驚，以下是學生在辯論中使用的句子。

I don’t think it is good to keep birds in cages， because they can’t fly freely in the sky .

I don’t think it is good to keep birds in cages ，because the cage is not big enough for the birds to live in .Birds will get ill easily in cages .

It is good to keep birds in cages because it is safer for birds to live in birds. Hunters can’t kill the birds in cages.

It’s good to keep birds in cages because people can feed them . They don't need to worry about their food.

課堂教學過程是一個漸進的多層次、多角度的非線性序列，學生在辯論中的創造性和跳躍性思維往往超出教師的預設。

④通過任務型教學方式來提高學生的創新能力。

案例片段一：在教授牛津譯林版8A Unit 5 Birdwatchers 時，在引入本單元時，筆者提前布置讓學生感興趣的與單元相關的任務，即告訴學生，由于環境問題，部分鳥瀕臨滅絕，作為一名學生，如果要想保護鳥類，就要先了解鳥類，筆者于是給學生布置任務讓學生搜索各種鳥類的英文名稱，圖片，以及簡單的介紹和關于鳥類的英語諺語。許多同學積極性高漲，通過網絡資源 ，查詢出許多除了課本之外的許多信息，對鳥類的了解超越了課本知識，擴展學生課外知識，增加學生運用知識的能力的創新。在資料的查詢過程中，他們自主獨立地思索著，獨立地學習，通過這樣的活動，激發他們的求知欲望，增強學習信心和主動學習的積極性，培養學生自己找規律，自己做總結，通過獨立思考，開發智力、發現問題、分析問題、解決問題，真正以“主人翁”的身份積極主動地參與教學活動。這樣激發了學生探究欲望，培養其獨立獲得知識，創造性運用知識的能力。

2、通過在課堂教學中創設創新的環境培養學生的創新能力

創新意識不是與生俱來的，而是經過培養逐步形成的。如何去創設一種適合培養學生創新意識的環境，是我們每個教師都要面對的一個重大問題。因此需要我們創設語言情景，激勵學生的創新意識。為了使學生對每天必上的英語課興趣不減，無論是從課堂問候語到結束語，還是從導入新課的藝術性到創設語言情景的多樣性，一聲親切的問候既能融洽師生關系，活躍課堂氣氛，又能有利于學生創造性思維的形成。

①即興而新穎的課堂問候往往能激發出學生對這節課向往和興趣。筆者經常使用這些真誠的課堂問候語作為一節課的開始，Did you have a good dream last night？ One day no see，how much I miss you ！ Hello， boys and girls！，Shall we begin our class？ Boys and girls ， you look smart today ！

②創設情境的多樣性。教師教會學生部分生詞與部分句型，讓學生自主根據圖片來介紹鳥類。我盡量加上淺顯易懂、不落俗套的句式變換，使用學生能聽懂的詞匯，創設出能緊扣學生心弦的英語教學情景，激發起學生的學習興趣、好奇心和求知欲，教學中我精心設計語言情景，激勵學生的創新意識，喚起他們探求新知識的欲望。談論圖片的時候，用英語思維的習慣開始形成，這就是創新意識。

筆者通過多媒體手段，在屏幕上放映出鳥兒的圖片，視頻，音樂，鳥鳴聲，讓學生感覺到他們身處鳥群中一樣，然后，筆者設計了以下語言情景，

Do you want to fly like a bird？

Why ？

What kind of bird do you like ？

Why ？

教師指著圖中麻雀不同的身體部位，向學生提問：What do we call this part ？ 自然而然地教授新單詞：beak ， neck ， wing ， tail ， leg 和foot .

教師通過問題引導學生根據圖片對麻雀進行描述，由總體感覺到細節描述。例如： What does a sparrow look like ？

Is it big or small ？

Does it have beautiful feathers ？

What colour are the feathers ？

What about the beak ？

Is it short or long？

筆者依次出示其他鳥類的圖片。引導學生對其各自特點進行觀察和描述。

通過語言描述與鳥兒的叫聲，進行一個猜測游戲，讓一個語言能力較強的學生對鳥兒進行描述，其它學生進行猜測是什么鳥類。

The bird has long-pointed wings and a forked tail . It eats insects. You can find them under our eaves.

告訴學生，Birds are in danger ！

讓學生進行討論，鳥類面臨哪些危險。學生們非常聰明活用了8A Unit 4 Wild animals 中保護熊貓的句子，一些同學還創造性地說：We should build more nests for birds. 還有的學生說：Plant more trees and flowers to give birds a good environment to live！ Don’t buy anything made of feathers ！ Stop the hunters from hunting birds！

③ 開拓思維的結束語能讓學生對這節課脫離平庸，得到升華。

一般教師在一節課結束時，經常用這些句子結尾，That's all for today. Time is up. Let's stop here.

在Birdwatchers這課時，我是這樣結束的“Birds are our friends .Saving birds is saving ourselves. Not only be a birdwatcher but also be a bird saver！

課堂教學過程中，孩子們可以進行頭腦風暴的討論，創造性地解決問題，并通過話劇、新聞、音樂劇等等表現形式進行練習，進而發表和評估討論結果。正是在這樣多形式的創意情景教學過程中，孩子們既完全融入英語環境鍛煉了口語，同時又學會了如何與他人進行合作解決具體問題，更能在解決問題的過程中鍛煉、塑造自己的創意性思考及解決問題的能力。

三、通過激勵評價幫助學生樹立學習信心培養學生的創新精神

傳統的英語教學中，往往對學生學習評價就是考試與考查，而考試或考查的分數就成了學生學習成效的唯一評價依據。這種片面性的教學評價對學生的創新能力在一定的程度上嚴重阻礙了學生的全面發展和教學水平提高。在英語教學中，我們有必要扭轉過去單一、片面的評價方式，而且學生喜歡教師用激勵性的語言評價自己，因此老師在課堂上教師應盡量抓住學生的閃光點給予激勵性的評價。

①運用激勵性的語言

英語教師通過激勵評價，可以使學生樹立學好英語的信心和決心，增強學生的創新能力的發展。英語課堂教學中，教師的評價應重點顯示出教師對學生的人文關懷，評價必須堅持正確的人文價值取向。英語課是一堂語言課，要讓每個同學都參與進來，就要多鼓勵，多激勵，對學生犯的錯誤要注意方法巧妙地給予糾正。例如我們可以在課堂教學過程中可以有意的、恰當的使用以下語言對學生進行激勵性評價，當學生回答錯誤的時候可以鼓勵他們：Try harder.或者I think you can do it better，逐步使學生樹立起學好英語的信心。

②獨特新穎的評價方法

筆者在課堂上評價學生，除了運用激勵性的語言進行評價外，還創造性運用了一些新穎的評價方法。

案例：在教學Birdwatcher 時，我對于學生的正確回答的表揚是通過獎勵給學生一張用美麗的千紙鶴折紙， 上面有我的祝福與簽名，讓學生倍感溫馨，讓學生深切體會到老師對自己的關心與鼓勵。由于英語課強調語言交流，心靈交流，我經常還運用肢體語言對學生進行鼓勵性的評價，對于學生的精彩回答，有時我會豎起大拇指，有時我會做一個Ok的手勢，有時我會帶領全體同學一起鼓掌來對同學的回答表示贊揚。有時我甚至會走到他身邊握握他的手。

教師在評價時要善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語言表達等方面的優點加以表揚，以促進學生創新能力的發展。

四、結束語

新《英語課程標準》明確指出：發展智力，提高思維、注意、想象等能力是中學英語教學的目的之一。教師也應想方設法，創設情景，進行創新思維訓練，提高學生的交際能力。綜上所述，創新一種嶄新的，科學的，能最大限度地開發人腦的智力活動。 英語作為一門語言課，目的在于培養學生的交際能力。英語教學大綱提出：著重培養為交際運用語言的能力。人才素質教育的核心是培養創新能力，培養創新意識是素質教育的要義之一。

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篇（6）

“課程教學改革、工學結合”已成為現階段我國高職教育的人才培養模式改革與發展的新方向。工學結合是高職教學改革的有效途徑和方法，并以此為基礎不斷探討課程教學改革。本文以《服裝設計項目課》課程教學改革為例，進行工學結合的課程教學的改革與實踐。

一、課程設計思路

《服裝設計項目課》是服裝設計專業的專業必修課，是將服裝成衣設計、服裝結構設計、服裝工藝等課程進行綜合訓練的課程。通過服裝設計項目或主題設計項目的學習，對服裝整體設計進行認識和研究，使學生了解服裝設計的內在規律，培養用專業的眼光，獨特的視覺角度觀察與判斷事物的能力，同時具有服裝創意設計、打樣、制作“三位一體”的綜合能力，為未來的設計師助理角色做好準備。項目的確立、制定和實施，需由主講教師針對企業要求及相關部門的建議，提出整體思路，并與教學小組內的教師共同商議后，由教研室討論通過。教師上課以指導性和引導性教學方式為主。指導學生認真分析該企業產品面向的消費群體，找出該消費群體消費需求特征，進行產品款式設計，并完成結構設計，完成樣品制作，提高實際工作的適應能力和應變能力。

二、任務設計

1.2013年春夏童裝產品開發方案案例簡介

1）設計主題

通過對流行趨勢和童裝市場的調研分析，進行設計主題的確定，包含靈感來源、色彩流行趨勢、設計流行元素、標桿品牌市場調研。

2）品牌命名

通過對企業品牌的了解，對品牌文化進行詮釋；了解兒童心理，以兒童作為主人翁來設計品牌的主題說明。借鑒標桿品牌把握品牌風格，根據品牌的目標市場確立品牌定位。

3）產品分析

根據流行趨勢，注重不同質地面料的搭配，增加服裝的層次感。產品分析內容包括色彩定位、面料定位、設計方向、系列商品構成等

4）設計人員及時間安排

1.每個小組設立組長、設計總監、技術總監和營銷總監，各自負責不同的職責。

2 .根據企業要求，制定詳細的時間規劃，確保按時交貨。

2.開發思路

1）色彩定位：對2013年青青果春夏童裝產品的設計方案進行說明，根據國家權威機構流行色發表信息和去年的流行色彩情況，定出今年產品的主色調，進行色彩定位。

2）面料定位：從生理特點看，兒童的皮膚稚嫩，易受不良物質的刺激。這就要求服裝面料吸水性能好，能夠充分吸收汗水而不會產生不舒適感。現在棉織物的功能開發越來越細，各種風格的面料性能都可以仿制，比如說仿真絲、仿化纖等棉織物。本方案選擇綠色環保的棉類面料作為主要選擇。

3）設計方向：根據面料流行趨勢、色彩流行趨勢，確定設計方向，結合成人服裝的款式細節流行趨勢，比如今年流行的肩部夸張造型等，應用到產品設計中去，打造產品特色。圖案裝飾方面運用一些機繡、貼圖、印染、立體化等工藝手段，要多注意圖案的時代感、民族性、卡通感、立體感等。

三、教學設計

1.以能力目標為導向，設計教學內容。分五個模塊進行教學：

模塊一、項目任務分析，內容包括企業品牌特色分析、、企業2012年產品策劃書案分析。模塊二、服裝流行趨勢分析和市場調研報告。模塊三、產品開發方案，內容包括消費對象定位、色彩定位、面料定位、設計方向（面料流行趨勢、色彩流行趨勢和款式細節流行趨勢）、系列商品構成、款式設計和系列拓展。模塊四、產品的設計與制作。模塊五、產品及評價。

2.教學方法手段

教學方法采用“任務驅動法”和角色演練法，根據企業的真實項目進行設計，過程全部模擬企業產品開發流程，并按照企業要求設置相應崗位。人員組織：將學生分成4人一組，設立小組長、設計總監、技術總監、市場經理四個崗位，由學生競爭上崗。每個人拿出自己的專業特長，充分顯示自己的組織才能，競選合適的崗位。由輔導老師團隊進行考核打分錄用。在一定程度上模擬企業招聘員工的形式，在一定程度上鍛煉了學生的自我表達和自我推薦能力，極大的提高了學生的學習主動性。

3.展示方式的改革

1）面向學生和輔導老師的成果：學生進行資料整理，文本資料（包括設計主題、產品開發方案、款式設計、面料選擇、樣板工藝設計、產品照片、個人總結等）。學生準備ppt進行自己的產品設計制作過程的講解，回答提問，作品介紹，由指導老師打分。鍛煉學生的資料整理和表達能力。

2）時裝模特秀展示，邀請專家企業媒體人士參加，由企業技術人員負責評分。模特秀由學生負責全過程的籌劃，包括一些形象設計店家的廣告贊助等。鍛煉學生的展示項目籌劃實施能力。

3）靜態樣品展示，要求合作企業有關人員參加，進行作品選擇，根據企業的需求選擇合適開發的產品。由各學生小組長負責進行產品陳列，檢驗學生對陳列營銷課程的知識掌握水平。

4）由各小組的市場經理根據自己的設計報價和企業洽談資金投入問題。學生從面輔料成本、設計價格、樣板提供價格、樣衣制作費用等方面做出自己的報價單。此環節鍛煉學生的商務洽談水平和交際能力。

四、課程改革的意義

1、深化工學結合教學改革，為企業提供技術服務。

本項目課程為企業提供了4個系列共34套童裝，款式結合流行時尚元素，色彩搭配協調，結構合理，面料選用純天然的棉印花布和針織衛衣面料，透氣性好，屬于綠色環保產品，充分考慮了兒童好動的特性。表現手法上延續青青果的特點，設計各類卡通圖案，并結合口袋等功能性設計，較好的體現了品牌特色。

2、以能力本位教學為主導，培養學生的專業綜合能力。

項目的確立、制定和實施，完全按照企業產品開發流程進行。教師上課以指導性和引導性教學方式為主。指導學生認真分析該企業產品面向的消費群體，找出該消費群體消費需求特征，進行產品款式設計，并完成結構設計，完成樣品制作，提高實際工作的適應能力和應變能力。教師指導學生從選題（任務書或主題內涵分析）、調研分析、（對材料、色彩、款式造型及各種裝飾方法）進行設計研究、打板到完成工藝操作的綜合性訓練過程，深化女裝產品外形、技術圖、放樣、編制技術卡、預算表等方面的知識。

服裝項目課程教學的開展，使學生更容易對知識進行重新組合，從面料、配色的選擇開始，到結構設計、工藝設計和樣衣制作，每個環節的實施由具體的學生負責和指導老師及企業專家交流溝通，在學習的過程中培養學生各方面的能力。可以使學生的設計思路和創新理念得到很好的展現，檢驗了學生對知識掌握和運用的熟練程度、技能水平。

篇（7）

二、案情分析

李宇飛,男,15歲,1.45米,75斤,瘦小但精力充沛,歷史課上不愿意聽老師講課;上課10分鐘后就開始玩橡皮、小刀,提醒后就玩手;基本上不能學習講課的內容;不做歷史課堂作業;喜歡東張西望,和同桌講話;有時還想逃課,下課精力充沛,橫沖直撞,有打架、吸煙、翻圍墻等違反校紀校規的行為。初一期末成績,3門主課成績不到100分。我同他母親見面溝通,了解到孩子小學 3年級就開始不及格,并多次被老師站在門外聽課,與老師關系不是很融洽,母親對他也是恨鐵不成鋼。我讓他如實填寫一張近半年來孩子表現情況問卷。

結果,他母親基本填了“幾乎總是”,根據我們老師的觀察和母親的問卷,我初步認為是注意力缺陷多動障礙,又稱ADHD,主要是大腦發展和發育過程中的功能失調,多動的行為是神經系統自發產生的,孩子不容易自己控制。也就是說ADHD是天生的受害者,他們的行為、情緒不是態度問題,更不是道德品質敗壞,而是一種疾病。需要老師和家長多一份理解和愛,而不是一味地指責批評。為此,我確立個體化的教學方案。

三、矯正方案

第一,行為矯正。

針對李宇飛的情況,采用強化的方法對他的行為進行矯治,這幾種方法交替或組合使用。(1)獎勵強化法:當他出現所期望的目標時,采取獎勵辦法,立刻強化,給予表揚鼓勵、鼓勵或獎勵。(2)消退法:對于他出現的不良行為盡量不給予注意,不給予強化,同時也要求其他學生一樣對他的不良行為不給予理睬。(3)契約法:在簽協議時,明確規定改進的目標行為,一旦做到了這些行為,就要按事先的約定進行獎勵。如果沒有按協議做到承諾,就要接受事先規定的懲罰。(4)學校報告行為法:通過家校路路通,每天向家長匯報,使家長及時了解孩子的在校表現,給予一定的獎勵和懲罰。

第二,進行環境控制。

由于神經系統的緣故,外界環境的一點變化都會引起他的注意,因此,讓他能在一個比較少受到影響的環境中進行學習。

四、具體實施

1.進行環境控制。要求班主任將李宇飛座位遠離走廊、窗戶,坐在講臺下面第一排。我講課時經常站在旁邊,確定知道在他周圍發生的事;指導作業時,以他的作業本做例子。讓他知道他也可以成為好學生,但必須付出努力和接受老師管理。

2.加強與家長的聯系和溝通。要求家長改變教育方法,禁止鞭抽等暴力方式,盡可能和他平等的交流溝通,減輕學習期望值。通過家校路路通每天完成家庭聯系卡,內容為:

日期:

分為6個等級:1=很好,2=好,3=可以,4=較差,5=差,6=極差或根本不完成要求。

要求家長積極配合教師的反饋,根據卡上的評價,與孩子討論結果并給予一定的獎勵或懲罰。

3.加強課堂的行為矯正

(1)鼓勵為主,培養自尊心、自信心。

(2)簽約。一旦做到了下列行為,就要按事先的約定進行獎勵。如果沒有按協議做到承諾,就要接受事先規定的懲罰。

我同意做到如下幾條:

①上課不和別人講話,專心聽講;②課堂上歷史老師在班上點我名字時,馬上回過神,集中注意力;③完成今天歷史課的記憶內容。

一堂歷史課,如果我做到這幾點,我將有以下活動:①歷史課當天可以使用老師電腦15分鐘;②可以幫助歷史老師收發作業。

如果我做不到其中的任何一點,取消課外15分鐘活動,到辦公室寫反思。

(3)表面冷落。有時,上課鈴剛響,他就擠眉弄眼,想抓住我眼球,我對此假裝不聞不問,并在班級里說請大家集中注意力,聽老師講課,不受別人的影響。過了幾分鐘,他也就乖乖的坐著聽課了。

(4)降低教學要求。盡量對他降低學習難度,只要求他掌握最基本的歷史知識,作業只要完成歷史填圖冊。復習期間對教材進行特殊處理,將教材編成順口溜的形式讓他記憶。

五、結果與反思

經過大半個學期的行為矯正,李宇飛歷史課注意力集中時間有所延長,前半節課基本跟著我的上課思路,一節課,基本做到上課不和別人講話,不再逃課,作業基本完成,期末歷史統測成績及格。和同學之間關系有改善,打架吸煙翻圍墻的次數逐漸減少。家長對他的在校表現也比較滿意。

ADHD學生作為學校的弱勢群體,在平時教學中,教師對這些特殊學生往往“望而生畏”,他們的所作所為確實給老師帶來負面情緒,給學校管理帶來不便,但他們是天生的受害者,由于我國的教育水平總體還是比較落后,這類學生研究還不夠,很多還在摸索過程中,需要家長、教師、學校各方面的支持和理解。

蘇霍姆林斯基曾感嘆說:“從我手里經過的學生成千上萬,奇怪的是,留給我印象最深的并不是無可挑剔的模范生,而是別具特點、與眾不同的孩子。”但實踐告訴我們,教師巧妙運用教育的智慧,用博大的愛心、欣賞的眼光、極強的耐心給予他們心理上的支撐,精神上的鼓勵,方法上的指導,贏得家長的支持,ADHD學生還是可以納入正常的學習軌道,能在學校里健康成長,最終融入主流社會。

篇（8）

案例概述：

曹同學，來自湛江一個農村的教師家庭。他從大一開始，與無心學習的老鄉混在一起，經常曠課，并且養成不良的生活習慣。由于與宿舍某個同學發生誤會，為了報復那個同學，在某天晚上，他偷了該同學的筆記本電腦。經過派出所民警的調查與取證，他承認了錯誤。經過多方面的考慮，派出所讓他以取保候審的形式暫時繼續留在學校讀書，等候結案。

離開派出所后的第二個晚上，由于宿舍受害同學的強烈反對，加上宿舍其他同學對曹同學以往在宿舍不搞清潔衛生、私自使用他人物品、拖欠電費等不良習慣的厭惡，盡管曹同學真心認錯，但卻無法融入原來的宿舍。曹同學與宿舍其他同學之間仿佛隔了一層厚厚的冰。秉承以人為本、教育為先的理念，我系領導、輔導員老師晚上深入學生宿舍，與曹同學宿舍的同學一起座談。曹同學坦誠向宿舍的其他同學承認錯誤，并通過正確的引導，宿舍的其他同學分析了曹同學造成惡果的原因，也反省自身以往做的不足之處，最后，受害者豁達地原諒了曹同學，宿舍其他同學同意給他一個機會，繼續住在原來的宿舍，并且愿意在往后的日子里，通過監督的措施，幫助曹同學改過自新。曹同學非常感謝同學和老師的原諒和幫助。從那天晚上至今，曹同學與宿舍其他同學和睦相處，并且按時上課和認真完成老師布置的作業。破冰之舉至此畫上圓滿的句號。

案例分析：

（一）心理原因

曹同學出身于一個農村的教師家庭，家庭成員從小給予他很大的希望。從高中開始遠離家鄉，到寄宿學校讀書，由于與無心學習的同學混在一起，學習成績一直不好，但是為了應付家庭成員的期待，開始說謊，報喜不報憂，慢慢養成一種虛榮和懶惰的心態。

大學生錯誤的人生觀和價值觀在一定程度上是長期以來，尤其是初中和高中階段，家庭不科學的教育方式和學校不良的學習風氣造成的，扭曲了其正確判斷事物對錯的標準，誘發諸如好逸惡勞、受挫能力過低、過分敏感地在意別人對自己的評價等不良的心態。

（二）經濟原因

由于大學生活比較自由，沒有像高中時代從穿著、宿舍生活以及用餐上相對統一的規定，大學生群體內容易產生相互攀比，不切實際地追求物質生活的現象。曹同學的家庭經濟一般，在拖欠學費和宿舍電費的情況下偶爾還請宿舍以外所謂的哥們吃飯以及花一部分的生活費在網絡游戲上。家庭無法滿足其消費的欲望加重了他實施盜竊行為的動機。

（三）社會原因

當今社會，隨著市場經濟的發展，貧富懸殊的現象越來越嚴重，讀書無用論以及拜金主義導致了部分大學生喪失了奮斗的欲望，沉溺于游戲，用從虛擬世界獲取的滿足感填補現實的失落。同時，這種浮躁的社會風氣導致部分大學生產生投機取巧、不務正業的心理特征。由于抱著自認為小心行事就不容易東窗事發的投機心態，促使了曹同學實施盜竊行為。

解決方案：

（一）以情動人，以理服人

大學生誤入歧途，一般來說，是由于在某個人生階段受到了不良環境的影響，人生觀和價值觀發生了一定的扭曲，在某種特定的環境下，由于一時沖動就做出違法犯罪的行為。但是，大學生一般是具備一定的法律知識基礎和道德觀念，即便在某些人生階段受到遮蔽，但是在其受到法律制裁的時候，以真情去感化他，以理去教導他，讓他認識和承認自己過去所犯下的錯誤，這是比較容易做到的，而且恰好抓住此時機讓他痛改前非。

（二）敞開心扉，解開心結

通過老師、家長的正確教導，曹同學認識和承認自己的錯誤后，就面臨要解決與宿舍同學之間的矛盾，要爭取宿舍同學的原諒和接納。通過老師的正確引導，讓宿舍所有同學面對面地坦誠交流，讓每個同學把自己真實的想法告訴大家，如果有矛盾，老師就要在合情合理的原則下，盡量引導其他同學們以博大的胸懷去給接納和幫助一個愿意悔改的同學，同時，所謂一個巴掌拍不響，讓他們也反省自己以往行為的不妥之處。其實，敞開心扉的交流是解開同學們心結的有效辦法。曹同學通過與宿舍的其他同學真誠的交流，最后得到了宿舍其他同學的原諒。

（三）德高為師，身正為范

為了帶動曹同學改正過去的毛病，在那天晚上之后，安排了其宿舍一名品學兼優的同學每天督促他，跟他一起上課，盡量幫助他跟上之前曠課所拉下的學習課程進度。由于所安排的同學在整個班上都是公認的學習楷模，因此，在其鼓勵和幫助下，曹同學再沒有出現無故曠課、私自使用他人物品、拖欠電費等不良行為，而且認真完成老師布置的作業，同時也積極主動地去聯系重修補考課目的任課老師，爭取早日通過不及格的課程。

大學生能否成才，與其所在的環境，特別是經常接觸的朋友，有密切的關系。德高為師、身正為范揭示了我們要盡力地去為學生營造一個良好的學習和生活環境，通過宣傳和報道一些學習楷模，鼓勵這些學習楷模去幫助和感化一些曾經墮落的同學，他們所起到的激勵效果可能遠遠大于課堂上空洞的說教。

經驗啟示：

（一）普法教育進宿舍

大學生雖然有法律基礎課程，但是大班上課的效果往往不好，因此，有必要把普法教育融入宿舍生活當中。專業教師或者輔導員深入學生宿舍，以宿舍為單位，在大學一年級第一學期至少進行二次普法教育的座談，加強學生的法律意識，同時也了解學生在學習上或者生活上所面臨的困惑。

（二）心理健康教育與課堂教學相融合

心理健康教育對大學生成長成才有重要的作用，而大學生大部分時間都在課堂或者宿舍里面，上課教師的言行對大學生良好的思想品德養成有重要的作用。教師在課堂上不僅要傳授專業知識，還需要因勢利導向學生灌輸正面積極的人生態度和艱苦奮斗的工作精神。心理健康教育與課堂教學相融合有利于培養大學生健康的心理素質。

篇（9）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）04-0101-02

“民以食為天”、“食以安為先”。食品是人類賴以生存和繁衍的最基本物質條件，食品質量安全狀況的好壞直接關系到國民的身體健康和生命安全，同時也從多方面影響國民經濟健康發展與社會穩定。近年來，不安全食品危害事件頻繁發生，奶粉中的三聚氰胺、皮革毛發水解物、豬肉中的“瘦肉精”、紅心鴨蛋中的“蘇丹紅”、面粉中的“吊白塊”、飲料中的“塑化劑”、火鍋中的“一滴香”等，不斷出現的食品安全問題令人擔憂，也讓公眾對飲食安全十分迷惘。作為職業院校食品營養與檢測專業的學生，應該理解食品安全與衛生的基本理念，樹立正確的食品安全與衛生觀念，知道在日常飲食過程中應注意的食品安全問題。如何通過各種教學方法使學生真正了解和掌握新形勢下食品安全與衛生相關知識，改善和提高教學效果，對授課教師來說是一個值得探討的問題。筆者在多年的食品安全與衛生教學實踐中積累了一些經驗，在此愿與同行探討。

精煉課堂內容，突出教學重點 課堂教學是學生獲取知識的重要途徑。傳統的教學方法是逐章逐節地進行詳細講授，而現在課時少了，內容多了，任務重了，為了讓學生在有限的課時內融會貫通地掌握相關知識，教師必須對講課內容有所選擇、刪減，理論以“夠用”為度，著重講解課程的基本概念、基本理論和基本方法，抓住重點、突出難點，增加與現代科技相融合的新內容，對講授內容進行適當調整，涉及先修課程的內容講述時應簡而言之。如在講述生物性污染因素時，考慮到學生在《食品微生物》中已接觸到該部分內容，因此，課堂上主要講述學生先前沒有學過的內容和已經學過的重點內容，如常見的食源性病毒、病原性細菌、產毒霉菌等，布置思考題讓學生在課后總結即可；對于動植物中常見的有毒有害物質一節，考慮到該節涉及的內容很多很廣，因此，學習時只選其中的幾種，如大豆及其制品、河豚魚等的有毒物質、中毒機理、防止措施等講述，其余讓學生分組歸納整理并進行交流。這樣既節約時間，又能給學生留下深刻的印象，便于學生掌握知識。

教學內容緊密聯系實際，注重與時俱進 《食品安全與衛生》課程與日常生活緊密聯系，因此，教師應時刻關注國內外食品安全現狀，在教學過程中及時引入相關案例，以激發學生的學習興趣，加深對知識的理解和掌握。比如，阜陽奶粉事件發生后，上課時強調由于營養不良導致的食品安全問題，強調各種營養素對人體健康的重要意義；三鹿奶粉事件、“塑化劑”事件發生后，引入食品添加劑的安全問題，介紹我國食品添加劑的有關法律法規，食品添加劑對食品加工業的貢獻，最重要的是說明三聚氰胺和“塑化劑”根本不是食品添加劑，不能添加到食品中；SARS事件、“甲流”事件發生時，強調養成良好的飲食衛生習慣的重要性。這種與時俱進的教學方法，使學生能夠學到很多正確的知識，不盲從于各種小道消息，避免了對食品加工不必要的恐慌和誤解；也能夠使學生將食品營養、食品工藝、食品添加劑、食品安全與衛生等專業課程所學內容有效聯系起來，激發學習興趣，提高學習效果。

注重實踐環節，加強能力培養 《食品安全與衛生》課程實踐教學環節較多，在培養學生過程中，教師負有進一步提高學生分析、解決問題能力的任務，要使學生能夠熟練運用所學知識分析食物中毒原因、提出預防控制措施并能檢測其中的有毒有害物質。要達到預期的教學目的，在課程進行過程中，在可能的情況下最好安排兩次認識實習。幾年來，我們在講授《食品安全與衛生》課程時，組織學生參觀莊園乳品廠、雪花啤酒廠、可口可樂蘭州分公司等，參加食品安全與衛生科普知識宣傳等各種類型的實踐活動。除理論教學外，還應完成實驗教學、課程設計。在課程涉及的每一種食品安全與衛生因素的內容講完以后，均安排實驗課，使學生認識到各種有毒物質的危害性；了解所學有毒物質的各種檢測方法；掌握主要的檢測方法及注意事項。通過實驗課培養學生學會根據實驗目的、實驗內容及實驗設備，按照實驗步驟進行實驗并分析思考，完成實驗報告，形成科學的實驗態度。在課程學習過程中，安排學生根據自己興趣選題進行食品安全事件案例分析，即綜合運用所學《食品安全與衛生》課程的理論知識，與實踐相結合，加深對《食品安全與衛生》課程內容的學習與理解，掌握食品安全事件案例分析的方法，鍛煉和提高分析及解決實際問題的能力。在課程實施過程中遵循“實踐――理論――再實踐”的規律組織教學，達到理論上夠用、實踐操作能力加強的教學目的。

教學方法靈活多變，激發學生學習的主動性 改變傳統的“一言堂”、“教師為主、學生為輔”的教學方法，將“變學會為會學”、“學生主體、教師引導”、“融學習與工作于一體”的行動導向學習方法引入教學中，具體的教學設計如圖1所示。在實施過程中，根據學習內容采用不同的教學方法，如在理論教學中，對影響食品安全與衛生的生物性因素采用“自主學習能力培養教學”法，對影響食品安全與衛生的化學性因素采用“以考促訓教學”法；實驗教學中，對奶粉中三聚氰胺的檢測采用“工作任務驅動”法；在實踐教學中參觀雪花啤酒廠采用“工作實境教學”法；在學習期間和學習結束后，結合案例教學法，對本學科領域中食品安全與衛生的經典案例進行重點剖析，增強理論教學的趣味性和針對性，采用事例、設疑、引導、討論、演示等方法啟發學生。多種教學方法的穿插使用，使得學生由被動學習變為主動學習，提高了學習效果。

將素質教育與教學內容有機結合 人人需要食品安全與衛生，食品安全與衛生需要人人參與。食品安全與衛生是在一個大環境下進行的事情，不是一個人的力量就能夠實現的。在這門課程中有一章是關于“環境與食品安全”的內容，在這一章中，重點介紹大氣、水體、土壤污染以及放射性污染對食品安全的影響。在本章中，主要引入世界公害事件，如水俁病、日本核輻射等環境污染對公眾造成的傷害案例，以加深學生對環境污染危害的印象。在講課過程中，將素質教育適時貫穿于課堂內容中，如針對學校教室、樓道、衛生間等存在的一些不衛生現象，引導學生在日常生活中養成良好的衛生習慣；針對廢舊電池對環境會造成嚴重污染的情況，要求學生從自身做起，不要隨意丟棄污染物。而且強調不僅要保護好小環境，還要保護好大環境，以個人行為帶動周圍同學，對于不愛護甚至破壞環境的不良行為及時提出批評。素質教育貫穿于課堂教學中，使學生在潛移默化中改變很多。

筆者結合我院食品營養與檢測專業人才培養目標，對《食品安全與衛生》課程教學方法進行了多年的探索與實踐，取得了較好的效果，但還有待于進一步實踐和完善。主要應從以下幾個方面進行：一是校內實踐與校外實踐環節相結合；二是課堂教學與現場教學相結合；三是調查研究與課程討論相結合；四是學習興趣小組與班級實驗教學相結合。教師在教學過程中要通過不斷學習、研究、實踐和創新積累豐富的經驗，只有這樣，才會將具體的教學方法，如案例教學法、問題教學法等運用自如，才能使教學效果更好。

參考文獻：

[1]陳芳，沈群.新形勢下如何講好食品安全教學課程[J].中國校外教育，2010，（12）：89.

[2]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：103-108.

篇（10）

欣欣：女孩，九歲，小學三年級。剛剛幫助她矯正了吮吸手指的壞習慣。欣欣從剛入小學一年級起，就有嚴重地吮吸手指現象，主要吮吸左手、右手的大拇指。無論是自己靜靜地坐著還是課堂上聽課時從不間斷此現象，以至于寫字時，右手執筆，左手的拇指放在嘴里，是我見過的吮吸手指年齡最大、程度最嚴重的小孩兒，以至于兩個拇指發白、稍細，指甲禿禿的。

一、初步分析

1. 從小成長的環境。欣欣的父母是農村進城的務工人員，家里兩個孩子，欣欣是老二，哥哥比她大8歲。由于父母工作忙，經常不在身邊，哥哥帶她的時候比較多。兩個孩子年齡差距大，經常是各自玩各自的。有時欣欣鬧了，哥哥也經常會嚇唬她。時間久了，使她產生了孤獨感并缺少安全感。習慣了一個人吮吸著手指，不哭也不鬧，自己獨自玩耍。

2. 家長教育和認識的偏差。當我發現此現象與家長交談的時候，絲毫見不到家長的擔心。她媽媽說：“我們也管她，經常打她的手，這孩子皮實，也不當一回事兒。我想，長大慢慢就好了。”可見，家長實施了簡單、粗暴的教育，不見效果，便放棄了。

二、主要矯正過程

1. 在思想上走進孩子的內心，讓孩子了解到這種行為的危害性。正值有一天中午，欣欣在教室里值日，這孩子拿著抹布擦拭玩窗臺以后，又拿起笤帚認真地掃起地來。等她值日結束后，我把她叫在身邊，托起她的小手說：“你有一雙勤勞的手。”聽著我的表揚，她很開心。我順勢跟她講了，手每天要摸很多東西，如果不及時清洗會很臟。那么，通過吮吸手指，會把很多細菌吮吸在肚子里，這樣就會生病。同時，手指被吸變形了，也不美觀了。再有，每天手指含在嘴里不停地吸，也會被同學笑話的……我耐心地給她講道理，小家伙也認真地聽著，看來從思想上，欣欣欣然接受了。幫助她改掉這個壞習慣的良好開端就這樣順理成章地出現了。

2. 在行動上給予關心和鼓勵。

（1）幫助她分散注意力。上課的時候，為了不讓她吮吸手指，我讓她手里拿著橡皮或格尺之類的文具，把手占上，寫字的時候，右手拿著鉛筆寫字，左手難者橡皮按字本子上。事實證明，改掉一個長期滋生出來的壞習慣，真是一件很難的事情。她經常情不自禁地丟掉手中的文具，很自然地把手放在了嘴里。怎么辦呢？于是我在商店里精心挑選了一副我認為欣欣一定會喜歡的漂亮手套：翠綠翠綠的顏色；手背上有一只漂亮的蝴蝶，鵝黃與褐色相間的翅膀翩翩預飛；手套的每個手指上都有一朵不同顏色的小花。當我把手套放在她面前的時候，她的眼神告訴我：她喜歡得不得了。我告訴她，這是她最近努力去改壞習慣的獎品。聰明的孩子立刻對我說：“戴上它，我就不能隨時把手指放在嘴里了。”這話正中我下懷。于是每次寫字的時候，她左手都戴著這漂亮的手套按著本子認真地寫著。

（2）運用獎勵的方式增強成就感。雖然我絞盡腦汁想出一些辦法，但是這個壞習慣仍然在重演著。于是，我便嘗試著用獎勵的辦法來矯正孩子的這一習慣。欣欣喜歡吃巧克力，喜歡看漫畫書，于是我就拿此為獎勵，并建立一套獎勵制度。隨著這種獎勵制度的展開，這種情況，得到了一定程度上的控制。可見，獎勵雖然不能杜絕所有的不良現象，但作為一種引導，在很大程度上卻能減少不良行為。

（3）要循序漸進地引導。俗話講：“心急吃不了熱豆腐。”要想短時間內改掉這個壞習慣，真不是一件容易的事情，要引導和幫助孩子一點一點地克服和改變。在完成目標上：首先完成在寫字時不吮吸手指。能夠完成這一目標后，再完成聽課時不吮吸手指，就這樣一點一點地擴大目標。在實施獎勵時，首先是在行為上能控制一節課，就獎勵一塊兒巧克力；然后是取消一節課的獎勵，實施日獎勵：如果能控制一天，獎勵她一本喜歡的漫畫書；后來取消日獎勵實施周獎：如果能控制一周，獎勵一套幾米的漫畫書。這樣她心理上有了逐步的適應過程，心理的阻力也就小多了，于是我就這樣循序漸進地幫助她完成不良習慣的矯正。

（4）堅持不懈、持之以恒。人們常說：“江山易改，本性難移”。這就是說：矯正一個不良習慣，比培養一個好習慣難得多。因為“慣性效應”的力量的確很難抵制。所以每天對于欣欣的點滴進步進行的鼓勵式總結從未間斷過。“寶貝，這節課你做得很不錯。”“同學們都說你進步很大。”“堅持，繼續加油，你是最棒的！”“你真是一個有毅力的孩子”……時時刻刻地關注、時時刻刻地鼓勵，不僅僅讓孩子建立改掉壞習慣的自信心，同時也推進了完成目標的進程。

三、思考及建議

1. 要想矯正小學生的不良行為習慣，只靠班主任孤軍奮戰是不夠的，各科教師也要通力配合，多關注、多表揚、多鼓勵，做到全員育人。

2. 改掉一個壞的習慣，光靠一兩次的行為是遠遠不夠的，一定要做好長期堅持不懈努力的準備。也許會出現反復，作為育人者，應該有耐心和信心，這樣才能達到預期的效果。

篇（11）

Key words teacher's questioning； critical thinking； Bloom Cognitive Taxonomy

0 引言

眾所周知，提問是教師在課堂上使用得最頻繁的教學手段之一，他可以幫助教師激發更多的課堂話語（Classroom Talk）。因此國內外許多研究學者早已開展了大量的對教師課堂提問行為的調查研究。總體上來說，國內對教師課堂提問的調查研究要比國外起步得晚些，在西部少數民族地區高校中，將教師的提問行為和學生批判性思維的發展相結合的研究更是寥寥無幾。因此本研究立足于西部少數民族地區高校中，主要調查當前教師的課堂提問行為以及學生批判性思維發展的現狀。

1 研究方法

1.1 理論框架

教師課堂提問屬于教師話語的一種特征，不同的研究學者按照不同的標準將其分成不同的類型。本研究與以往的不同，主要采用Bloom的分類將所觀察到的教師的提問進行分類。Bloom將認知領域的教學分成六個層次：知識（Knowledge），領會（Comprehension），應用（Application），分析（Analysis），綜合 （Synthesis），評價（Evaluation）。其中知識和領會層次屬于低一級認知領域層次（Lower-cognitive level），應用，分析和綜合屬于高一級認知領域層次（Higher-cognitive level）。根據Bloom等人的觀點，屬于知識和領會層次的問題，可以檢查學生對于基礎知識的掌握和理解，他要求學生對所學知識進行簡單的回憶復述。相反，屬于較高一級認知領域層次的問題（包括應用，分析，綜合和評價），可以幫助學生激發，發展他們的批判性思維，因為學生在回答這一些類型的提問時，需要對所學的知識進行加工處理。

1.2 研究的問題

（1）高校英語閱讀教師課堂提問的基本特征是什么？

（2）在本調查中，教師的課堂提問類型有哪些，數量各是多少？

（3）在本調查中，教師的課堂提問能否促進學生批判性思維的發展？

1.3 研究對象及方法

研究對象為西部少數民族地區貴州某高校英語專業1名閱讀教師。歷時3個月，共20個小時。研究方法有：（1）課堂觀察法；（2）訪談法。

2 結果與分析

2.1 教師課堂提問數量及類型

在20個小時的課堂觀察中，研究者共收集到288個問題。并運用Bloom的六個分類將其進行分類，結果得出，教師在課堂上一共提了190個（66.0%）知識型問題，38個（13.2%）理解型問題，11個（3.8%）應用型問題，24個（8.3%）分析型問題，5個（1.7%）綜合型問題，以及20個（7%）評價型問題。在進一步從大層次上分，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%），而高一級認知領域的問題只有60個，占總數的20.8%。由此可見，教師在課堂上所提出的低一級領域的問題比高一級認知領域的問題要多得多。

2.2 教師課堂提問對學生批判性思維的影響

作者主要從兩個方面探究教師的提問對學生批判性思維的影響：低一級認知領域問題和高一級認知領域問題。

（1）教師的低一級領域問題和學生的批判性思維。根據對數據的分析，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%）。基于Bloom的分類理論，低一級認知領域的問題主要是要求學生簡單地對學過的知識進行回憶復述。這一類型的問題主要考查的是文章的一些基本信息以及學生對材料意思的理解。除此之外，通過對所收集到的低一級認知領域問題的分析，可以看出，教師所提的這類問題主要是針對單詞，句子結構，以及文章的具體信息，學生從文章中就能夠找到問題的答案。因此，過多地使用低一級認知領域問題并不能夠促進學生批判性思維的發展。但是，這并不意味著這類問題沒有用，在課堂上不用提，因為他可以幫助教師檢查學生對文章的基本理解能力。

（2）教師的高一級認知領域問題和學生的批判性思維。從數量上看：在本研究中，教師在課堂上只提出了60（20.8%）個高一級認知領域問題。根據Bloom的分類這些都和批判性思維能力相關。作者以這四種類型的問題為基礎對學生進行了深度的訪談。通過對訪談數據進行分析，作者發現，大部分學生都認為教師所提出的高一級認知領域的問題太少，不利于他們批判性思維的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教師在課堂上所提出的高一級認知領域的問題過少，就無法幫助學生提高他們的批判性思維。因此，從數量上來看，教師有限的高一級認知領域的問題無法促進學生批判性思維的發展。

從質量上來看：通過對課堂觀察和學生訪談的數據上來看，教師對高一級認知領域問題的使用上存在著一些誤用。例如：

T： What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？

S1： Eat-to-live.

T： Eat-to-live？ En...good. Do you know what the meanings of "eat-to-live" and "live-to-eat"？

Ss：......... （Students translated it into Chinese.）

在上例中，根據Bloom的分類，教師所提出的第一個問題 （What kind of life do you prefer "eat-to-live" or "live-to-eat"？）屬于評價問題。但從教師接下來的提問可以看到教師在使用課堂提問策略時，缺少有效的推理鏈條。所謂有效的推理鏈條，就是需要教師通過一步一步地提問慢慢激發學生的批判性思維，對于某個問題，學生不僅要給出答案，更要解釋原因。根據Fisher對批判性思維的定義，他指出批判性思維的核心內容就是有技巧地對問題進行推理。這就要求教師在提問中，必須注意問題中的推理鏈條，要保持問題間的相互聯系性，一級一級遞進，這樣才能慢慢地激發學生的批判性思維。在上述例子中，教師首先提出了一個評價問題讓學生評價判斷兩種生活方式，但教師卻沒有緊接著讓學生說明原因。相反，教師在提問策略上，轉而提出了一個低一級領域的問題。

3 結論與建議