緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇小學教師個人發展規劃范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

大家下午好！我今天演講的題目是《我與學校共發展》。

時光荏苒，歲月如梭，站上三尺講臺將近十七年了，我在這十七年里收獲很多：校領導組織的政治學習，使我更深刻地認識到作為一名教師，“不斷學習，與時俱進”的重要性；教研活動讓我學會了如何進行教學反思，從而提高課堂教學的有效性；書法、計算機等培訓課使我意識到 “教學學無止境，教育任重道遠”……我在這一年中的點滴進步離不開學校的培養，感謝領導、老師們的熱情扶持！

對學生的熱愛和對語文教學的濃厚興趣是我從事教育事業的重要精神支柱。但是我身上還有很多不足，為了鞭策自己，我結合學校的三年發展規劃，制定出個人的發展規劃：

1、樹立終生學習的觀念，在不斷的綜合學習中提升自己的教育教學水平，成為一個真正的教育者。

2、關注高效課堂的研究和實踐，并逐步形成自己的教學特色，成為學生喜歡、家長放心、領導省心的教師。

3、樹立“校榮我榮，校恥我恥”的信念，把個人的發展融入到學校的發展中。

具體措施 ：

1、多參加聽評課活動。學校為加強青年教師專業基本功和學科基本技能培訓，開展了師徒結對活動。在這一活動中我還要不斷地向師傅學習，多聽師傅的課，在聽課中做比較，反思自己的教法，及時記錄師傅教學中的優點或某個知識點教法的感想。師傅的評課也非常重要，她會反饋出很多我自己沒有意識到的優點和缺點。師徒結對活動將會使我的課堂教學水平得到很大提高，在此感謝領導如此精心安排，感謝師傅耐心指導！

2、養成天天閱讀的好習慣。我校每學期都開展多種形式的讀書交流活動，向教師推薦教育教學書籍，我要珍惜這樣的讀書機會，做好萬字筆記，寫好閱讀心得。在理論學習上，我還要增強自主學習的意識，除了閱讀蘇霍姆林斯基的《給老師的建議》、魏書生的《班主任工作漫談》、陶行知的《教育名篇》以及眾多教育名家的教育教學專著，還要閱讀巴金、冰心等國內名家的散文以及國外的名著，在不斷地閱讀中提升自己的語文素養，并能有自己的閱讀心得或是教育隨筆、論文等在市或市級以上教育期刊發表。

篇（2）

二、教師專業發展現狀

（一）專業發展意識淡薄

課改多年來，我校大多數教師專業發展意識淡薄表現突出，一是缺乏自主發展的要求。許多教師習慣于帶著教參備課，依著習慣上課。看似匆匆忙忙，實則日復一日地重復著單一的模式，對自己的發展沒有目標，沒有要求。二是不讀書，不學習。許多教師所擁有的書籍只是課本、教參、教輔，沒有讀書的意識和習慣，理論專著從不閱讀。三是問題意識淡薄，缺乏對教學的反思。如備課本上的教后反思一欄，往往是應付性的套話，缺乏對教材、對學生、對教法、對教學突發事件和教學行為的反思，反思變成了一種形式。

這樣一來，教師發展的空間和思維受到了一定的局限，個人教學缺少理論支撐，這與教師缺乏專業發展意識有著密切的關系。

（二）專業發展缺乏引領

校長的角色應該是引領和支持，引領體現了管理者的服務功能，但目前，缺乏專業引領是阻礙教師專業發展的重要因素，以我校為例，師資力量相對薄弱，教師素質參差不齊，既有接受了系統師范學習的教師，也有非師范專業畢業的教師，甚至還有學歷不達標的教師，這些教師工作勤奮，但教師個人發展目標與學校發展目標沒有有機結合，學校也沒有很好地調動教師的內驅力，使教師自覺地追求專業發展。這樣就造成了教師發展缺乏引領。

三、引導教師制定自我發展規劃

（一）理想信念引領，喚起教師發展

理想信念是從事教育工作的支柱，而作為管理者要當好教師思想的引導者，使教師自覺地投身于教育事業中。因此，校長的管理辦學理念直接影響著教師的理念，如果校長擁有先進的理念，在一定程度上將會引領教師理念先行，從而喚起教師發展。因此，校長作為一校之長，更是教師隊伍中的一員，校長必須自己先帶頭用先進的理念武裝自己，先行制定個人發展規劃。另外，校長身體力行起表率作用也是理想信念引領的重要表現，如制定好自己的個人專業發展規劃表，并付諸行動，如為了提高學歷，更新教育理念，參加教育碩士的學習；為了提高領導能力，參加校長跟崗學習，甚至校長高級研修班，學習其中先進的理念，讓教師親眼看到了學校及校長個人的理想信念，這種以身作則的榜樣力量是任何說理都比不上的，是集理論和實踐于一體的榜樣力量。這種理想信念的引領在一定程度上喚起了教師發展。

（二）目標引領，激勵教師發展

1.引領新教師向優秀青年教師發展。新教師，是指工作不滿5年的教師，目標是讓他們盡快成為合格的教師然后向優秀年輕教師發展。因此，在教師制定發展規劃的時候，一是引導他們要注意提升自身教學素養；二是重點抓好他們的課堂常規教學，在備課、上課、聽課、評課方面要求他們做好規劃，要求學期末交一份優秀教案、上一堂教學匯報課、寫一份教學體會、設計一份活動方案、組織一次公開班隊活動、寫一份全面的工作總結等；三是制定優秀教師標準，要求其對照標準，找出差距，提升自我。年輕教師有了具體的要求和目標，從而加速了其發展。

2.引領青年教師向骨干教師發展。骨干教師是師資隊伍中的精英分子，是學校的中流砥柱。對于這些教師，引導他們在規劃個人發展時，一是要以科研為先導，要求骨干教師進行教育科研，結合自己的教學特長確立子課題，學校在財政、人力方面給予大力支持。骨干教師通過參加科研活動，有利于他們逐步形成自己的教學風格。二是在教學評獎時突出風格。因為，骨干教師一定要在教學方面有自己的特長。因此進行教學技能比賽時，要突破常規，不按照條條框框來給教師評分，而是在課后讓教師自己思考，該給自己設立一個什么獎項。這種獎勵方式，很好地激勵了教師規劃個人發展走向，促進形成教師風格。在做好這些工作的基礎上，要設計適合教師使用的個人發展規劃表，引導教師思考自己個人發展之路。

（三）行動引領，促進教師發展

1.健全機制。任何一個良好的構想，如果沒有一個健全的機制來維護，都是難以堅持下去的。充分發揮管理機制的監管作用，才能促使發展規劃得到落實。因此，一定要確立學校的教師發展制度，確保專業發展規劃得到落實，如執行旨在鼓勵中青年教師成長的《崗位聘任制度》，制定《優秀教研組評比制度》《班主任聘任制度》，為各類教師量身訂做了各類榮譽稱號，如“優秀青年教師”“骨干教師”等，盡可能地使不同級別的教師都可以按照各自師德表現、業務能力、工作實績獲得相應的榮譽和待遇，真正吸引各層次的教師參加到專業發展道路上，從而激勵教師主動發展。

2.搭建平臺。教師的發展需要學校搭建平臺，幫助其發展。誠然，搭建平臺的方式是多種的，但提供平臺讓教師實現自我價值是最能激勵教師自我發展的方式。此外，還可加大教育科研的獎勵力度，成立教研小組，對教師參與校、市課題研究給予肯定和獎勵，同時給出相應的承擔的責任，引導教師積極參與到校內小課題研究中，進而上升到市一級課題研究中。

3.改革評價。傳統的對教師發展的評價很難促進教師自我發展，基于此，改革評價顯得相當重要。改革首先從評價對象開始，如作為自我發展中的教師是改革的主要對象，如教師參與進來反思發展情況，可定期舉行教師發展規劃評價總結會，總結教師規劃執行的情況，表彰做得好的教師，傾聽教師心聲，引導他們再次調整個人發展規劃，為下階段工作奠定基礎，使規劃目標更有效達成。

作為校長，也要改革評價指導思想，如當教師按照個人發展規劃進行工作時，校長要對規劃的作用進行全面了解，了解教師是否按照規劃進行工作，是否能達到預定目標，達成目標是否理想以及這些現象背后的原因，并引導教師針對問題和不足加以反思，設法改善補救，使教師更明確該如何規劃個人發展。

篇（3）

中圖分類號：G522.3 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0247-02

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中將“推進義務教育的均衡發展”作為義務教育的一項重要戰略任務，其中加強教師資源的均衡配置是促進義務教育均衡發展的一個重要條件。有好的教師才有好的教育，為保障義務教育均衡，就要加強教師隊伍的建設，特別是薄弱的農村義務教育師資建設。長期以來，由于經濟發展水平的制約，農村中小學存在著嚴重的教師流失，尤其是優秀骨干教師的流失，農村中小學生鮮有機會接受到優質教育，這一度成為農村義務教育發展的瓶頸。

一、農村義務教育教師流失的基本狀況

近年來，我國農村義務教育教師流失現象仍非常嚴重，有關資料顯示：2010年我國農村中小學專任教師減少約56萬人，占農村中小學專任教師總數的12%，其中除去自然減員和校內調整，調出和其他減少人數約占減少總數的63%之多。根據研究和調查，農村義務教育階段的教師流失不是個別地區的現象，而是帶有普遍性。

在東部地區，對江蘇北部的一項調查顯示，某市五年來累計流失1 000多名中小學教師，其下轄的一個縣三年內先后走掉了500多名教師。中部地區的情況也不容樂觀，2009年對河南省光山縣農村中小學教師的一組調查表明：該縣農村中小學教師流失率達20%—30%。在經濟欠發達的西部地區，教師流失問題更加突出：來自廣西師范大學對龍勝縣中小學教師的一項問卷調查顯示，想過離開農村教師崗位的人數達到74.6%，并有近1/3的教師離職愿望相當強烈，也就是說，由于缺乏工作認同感，一旦條件成熟，這些教師就會離開當地農村中小學校。

但是，一些新聞報道表明：為促進義務教育均衡發展，當前我國部分地區已經通過探索努力使教師流失現象有所好轉。2012年6月25日中國教育報刊登了對湖南省瀘溪縣農村師資建設的采訪紀行，該縣近年來通過實施農村教師特殊津補貼，挽留了大批中小學教師繼續在農村任教。隨后，2012年7月5日的中國教育報又報道，北京市延慶縣通過探索開放式辦學促進義務教育均衡發展，某中學以前每年流失教師80人，如今，教師流失的數量只有30人左右。這些地區的成功經驗，將為我們緩解農村義務教育教師流失現象提供有力的參考與借鑒。

二、農村義務教育教師流失帶來的影響

農村中小學教師離開農村而流向縣鎮和城市學校或者其他行業，可能在一定程度上實現了教師的個人發展，但是無疑給當地義務教育的發展和教師流去地造成一些不利影響，這主要表現在以下幾個方面。

1.農村中小學教學質量下降

大量農村中小學教師流失使當地中小學教師數量不足，導致很多學科教師結構失調，一些教師不得不承擔多個班級或是多個學科的教學任務，工作負荷量大，教學質量降低。另外，還有一些地方選擇通過請代課教師來補充教師流失導致的崗位空缺，2010年山西省農村中小學代課教師比例占到全省農村中小學教師總數的近8%之多。代課教師缺乏教學技術，沒有基本的教師資格條件認定，直接影響學校教學質量的提高。農村義務教育的教學質量難以保障，加大了城鄉義務教育發展的差距。

2.農村義務教育日益萎縮

我國中小學擇校熱的現象一直普遍存在，“擇校即擇師”，一所學校有好的師資才有好的教學，才會吸引大量生源。農村中小學教師流失人員中大部分是優秀骨干教師，他們大多流往城市學校，這在一定程度上使很多中小學生因擇校而離開農村中小學。此外，隨父母一起外出務工就學的農村中小學生愈來愈多，這更加劇了農村中小學的生源流失。農村中小學生源減少，需要的教師數量也相應減少，這樣學校中多余的教師又會從農村中小學流失出去。如此惡性循環發展，必定會使農村義務教育嚴重萎縮，導致很多農村中小學生無法就近入學，由此產生更多問題。

3.城鎮中小學班額超標

農村中小學教師流失引起農村中小學生源大量流向城鎮中小學校，使其不斷擴大招生規模，這可能會引起城鎮中小學班額超標，2010年全國城市及縣鎮中小學班額超標的班級比例達到了10%。城鎮中小學班級人數如果不能很合理的控制，不僅會影響教學效果，而且會給學校帶來很多管理問題和安全隱患。

三、農村義務教育教師流失的原因分析

造成農村中小學教師流失的原因是多方面的，筆者認為主要有以下幾點。

1.工資福利待遇差

工資福利待遇差是農村中小學教師流失的最主要原因。由于我國城鄉經濟發展不平衡，教育經費的投入在城鄉之間存在著明顯的差異。農村義務教育實行“以縣為主”的管理體制，農村中小學教師的工資列入縣級財政預算。但我國大部分縣鄉經濟比較落后，財政緊張，這必然影響當地農村的教育投入，使農村中小學教師工資和福利難以保障。經濟基礎決定上層建筑，由于工資較低，農村中小學教師面臨更多的生活困境，如基本住房問題，很多在偏遠地區工作的教師，由于交通不便利，往往是居無定所。

2.社會地位和社會評價較低

經濟收入是影響教師社會地位的主要因素，由于經濟收入不高而造成的社會地位低下是造成農村中小學教師流失的又一主要因素。加之當前對農村中小學教師的社會評價并不高，很多農村中小學教師得不到家人或朋友的支持。對于應屆畢業大學生來說，來到農村多數不是因為對農村教師職業的熱愛而是為了緩解就業壓力，僅僅把農村中小學教師崗位作為跳板。再者，很多省市級獎勵給予城市學校的指標更多，相比城市，農村中小學教師獲得榮譽和晉升職稱的機會較少，這使農村中小學教師的工作成就感較低。

3.教師流動以實現個人價值

根據馬斯洛需求層次理論，人最高層次的需要是自我實現，就是要完成與自己能力相稱的工作，最充分的發揮自己的能力。由于價值觀念不同，一些農村中小學教師在考慮自身職業發展的過程中，認為在農村并不能滿足他們自我實現的需要，他們渴望更大的發展空間。由于當前農村中小學環境有限，為了追求個人價值的實現，他們離開農村選擇去其他平臺發展。

4.工作滿意度下降

中小學教師工作具有周期性和重復性，由于農村義務教育師資薄弱，教師的工作量一般較重。另外，由于大多農村家長受教育水平不高，在與老師的配合上表現得更為被動，對教師和學校缺少理解，這在一定程度上增加了教師的心理負擔。農村中小學教師由于長期職業倦怠等心理問題，對工作的滿意度逐漸下降。

四、緩解農村義務教育教師流失的策略選擇

為促進義務教育均衡發展，筆者通過借鑒我國部分地區的成功經驗以及積極探究，秉持《教育規劃綱要》的理念和精神，提出以下策略以緩解我國農村中小學教師流失。

1.加大經費投入，改善農村中小學教師待遇

經濟保障是留住農村中小學教師的根本措施，要加大政府對農村義務教育的經費投入，完善“以縣為主”的管理模式。對于偏遠和欠發達地區的農村中小學，中央財政和省、市級財政都要設立專項資金直接用于教師工資的提高和福利保障。逐步提高農村中小學教師平均工資水平，使其不低于當地公務員平均工資水平。除基本工資保障，還要實施農村中小學教師崗位特殊補貼制度。要努力解決農村中小學教師的住房問題，繼續在全國推廣高質量、高效率的農村學校教師周轉宿舍建設，盡快讓更多農村中小學教師入住。

2.完善農村中小學教師激勵機制

對農村中小學教師定期進行績效考核，實行績效工資，營造良性的工作競爭環境。在農村中小學教師職稱評定和職務晉升方面加大傾斜力度，給予農村中小學更多的機會和名額。對于長期在農村任教的中小學教師不僅要給予名譽表彰還要加大獎金力度。加大政府宣傳，在全社會確立尊重農村中小學教師觀念，鼓勵人們到農村任教，尤其鼓勵免費師范生到農村中小學任教。

3.加強對農村中小學教師的培訓

首先，加強對農村中小學教師的觀念教育，讓他們認識到教師工作的重要意義，增強他們的責任感和使命感，激發他們的教育熱情，使他們真正熱愛學生，熱愛教師崗位；其次，加強對農村中小學教師的教學水平培訓，提高教師的教學能力，為當地持續培養優秀師資；最后，還要加強對農村中小學教師的心理健康教育，當農村中小學教師面對壓力和心理問題時，要給予教師們更多的關愛和關注，并提供積極有效的心理疏導。

4.實行城鎮中小學對農村中小學“捆綁式”扶持

《教育規劃綱要》中指出要“實行縣（區）域內教師和校長交流制度”，以促進教師和校長向農村學校、薄弱學校流動。對于農村義務教育來說，我們要結合地區實際，堅持開放式辦學觀念，實行城鎮中小學“一對一”扶持當地農村中小學模式，實現優質教育資源共享，尤其是優秀師資共享。城鎮中小學可以選派優秀教師到農村中小學任教并主持培訓，農村中小學則選派教師到城鎮中小學觀摩優秀課堂教學。另外，還要切實建立城鎮教師到農村中小學任教服務期制度，作為晉升高級職務和參評優秀教師的必備條件。

參考文獻：

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[5]朱賓源.我國中部地區農村中小學教師流失問題研究——以河南省光山縣為例[D].西南大學，2009.

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中圖分類號：G710 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-021-01

教師的專業發展是指教師個體的，自主的專業發展過程，是教師終身學習，不斷提高自身專業素養和教育教學能力的動態過程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》指出：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”農村中小學生的數量占我國中小學數量的一半以上，這關系到我國教育的均衡發展和教育公平的實現，也是我們教育取得較快發展的決定性因素。因此，要想取得農村教育的提升，教師專業發展刻不容緩，然而，目前農村教師隊伍現狀并不十分樂觀，如何促進農村教師專業的發展是一個亟待解決的問題。

一、農村教師專業發展的現狀

我國中小學教師專業發展目前還處于偏低水平。從全局看，農村教師的專業發展總體來說比較滯后，長期以來已成為制約四川教育發展的瓶頸，這種滯后主要表現在以下幾個方面：

1、農村教師隊伍建設的無奈與尷尬

由于農村的自然環境和地理因素，無人愿到農村進行教學，缺編嚴重，因此一些地方還存在為數不少的代課教師。加之城鄉的二元結構，農村教師的流動完全呈現“教而優則城”的單向流動態勢，客觀造成農村優質教師的流失，使得農村教師資源更加匱乏，農村教師隊伍建設非常尷尬，教師隊伍不穩定嚴重影響了教師隊伍的專業發展。

2、專業發展缺乏專業引領，自我發展意識不強

農村教師常常由于所處環境和身份的原因，往往都承擔著教學、家務、農活的三重任務，加之學校教師缺編，每位老師承擔的教學任務尤其繁重，培訓研修機會較少，缺乏必要的專業引領。年長教師由于生活壓力且長期超負荷運轉，根本沒有足夠的時間和精力去思考與研究教材教法，教學觀念落后，教學模式單一。年輕教師則人心思走，主要是因為他們看到年長教師的今天就是他們的明天：困窘的經濟待遇與尷尬的社會地位，艱苦的生活環境與簡陋的工作條件，過重的生活負擔與蒼白的娛樂生活，缺乏人性的管理與職業倦怠，較低的職業幸福感、歸屬感與疲勞綜合癥等。由此造成其職業自信心不足，自我效能感不強。

3、缺乏農村教育的專業技能

相對于城市教師，農村教師的專業性問題長期以來一直被人們所忽視。調研發現，很多農村學校的教師好像是任何只要考試過關了就可以勝任的，有的甚至剛到農村教學就成為了農村的“骨干教師”。農村教師的專業性受到嚴重挑戰。

而且，農村教育有許多不同于城市教育的地方，有自己的特點，如果不是真心要投入到這個行業，那么在大城市上過學的師范生存有城市化、學科化的傾向，很難適應服務農村教育的需要。另外，有調研發現：農村教學專業不對口現象嚴重，尤其是所謂的“副科”“小科”門類。出現一種“兩少一多”的教師群體――專職教師少、科班出身少、兼職教師多。該調查還發現，某些農村初中學校僅有一名地理教師任教。

二、影響教師專業發展的因素分析

農村教師職業倦怠使其缺乏職業規劃與設計，對專業發展的認識不夠。農村教師所處環境相對特殊，教師厭教、棄教現象嚴重，許多教師也只是將教書作為謀生的手段和副業，而非一項事業。一邊務農一邊從教或者一邊經商一邊從教的情況在農村學校都很普遍，人生發展的重心嚴重偏離教師專業，對專業發展的認識是模糊的，缺乏人生職業的規劃與設計，當然也談不上專業發展。

三、農村教師專業化發展對策

1、加大投入，切實改善專業發展的外部環境

要讓農村教師安心從教，必須加大投入，切實解決農村教師的福利待遇，注重農村教師的實際需求，關心農村教師的專業發展，才能從整體上解決農村教師隊伍的穩定與發展問題。

2、優化教師職后培訓，有效促進農村教師專業發展

中小學教師國家級培訓計劃，以及國外教師專業發展學校等成功經驗和做法，教師職后培訓可以參考借鑒。一是豐富培訓模式。在集中培訓、短期培訓的基礎上，與高等師范院校結合開展脫產置換培訓、課題協作培訓、遠程培訓；二是充實培訓內容。視地區教師實際情況，有針對性地開展教育理論、學科知識、教學實踐、教育技術等方面的專項培訓，以滿足不同層次、不同年齡、不同學科的教師專業發展需求。三是建立考評機制。建立高等師范院校！教師進修學校、農村地區學校多方參與、良性競爭的教師培訓體系，把參加培訓的選擇權交給教師，把確定培訓機構的選擇權交給教育行政主管部門，通過考評建立健全培訓機構和淘汰激勵機制，切實增強培訓實效。

3、調動多方積極因素，激發農村教師專業發展內生動力

教師要自覺地發展自己的專業，不僅要有外在的激勵因素，同時應有內在需求的原動力。教育行政部門方面，一是在評優評先、職稱評定時，制定向農村教師傾斜的政策，為農村教師提供外部激勵條件；二是提高農村學校師生比，有效減輕農村教師沉重的教學負擔，為農村教師專業發展提供更多可能。農村學校一方面可以大力開展校本教研，開發具有特色的校本課程，根據教師所學專業調整教師任教學科，為教師專業發展提供有利條件；另一方面鼓勵和要求教師制定個人發展規劃，激發教師專業發展的自主意識。

參考文獻：

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城鄉結合部小學教師的工作狀態極為相似，集中體現在：一是進取素養明顯不足。教師缺乏明晰的個人發展目標，自我認識不足，自我定位低，內驅力弱。二是教學素養停滯不前。把“自己盡力”看成了教學的最佳狀態，安于現狀，進取心不足，校本研修、同伴互助、自我提升、自我完善的內在需要嚴重缺失。三是科研素養普遍較低。很多老師認為自己職稱和學歷晉升最大的阻力來自論文，日常生活中很少閱讀書籍，科研性差。這一方面說明科研素養已經成為老師學歷提升和職務晉升的一塊短板，但同時有著個體發展的實際需求；另一方面說明，學校存在著制度不完善、服務不到位、教師素養整體提升欠長效的問題，有待逐步完善與落實到位。

盡管如此，學校的師德素養仍然積極向上。面對生源的差距懸殊和家長的無力合作，教師依然秉持對教育工作的熱情，積極做好本職工作。

搭建教師素養提升機制框架

確定了框架搭建的基本點 學校積極尋找培養陽光教師的途徑與方法，努力培植陽光教師、培育陽光學子。經過多次討論、修改，最終以培育“陽光少年”為出發點和落腳點，從而真正搭建起具有以生為本內涵的城鄉結合部小學教師的素養驅動性提升機制的整體實施框架。

確定了機制構建的連結點 以組織管理機制、激勵評價機制、提升實踐機制、自我發展機制為主要連結點。同時對這四個點進一步進行連結點細化，見圖一。

全面深化，建構組織管理制度體系 第一，梳理原有組織管理制度。我們從培養陽光學生出發，以提升教師陽光素質為要求，對教學計劃管理、教學內容管理、教學過程管理、教學考核管理、教學質量管理、教學研究管理六大方面進行了梳理。第二，強化改革，構建活動管理網絡。改革后的管理網絡，特別強化了兩個方面。一是強化了課題對教育教學的引領作用，以“教師素養驅動性提升機制”和“教學內容問題化”兩個課題統領班主任培訓、教研組活動，突出了研究的主題性。二是強化了“以點帶面”和“以面促點”相結合的策略加快教師發展，課題組不僅參與并指導年級組、教研組、備課組活動，而且直接負責工作室、工作組的管理，真正把教師發展與科研實踐緊密結合；同時，發揮工會的組織優勢，開展陽光團隊和陽光教師評選，團隊先行，評獎結合，樹立榜樣引領發展。

聚焦重心，搭建管理平臺 首先，從綜合管理出發，搭建了“辦公自動化平臺”系統。以年級組、教研組、任教學科為單位劃分，進行人員交叉科學管理。以校長室、黨支部、教導處、教科室、德育處、總務處、工會為部門劃分，進行條線工作管理。建立工作流，實現工作流程的實時轉交達成。其次，從基礎管理出發，以課題組、教科研組、備課組為基點搭建了“校本研修”平臺。將各組每次活動實時，實現資源共享。最后，從重點管理出發，以陽光課堂為基準，搭建了“教學內容問題化”課改平臺、“陽光課堂視頻點播網”、“校內備課課件資源庫”。展示教師為創設可操作的自主、探究、合作、開放的陽光課堂所做的探索。

構建多元評價激勵機制

陽光教師團隊評比 學校傾力打造陽光教育文化，其中一個重要的內容就是打造陽光的教師團隊。在校六屆五次教代會上審議并通過了“陽光教師團隊評比”方案，在綜合考量及特色展示中評價的不僅僅是教師的個人力量，更要評價團隊合作力量。強化合作意識，同伴互助，提升和諧、進取的團隊精神。

青年教師團隊自主評價 為促進青年教師的自主發展，實施發展性教師評價，學校要求骨干教師和35周歲以下青年教師制定了自我發展規劃，制定恰當的、切實可行的五年總體目標和發展規劃，把發展目標進一步地分解為若干個子目標，再細化為每年度的目標任務，這些任務是一個個具體的活動，如上公開課、課題研究、、榮譽等。積極為教師個人的專業發展打造成長平臺，形成良好的外部激勵機制。

組建校本工作室、工作組 階段性重點培養對象、骨干教師以“學科教學”和“班級管理”為主題組建“朝霞工作組”。以師為本，開展沙龍式專題研討，創設活動場，催生內驅力。并給予培訓、考察優先權，組員須根據學校安排，定期承擔示范性課堂展示。促進新老師工作熱情和進取心，增強青年教師的成才意識，激勵骨干教師快速成長。

特訓式實踐構建 學校先后承辦市品德評優課、小學語文青年教師培訓班開班典禮暨太倉市小學語文學科工作組暨江蘇省級課題活動、市英語青年教師培訓班、市百節好課賽課等活動，營造氛圍，激發內驅。同時，學校依托各類制度搭建起全員校本教研體系，組織教導處、教科室、教研組長及部分骨干老師赴上海、南京、杭州等地參加“全國中小學校本教研實施策略與教師專業發展研討會”等活動。專家報告、名校觀摩、現場學習、案例分析、主題論壇、參與體驗，多角度、全方位走進校本教研，學習先進學校的教改經驗，感受“后‘茶館式’”“云課堂”教學特色，給我們帶來諸多思考和啟發，為扎實推進校本教研工作增添了新的動力。

篇（6）

英國中小學持續專業發展的形式和內容靈活多樣，從進行持續專業發展的場所來看，主要是指在中小學內部和校外團體進行的持續專業發展，包括在高等院校、專門協會、地方教育當局和網上進行的持續專業發展。

（一）在高等院校進行的教師持續專業發展

從事中小學教師持續專業發展的高等院校主要包括大學、教育學院、綜合技術學院等。高等院校長期以來就在教師持續專業發展中占有重要地位，它們為在職教師提供了各種各樣的課程，包括長期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和遠程的各種形式的課程。長期課程主要包括學位課程和文憑課程，短期課程和專題研討會著重于教師實際問題的解決，具有實用導向。例如：倫敦大學教育學院就專門設置INSET系，為教師開設短期培訓課程。它們形式靈活，涉及面廣，并且常年開設，吸引了不少想就某一領域進行學習提高的教育工作者。一些短期課程甚至可以累計學分，用以抵消碩士學位/文憑課程所要求的部分科目。但隨著中小學自主性的增強，僅在大學和其它高教機構內部進行的課程學習已呈下降趨勢，越來越多的大學教授親臨中小學教學第一線以幫助在職教師開展實地培訓。

（二）在專門協會和地方教育當局進行的教師持續專業發展

英國有一些專門協會和機構對中小學教師的持續專業發展起到很大的指導作用，包括教師培訓司(TTA)、教育與技能部（DfES）、教學總理事會（GTC）、全國教師工會（NUT）、學科協會（Subject Associations）和教育標準辦公室(OfSTED)等，這些專門協會和管理機構對于規劃教師持續專業發展的方向、制定教師專業標準、規劃教師的職后培訓具有很大的作用。例如：英國的全國教師工會每年都會有一整套專業發展計劃，囊括了教學法、績效管理及各種熱點問題，以報告和專題討論會的形式為主。而各類學科協會通常為某一學科教師的專業發展提供廣泛的資源，還包括組織課程和研討會。

在英國，“教師中心”是一種較為典型的教師在職培訓機構。當地教育當局主要通過教師中心對教師進行職后培訓。教師中心有的設置在中小學內，由校長兼主任，也有的是設在師資培養機構。20世紀90年代初期這類培訓機構已達400多個。目前，基本上每個郡至少設置一個設備齊全的教師中心，開設短期的在職教師進修課程以及開展教師自主的共同進修活動，從事本地區的各科教師的進修工作。教師中心能夠根據教師的需求，組織各種針對性強的，而且又有實效的教學，中心通常聘用大學的教育專家、有經驗的教師和校長，利用學校資源，組織教師學習新的教育政策法規，推廣好的教學經驗，組織教師進行課程開發，舉辦學術活動和為教師提供最新的信息與教學技術。[1]

（三）在中小學內部進行的以校為本的持續專業發展

英國是最早進行教師校本培訓的國家之一，1972年《詹姆斯報告》就建議“教師的在職進修應從中小學開始”。整個校本培訓活動由中小學、地方教育當局、大學或教師中心三方共同參與規劃與實施，培訓基地在中小學，為保證培訓的有效性，中小學一般設立專業發展委員會。一般來說，該委員會主席由副校長兼任，主要成員由學校教師代表組成，地方教育當局的中小學總顧問和地方教師中心或大學教育學院的代表也是委員。“專業發展委員會的職責主要以下幾部分：為整個學校教師的專業發展規劃提供指導性建議、協調與監控；把教師具體專業發展計劃與學校的全局發展規劃相聯系；提出每年度的優先發展項目；在教師的進修事務方面與教研組長、年級主任合作；為學校教師培訓的具體內容提供建議。”[2]

在中小學進行的持續專業發展包括：全校培訓日、有經驗的老教師對新入職教師的指導和評估、仔細觀察、協作計劃和評估與教師進行自我評估。[3]培訓日包括每年5天的專業發展日，這是由當時的教育部長貝克提出的，因此又稱“貝克日”。這五天都為正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的這五天學生放假回家，教師則必須參加在職培訓，地點通常在本校，培訓的內容往往由校長或專業指導教師整合本校的實際需要來選擇合適的內容，由于教師的專業發展通常被認為是教師在教學活動中獲得盡可能多的經驗以及系統審視自己的教學實踐所達到的一種專業成長，因而教師學習的內容主要集中于教師勝任教學甚至是革新教學的各種能力，包括有關教育理論、所教學科的知識與運用、學校與班級管理、與學生的交往、對學生的評價、校本課程開發、教學新技術的運用等等。另外，在中小學內部實施的教師持續專業發展也重視對學生的行為管理，因為這是教師普遍關注和迫切希望與其他教師進行交流的問題，他們希望通過培訓日能夠使自己的教學更有效、管理更科學。

（四）利用網絡進行的持續專業發展

英國政府為英國中小學教師設立了專門的教師網，中小學教師對于參加網絡持續專業發展具有很大的熱情，英國的教師網為各個階段的教師和各科教師提供專門的持續專業發展資源，教師通過使用網上的專業發展工具計劃自己的持續專業發展需要、管理自己的發展，另外，通過教師網絡也可以了解別的教師怎樣進行專業發展，為新入職教師學習優秀教師和高級技能教師的先進的教學經驗提供機會；同時，英國教師網還專門為在職教師提供專業發展機會的信息，比如：《高級技能教師規劃》和《教師的國際專業發展項目》，也可以為教師參加當地的持續專業發展提供機會。[4]除了利用英國政府的教師網提供的持續專業發展的資源，有些中小學校聯合建立他們自己的教師網絡，因為他們感覺持續專業發展的組織者雖然希望和中小學建立伙伴關系，但仍然會忽略一些學校教師的個性化專業發展需要，教師網上雖然提供了多種可供教師自主選擇的內容，但教師更希望和遇到過相似教學問題的同事的交流，所以，學校教師建立自己的學習網絡或者和其他學校聯合建立，更有利于學校之間及教師之間的交流與合作。

二、英國教師持續專業發展的特點

瑞丁認為：“好的持續專業發展應是能夠持續發展的、能夠為個人反思和集體探索提供機會的，它應是學校為本的和緊密結合教師工作的，應是協作的和教學知識為基礎的，應是易于接受和具有廣泛內容的。”[5]英國的教師持續專業發展在其發展和完善的過程中呈現以下特點：

(一)由注重培訓的“供給”到強調“效果”

“在教學工作中，教師的持續專業發展也被叫做‘在職培訓’。但是在職培訓更多的強調是培訓的供給而不是效果，這種術語的變化體現了教師的職業發展強調的中心從供給者或者雇主向教師個體的轉變，換句話說，現在教師個體在所從教的學校的支持下對他們的終身職業發展負責。”[6]現在，“教師專業發展機構和專業發展的提供者（比如：學校）被期待的不僅僅是提供培訓，而是提供的結果。例如：確定未來的教師獲得的不僅僅是認知技能，而是可以影響在教室學習的學生的能力。”[7]英國教師的持續職業發展從強調“自上而下”、“由外而內”式的培訓的供給向注重實效轉變，大多數英國中小學教師認為，好的教師持續專業發展應該是對教師的課堂教學產生“立竿見影”的效果，“教師們常常感嘆自己離開教室來參加培訓，如果學到的卻對于他們的學生毫無幫助，他們會感到內疚和失職”。[8]為了保證教師專業發展的“實效性”，英國要求由高級技能教師或具有一定的相關教學經驗并做過相關研究的專家來培訓教師，要求培訓者仔細作過相關的教學調查，并結合教師和學校的需要來設計合適的教師專業發展內容。

(二) 注重教師專業發展需要

20世紀70年代以前，英國教師專業發展思路基本上是由外而內、自上而下，把教師作為一個被動的“受訓者”，90年代以來，英國試圖真正使教師成為自我發展的執行者，開始越來越關注教師專業發展需要和自身專業發展的自，從教師專業發展計劃的制定到實施，都把提高教師在專業發展中的主體地位，調動教師參與專業發展中的積極性作為首要目標，注重從教師的專業發展需要出發來進行“量體裁衣”式的持續專業發展。

英國實施教師“個人專業發展計劃”，教師可以制定適合自身的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，并通過把教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領等多種途徑將所訂目標和計劃付諸實施，同時，政府、培訓機構和學校對教師“個人專業發展計劃”提供管理性的支持策略，在充分考慮到教師的發展需求的同時，協調教師個人發展與整個學校的發展。

教師專業是一個持續不斷的發展過程，教師在不同的職業生涯階段的需求是不同的，英國注重提供不同職業生涯階段的教師以不同的專業發展內容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教師《教師繼續專業發展調查》中把教師分成六個發展階段，包括：從教第一年的新資格教師（NQTs）、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學校的中層管理者、高級技能教師（ASTs）、高層管理團隊，并介紹了不同專業發展階段教師的培訓內容。[9]另外，英國大學、教師培訓機構和中小學校長越來越重視教師專業發展的自和選擇權，大學與培訓機構提供給教師不同培訓內容的清單，教師可以根據自己需要來進行選擇參加的課程，中小學校長也可以根據每個教師實際工作狀況提出相應的建議，但最后的決定權還在教師本人。教師往往根據當時自己的教學工作需要來選擇培訓內容，例如：感覺課堂管理困難的教師可以選擇關于課堂管理的培訓課程，如：《怎樣自信和有效地進行課堂行為管理》，如果所教班級有殘障兒童，教師可以選擇關于特殊兒童的教育的培訓課程。如果教師是學校管理者，可以選擇《改善你的領導技能》、《管理學校教職工的持續專業發展》等課程。

(三) 加強中小學與高等教育機構及校外培訓組織的合作關系

高等教育機構比較重視同中小學保持密切聯系，了解學校和地方教育當局的需要，并根據需要開設課程，一方面提前把下一學期或一學年的課程計劃發到中小學、教師中心和相關機構，以便教師選擇適合自己的持續專業發展課程。另外，這些校外培訓機構紛紛走進學校，為中小學教師的在職培訓提供充分支持，開發適合學校教師的培訓課程。“真正使英國教育制度運轉的是這樣一個事實：辦教育的各方，如中央與地方行政官員、教師以及民間團體，互相之間結成了伙伴關系。”[10]

由謝費爾德大學教育學院設計的“六階段培訓模式”就體現了中小學和高等教育培訓機構的合作伙伴關系。“六階段培訓模式”要求首先確定教師和學校的發展需要，然后，學校與大學培訓部門洽談怎樣依據教師的需要編排教師持續專業發展計劃，并制定出詳細的教師專業發展協議，培訓的前兩天是在大學或地方教育當局培訓機構為教師介紹新的知識技術和教育理論知識；培訓最主要的還要求大學老師以學校為基地，到教師當中，對于教師在實際教學中遇到的問題給予幫助。[11]這種模式體現了英國教師持續專業發展越來越注重培訓機構和中小學的聯系和合作。

注釋：

[1] 時偉．當代教師繼續教育論[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．

[2] 李其龍，陳永明．教師教育的國際比較[M]．北京：教育科學出版社，2002．347．

[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．

[4] tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．

[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．

[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．

[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlogia, November/December,2000．11．

[8] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．19．

[9] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．

篇（7）

論文摘要：教學應用是保證“農遠工程”能否成功的關鍵所在，而有效應用基礎設施和優質資源的前提是廣大農村中小學教師應具備良好的信息技術能力，這就需要首先明確農村教師信息技術能力結構，然后在此基礎上，采取相關措施來培養和提高這種能力。

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“重點加強農村學校信息基礎建設，……繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。……完善教師培訓制度，……對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。”[1]這既充分肯定了“農遠工程”的意義，又為我們指明了促進工程良性發展的有效途徑。

誠然，教育信息化已成為當今世界教育發展的潮流，而我國是個發展中的人口大國，教育信息化的重點和難點在農村。因此，2003年9月，國務院召開了全國農村教育工作會議，決定“實施農村中小學現代遠程教育工程，促進城鄉優質教育資源共享，提高農村教育質量和效益”。[2]自試點工作以來，國家、地方已投入上百億元用于基礎設施的建設，覆蓋了全國大約36萬所農村中小學，使1億多的農村中小學生共享到了優質教育資源。[3]可以說，工程取得的成就是舉世矚目的，對推進教育均衡發展，促進農村“三個文明”建設具有重要意義，是促進農村教育跨越式發展的一項重大戰略舉措。

目前，“農遠工程”已進入具體實施階段，如何使投入巨資建設的基礎設施和優質教育資源切實地發揮作用和效益，是擺在我們面前的迫切任務。早在2005年8月，周濟同志在“農遠工程”衛星數字頻道開播儀式上就曾說過：“這項工程能否真正取得成功，關鍵在于教學應用，要在‘用’字上狠下功夫。”[4]所以，廣大農村中小學教師教學思路的轉變就成為影響“農遠工程”能否正常運轉、持續發揮作用的重要因素。 當前，各省市都展開了配合“農遠工程”的信息技術能力培訓，在如火如荼的熱鬧表象背后，對于培訓的效果卻頗多詬病。究其原因是方面的，但筆者認為，明確農村教師的信息技術能力結構至關重要，它是選擇培訓內容、培訓形式、評價標準等環節的基礎。

二、信息技術能力概述

教師信息技術能力是教師在教育活動中獲取、加工、管理、交流、表達和傳遞有關教育教學信息的能力。[5]

《中小學教師教育技術能力標準（試行）》將一般學科教師信息技術教學應用能力標準規定為以下四方面：（1）意識與態度（包括重要性的認識、應用意識、評價與反思、終身學習等幾方面）；（2）知識與技能（包括基本知識、基本技能等內容）；（3）應用與創新（涉及教學設計與實施、教學支持與管理、科技與發展、合作與交流等幾方面）；（4）社會責任（包括公平利用、有效應用、健康使用、規范行為等內容）。[6]

趙勇認為，教師使用信息技術關鍵是要能夠針對具體的教學問題，確定具有相應功能的技術，把技術潛力轉化為解決教學問題的手段。更重要的要包括教師對技術的認識和態度，尤其是技術與目前實踐的一致性與技術在促進學生學習方面所具備的潛能認識。[7]

三、農村中小學教師的信息技術能力構成

由上面的論述我們不難看出，教師的信息技術能力不僅僅是操作層面的水平，更重要的是如何把所掌握的技術應用到日常教學中，優化教與學，提高課堂教學的有效性。基于實施“農遠工程”項目的視角，筆者以為農村中小學教師的信息技術能力應當包括以下幾個方面：

1. 信息技術意識與態度

這一層面主要涉及：要求教師明確信息技術能力是教師專業素質的必要組成部分；認識到信息技術對于促進教育改革和實施國家課程標準、優化教育教學過程、培養創新型人才的重要作用；具有在教學中應用信息技術的意識，能夠充分利用現有資源（如教學光盤、衛星IP、計算機等），主動開展信息技術與課程整合的教學研究；利用信息技術進行終身學習，實現專業發展與個人發展的意識和態度。

2. 信息技術基礎知識

這部分內容包括：熟知信息技術的基本常識，明白信息技術常用術語的含義，知道信息技術的特點與作用，了解信息技術的發展史與趨勢等；知道信息系統工作的基本原理，如數字化原理、程序、算法與數據、衛星IP的接收原理等基本知識；熟悉信息系統的結構及各組成部分的形式與功能，如輸入輸出設備、存儲設備、中央處理器、衛星接收裝置及其功能等；掌握計算機入門知識以及一般教學軟件的使用知識，如Windows、Word、E-mail等理論知識。

3. 信息系統的操作能力

這部分內容比較繁雜，主要包括：信息系統的安裝與啟動，如操作系統、IP接收軟件等的安裝；準確操作信息系統，如光盤播放機的操作、衛星IP資源的接收、投影儀的使用、信息系統的日常維護保養、常用媒體的操作、排除信息系統發生的故障等；使用一些開發工具進行軟件與數據的開發，如多媒體素材的搜集、課件的設計、多媒體著作工具及開發平臺的使用，如PowerPoint、方正奧思或Authorware等；網絡知識與技術，如IE瀏覽器的使用、電子教室教學平臺和管理平臺的使用方法、校園網絡管理與應用、網頁制作等。

4. 信息獲取與加工能力

這一層面是多種能力的綜合表現，是教師利用信息的重要且實用的一種能力，包括如下一些方面：具備良好的檢索技能，能在備課和教學中根據需要選擇現有材料，或是借助瀏覽器、搜索引擎等工具查找有關的網絡教學資源，并下載所需資源；對于現有資源或檢索結果，能夠依據教學需要予以準確的識別和理解，并做出正確的時效性與價值判斷，清醒地認識到信息技術是一把“雙刃劍”；能夠對所獲取的信息進行分類整理、統計分析、重新組合和編輯加工，或者對有關教學內容進行文字處理、表格處理、圖形和圖像處理，并以便捷的方式進行存取。[8]

5. 信息交流能力

這里所講的交流涵蓋了現實空間和網絡空間，主要包括：在日常教學工作中，對學校的建設與發展提出合理化建議；在定期舉行的多媒體公開課、示范課、評優課等教研活動中，同校內外同行相互切磋，分享成功經驗，彌補自身不足；能利用演示文稿軟件、網絡工具（如BBS、博客等）等與同事、專家進行教學研討和經驗交流，通過撰寫教學敘事進行教學反思，使自己的教學研究水平得以提升；能采取多種途徑，如家訪、電話、班級QQ群、E-mail等和學生、家長進行有效溝通。

6. 社會責任

這一層面主要涉及：能夠利用信息技術促進全體學生的學習和發展，即保證不同性別、不同經濟狀況的學生在學習資源的利用上享有均等的機會，使不同背景、不同性格和能力的學生均能利用學習資源得到良好的發展；通過教師的示范和傳授，促進學習者合理、合法地使用技術，引導學生健康、安全地利用技術資源，如遵守與技術應用相關的法律法規，自覺維護涉及隱私問題、版權問題和計算機病毒等方面的倫理道德觀念等。

7. 信息技術教學應用能力

農村教師開展信息化教學的能力和水平，是影響“農遠工程”應用效果的重要因素，因此，這一層面尤為重要，是教師信息技術能力的核心。主要包括：多媒體教學能力，如利用教學光盤、衛星IP資源、多媒體課件、計算機網絡等進行課堂教學和管理；教學設計能力，即在先進的教育理念指導下，能夠根據教學對象、教學內容的具體情況有針對性地選擇教學方法、教學媒體、評價方式等，設計合理的教學方案；信息技術與課程整合能力，即能夠根據課堂教學的需要將相關教學資源有效整合于教學中，如積極探索基于模式一的有效教學，IP資源、計算機多媒體和網絡技術與學科課程整合的模式，把教學內容通過文本、圖形、圖像、音頻、視頻和動畫等多種媒體有機結合起來，以靈活多樣的、學生易于接受和理解的方式表達出來等。

農村中小學教師的信息技術能力是以上各種能力的綜合體現，這種綜合能力的發展必然需要諸多環節的共同努力。提高農村中小學教師信息技術能力是一個長期的、龐雜的系統工程。作為培訓基地，我們需要通過卓有成效的培訓切實提高農村中小學教師的信息技術能力，為深入開展農村中小學現代遠程教育工程，推動農村教育的改革與發展，奠定堅實的基礎。

注釋：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[Z].news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032.htm.

[2]國務院關于進一步加強農村教育工作的決定[Z].news.china.com/zh_cn/domestic/945/20030920/11543336.html.

[3]我國投資111億建設農村遠程教育工程[EB/OL].news.qq.com/a/20071130/001786.htm.

[4]教育部部長周濟在農村中小學現代遠程教育工程衛星數字頻道開播儀式上的講話. moe.edu.cn/edoas/website18/17/info15217.htm

[5]任儆，常詠梅.信息時代教師信息技術能力的培養[J].甘肅科技，2004，(6).

篇（8）

中圖分類號：C645　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)06―101―03

一、問題提出

中國未來發展、中華民族的偉大復興，關鍵靠人才，基礎在教育。教師是提高教育教學質量的一個決定性因素，但是教師的成長是一個動態的、不斷完善的過程。目前，教師個體與教師群體出現了許多不盡如人意的地方，如一些教師存在著職業道德缺失、心態失衡、職業倦怠、教育觀念、能力和知識結構跟不上時代的要求等問題。嚴重妨礙素質教育的實施。為了促進教師的專業成長，近年來全國各地開展了如火如茶的教師繼續教育，尤其是2010年實施的國培計劃。這些培訓實效如何?一線教師到底需要接受哪些培訓?如何提高教師繼續教育的主動性提高培訓效率?了解教師繼續教育狀況顯得異常重要，尤其是目前民族地區教師繼續教育狀況。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》提出“促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加大對革命老區、民族地區、邊疆地區、貧困地區義務教育的轉移支付力度。”為此。我們利用組織涼山州各個區縣小學數學教師培訓的機會，展開調查，以期獲得第一手資料。

二、研究設計

采用個案訪談和問卷調查法研究四川省民族地區小學數學教師繼續教育情況。采用個別訪談，了解他們對教師繼續教育、培訓的理解以及改進的建議；采用不記名問卷調查來了解教師繼續教育的需求情況。以參加培訓四川省民族地區涼山州的70名小學數學教師作為調查對象，發放問卷70份，回收有效問卷70份。

三、民族地區涼山州小學數學教師繼續教育問卷調查分析

1　調查對象基本情況

在70名培訓教師中，有33名女教師，37名男教師。其中第一學歷中專的53人，專科的15人，本科的2人；最終學歷專科的54人，本科的13人，其他3人；小學數學一級教師46人，小學數學高級教師21人，中學數學二級教師1人，中學數學一級教師2人；教齡5年以下的有7人，5～10年的8人，11～20年的40人，20～30年的14人，30年以上的1人，可以看出參加培訓的教師群體不管從學歷、職稱，還是教齡等方面還是存在一定的差距。

2　對待繼續教育的態度

每個人都有追求自我完善的心愿，教師也不例外。這種追求自我發展的主要動力源于教師對于教育、學生的熱愛，教師為了學生發展，繼續進行學習。調查結果顯示教師自我發展的最重要的動力是“學生獲得更好的發展”占82.96％，“追求完善自我”占60％。教書育人的觀念深深植入教師心中，教師自我發展的目的是有效促進學生的發展，為了學生的成長。數學教師參加高級別的培訓機會較少，一些主客觀條件限制了教師的培訓機會，譬如“學校領導安排”占71.43％，“自己主動申請”的20％，“教育主管部門要求”占7.14％。這使得教師對于參加培訓不是很積極，缺少主動性，處于被動狀態，在一定程度上造成對于繼續教育學習的應付，甚至是厭惡。

3　對繼續教育內容方面

調查結果表明：教師個人亟待提高的方面：“教學業務能力”占85.71％、“現代教育技術”占61.43％、“教育教學理論”占51.43％、“數學專業知識”占47.14％；民族地區小學教師迫切需要解決的問題按從高到低依次為“加強現代教育技術培訓”占54.29％、“轉變教學觀念”占52.86％、“學習現代的教學理論”占31.43％、“開展教研活動”占18.57％；民族地區小學教師培訓的基本內容“現代教育理論和實踐培訓”占52.86％、“數學專業知識的更新與擴展”占35.71％、“教育教學技能培訓“34.2％、“現代教育信息技術”占25.71％、“教育科研方法培訓”占18.57％、“思想道德和教師職業水平”8.57％。結合個別訪談，老師們對“教學中能夠用到的實踐知識、加深對數學理解的知識、提高自身修養的教育教學理論知識、掌握現代教育技術”這幾點的期望最高，這就給培訓單位提供了信息，在以后的培訓內容設置是就可以多設置，這樣更有利于吸引老師參加培訓，更好完成培訓任務，千萬不能出現“二少一脫離”的現象，即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。

此外，51.4％的教師沒有公開發表文章，37.1％的教師沒有主持或參加教育教學研究，其余的教師或多或少參與教育教學研究與發表文章，說明教師的教育科研意識逐步在增強是事實。通過訪談了解到，許多教師沒有確實找到研究的切入點，另外許多教師掛名，沒有真正動起來進行研究，貢獻比較小。

4　對學習方式方面

對于問題“您最希望聽到哪些專家的課”，30.7％的教師希望聽到教育專家的課，62.5％的教師希望聽到一線專家或名師的課，說明教師更加傾向于一線的觀摩學習，來自于實踐的操作，慢慢提升到理論，改變自己的教育教學方式，更希望聽到原生態的課。在培訓期間更喜歡的學習方式也剛好說明這一點，有43.4％的教師希望到一線觀摩，有19.5％的教師喜歡聽專家的講座，有18.6％喜歡和專家一起討論，有8.8％的教師喜歡與參訓教師一起討論，有8.0％的教師喜歡同構異課，使得教師的培訓學習更應該是參與式，積極融入到學習中，此外需要加強教師以后的指導。教師獲得教育教學知識途徑調查結果顯示：“自身的教學經驗與反思”占82.86％，“和同事的日常交流”占64.29％，“有組織的專業活動”占52.86％，“在職培訓”占40％，“閱讀專業期刊”占31.43％，“教科書”占17.14％，“作為學生時的經驗”占8.57％，職前培訓占4.29％。從數據可以看出，獲得教育教學知識最有效的途徑是自身的教學經驗與反思，符合教師個體的成長規律，在職教師的重要成長歷程也剛好證實這一點，加強教師自我意識，促進個體反思能力的提升是以后教師繼續教育的重要一個環節。比較有效的途徑主要為和同事的日常交流、參加有組織的專業活動、參加在職培訓。所以教學中需要不斷總結與反思，加強同事之

間的交流互補，積極參加專業活動與在職培訓。

5　影響發展的因素方面

對于影響個人專業發展的因素，“工作壓力大”占44.28％，“收入低”占34.29％，“進修機會少”占28.57％，“學生成績不理想”占15.71％，“業務能力較差”占12.96％。個人專業發展過程中遇到的困難：“行政部門支持力度不夠”占72.86％，“外在氛圍不利”占41.43％，“學校對個人發展有所限制”和“工作壓力大無暇顧及”均為35.71％。由以上數據可以看出，現在多數老師希望能得到進一步的提高，有進修的機會，他們沒有這樣的機會是由于行政部門的支持力度不夠造成的。

6　經費保障方面

培訓經費的保障是確保教師職后教育活動正常開展的物質前提。而我國是以世界教育公用經費的2％來支撐世界人口23％的教育，因此在教育經費投入上存在嚴重不足。對于培訓經費問題的態度是：由培訓單位來承擔有55.71％，由學校承擔35.71％，由培訓單位、學校和個人一起承擔22.86％，其他承擔5.17％。目前，國家加大了對教師繼續教育培訓的經費支持力度，尤其是2010年實施的國培計劃，特別是中西部培訓計劃，有效促進在職教師的成長。

7　教師職業幸福感

教師職業幸福是教師在教育工作中，實現自己的職業理想，體味人生價值并獲得自身發展的精神愉悅狀態。調查結果表明：對于教師這個職業的“非常滿意”占14.29％，“比較滿意”占27.14％，“基本滿意”占35.71％，“不太滿意”占17.14％，“很不滿意”占4.29％，與以前調查情況基本吻合。究其原因，教師通過縱橫對比收入與付出，使得教師對于職業認同感減弱，再加上社會對教師的期望與指責交織在一起，造成心理負擔加重，存在心理疾病隱患。倘若老師都不熱愛這個職業，那何談做好這份工作，又如何推進民族地區小學數學教育的發展呢?

四、民族地區小學數學教師繼續教育建議與對策

1　分類指導，因人而異

通過學員基本情況來看，參與培訓教師的年齡、教齡、職稱等存在的差距，每個人對培訓目標的理解和對培訓的期待不盡相同，故對教學方案、教學內容、教學方式有不完全一致的看法，需求也是各異，培訓組織單位眾口難調。譬如有剛剛參加工作一年的年輕教師，還有工作近三十年的老教師。為此合理地做一些規劃設計，爭取適當分層次分類別進行輔導，譬如按照年齡段、教齡段等，有效融合教師個人特色，力求達到在有限的時間內盡可能地增強培訓效果。

2　突出特色，注重實效

各級各類培訓中基本是以“素質教育、新課標”為主旋律，以“專業素養提高”為副旋律的知識講授將增加更為豐富的內容和形式，但是需要進一步整合省內外、校內外培訓資源。成立由專家、教授、優秀小學一線教師組成的培訓師資團隊，還要強化參訓學員的“主體”意識，擴大學員參與度，充分利用資源，增強互動內容，增加更多的觀摩研討課，以自我分析、同行評析、專家點評等形式進行互動研討，并通過網絡和書面通知等形式預設下期互動研討話題2―3個，讓學員提前做好準備，對他們進行“參與式”培訓，在參與中提高，在活動中成長。在注重理論講座的同時，多提供一些現場觀摩，多聽一些優秀課，多給一些案例，讓受訓教師能較好地將理論與實踐相結合。

3　延長周期，持續發展

培訓周期短，難以形成系統認識，難以奏效。鐵打的營盤，流水的兵，簡單的一次培訓很難以獲得收效，建議三年一周期的培訓學習，使得培訓學習呈現螺旋上升態勢，也可相互認識。短短10天的培訓教師們剛剛獲得初步認識，大家相互需要進一步交流、進一步探索、進一步提升，沒有三年一個周期的培訓學習是難以奏效的。學員們的普遍體會和建議是“經常開辦這樣優秀的培訓學習活動”，“多舉辦類似培訓”，“時間太短，造成課程太緊，難以消化”，“延長時間，增加課程內容”等。

4　設立導師，遠程跟蹤

設立導師制度，將學員按地區分布情況分成若干小組，便于小組合作交流，每組一名負責人，并配備一名指導教師，具體負責本小組在培訓期間的日常教學活動以及培訓后期的指導。導師組成員在培訓期間經常走進學員中間，了解他們的思想、學習和生活狀況，與他們一起交流思想，談體會，通過各種方式的接觸，增進了解，拉近距離，耐心細致地解決學員所遇到的困難。建立了數學教師培訓網，建設學員交流平臺，建立豐富的培訓資料庫，方便學員們在日后工作中使用和借鑒，加強學員之間、學員與指導教師之間相互探討交流，建立QQ群，方便教師之間的交流與資源的共享，通過高校、一線教師開展研究，切實解決課堂教學的實際問題。

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中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671—0568（2013）27—0011-04

一、調查概況

中小學教師的素質，尤其是專業發展水平如何提升，是全社會關注的焦點。國家、省、市、區各級各類教師培訓計劃，對教師隊伍的專業化發展起到了極大地促進作用。但教師專業發展不只是一個被動或外控地達到社會要求的過程，更應是一個教師自身主動發展、終身學習、不斷更新的自我追求的動態過程。外在的要求最終要通過教師自身努力并自覺地內化，才能轉化為教師的專業素質。本次調點關注教師專業發展的自覺意識、專業化發展的自主能力、影響教師專業自主發展的因素。調查取得的資料、數據具有一定的代表性，調查研究成果對研究教師教育有著典型的實踐意義和理論價值。

二、區域教師專業自主發展的主要特征

1.教師的職業專業化意識有顯著增強。本次調查與2008年的《促進教師專業化發展的有效性研修》（以下簡稱《有效性研修》）專項調查數據比較如下：

越來越多的教師已經意識到了教師不僅僅是職業，最重要的是自身的專業化。教師從朦朧的、被動的專業發展觀逐步過渡到有意識地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，這是教師逐漸走向專業成熟的重要標志。

2.教師的職業情感呈現正性上升。教師的職業成就感較之以往的調查顯著提升，這表明，近幾年提升教師社會地位和促進教師專業發展的改革措施是卓有成效的。

3.自覺思考并規劃教師專業發展目標。有超過76%的教師都有自己的專業發展目標，且目標自我定位比較高。有32%的教師希望成為校級學科帶頭人，33.5%的教師希望成為更高一級的帶頭人或名師，其中，小學教師的專業發展目標定位要高于中學教師，僅有25%的小學教師認為能勝任教學就可以，而中學這一比例達到了46%。但在目標一定的情況下，只有41%的教師認真的規劃過自己的職業生涯，而33%的教師雖然有目標，但在現實和目標之間還缺乏具體可操作的規劃。

4.對自身的專業知識與技能的判斷符合客觀實際。有55.5%的教師認為自己的專業知識和技能能夠順利的適應工作，效果優良。有29%的教師認為基本能勝任工作，但需要一定的提升。

在專業知識與技能的提升方面，有42%的教師認為“專業技能最弱的”是應用多媒體技術的能力，其次是教學反思能力和課堂組織教學的能力。在教師認為自己最應補充的專業知識中排前三位是“信息技術”、“教學方法”、“教育科研知識”。

5.具有較強的反思意識，但缺少系統反思的能力。

數據表明絕大多數教師都有反思的習慣。但在反思的方式上，相當部分教師的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己對教育更深層次的追問和思索。

6.區域城鄉研修協作體助推教師專業自主發展。調查顯示：涪城區建立的城鄉教育“優勢互補、資源共享、協作交流、共同發展”協作機制，對于促進教師專業化發展，彰顯教師個體生命的意義和價值有重要意義。通過城鄉協作，共同教研、共同科研、共同培訓，共享前沿信息、共享教育資源、共享發展成果。以主題序列化、過程常態化研修，充分發揮研修協作體對教師專業發展中的助推作用，激發了教師成長內因，促進了智力對接，實現了互助成長。

三、影響教師專業自主發展的不利因素

1.教師專業發展的自主意識淡漠。在問及“促進教師專業發展的主要動力”時，選擇“不斷提高自己的素質，爭當更為優秀教師”不足30%，選擇“自己對學習本身感興趣”的為21%。其余的老師則是為了“職務職稱晉升” 、“適應新課改要求”或迫于“學校領導要求”。

長期以來，教師專業發展之路更多地是由學校、教研機構、教育主管部門出政策、措施，教師長期處于“被控制”、“被管理”、“被發展”的地位。這種外控式的教師專業發展，使教師在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，也使得部分教師缺乏自身對專業發展的理性追求，自主發展意識薄弱，表現為從眾，隨大流。

2.專業發展缺乏終身發展，終身學習的信念。調查中，有59%的老師認為工作前5年參加專業培訓和比賽的時間最多，其次是第5至10年，而工作10年過后，參與的時間就越來越少。很多教研活動除了部分名特優教師外，年輕人占了主體，而中老年教師往往是這些活動的旁觀者。出現這種現象的原因有兩點：

（1）是中老年教師得到晉升的機會很少，自身再成長緩慢。再加上大部分中老年教師已評上中高職稱，他們中一部分人就遺失了學習的動因。

（2）是教師專業發展給教師帶來的提高是綜合性的、長期性的，很難立竿見影，而很多中老年教師認為自身的專業知識技能已經固化，短期內難以見成效，不如緊抓學生的學習來得效益高，因此，對專業學習與發展顯得熱情不足。

3.工作壓力大，缺乏專業自主發展的時間和空間。有超過61%的教師認為自身“工作重，自我充電時間少”。大多數老師每次外出參與培訓的時間有2～3天，還有33.5%的教師沒有時間外出學習。大多數老師，每周的周課時為12～17節，有的達到25節課以上。教師是從事體力勞動的腦力工作者，職業熱情、專業抱負被“繁瑣”、“雜亂”一一蠶食。久而久之，勢必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的時間——投入越多時間越沒有時間思考”的怪圈。

4.校本研修助推教師專業自主發展的效能未能有效顯現。各學校的校本研修大多依托于教研活動一周開展一次，將“研修”就等同于“教研”，縮小了“校本研修”的內涵與外延。有40%的老師認為任務布置多，深入研討少，還有20.5%的教師認為研修活動是以應付考試為中心，形式單一，活動內容不是教師所需，尤其是中學教師持有這種觀點的很多，達到了36%。而作為校本研修的重要內容——教育教學研究，參與面較低，只有30%的教師經常參與，61%的教師偶爾參與，9%的教師從未參與。特別是學科的研修活動，顯得隨意性大，大多數教師只是被動的接受教研組的安排和任務布置，而沒有成為校本研修活動的積極參與者與創造者，教師感覺收獲甚微，對教育問題的研究往往流于形式。而在部分農村學校，有的學科教師人數少、課時多，連基本的校本研修時間、氛圍都難以保證，更不能開展教育研究活動。

5.教師專業自主權少，教師自主發展受到制約。調研中我們發現，中小學教師在實際職業生涯中，主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。只有很少一部分教師能參與到校本教研、學校管理以及與自己密切相關的事件的規劃、決策，而大多數教師由于缺乏應有的專業自主權，在教學活動中就會缺失主體地位，專業自主發展也就難以產生。

四、促進教師專業自主發展的思考

1.建立教師專業發展的內控機制，喚醒教師專業發展的自覺。這需要挖掘教師發展的內驅力，建立一種內控機制，即依靠教師自己通過自我發展規劃、自主學習、對自己的教育教學實踐進行自我反思等方式，發掘和提升教師自己的實踐理論，從而促進自主發展。

首先，提升教師的專業情意，這是教師專業持續發展的根本動力。其次，引導教師制定詳細的專業發展規劃，激發專業內驅力。學校要以教師專業發展規劃的制定為載體，通過“自我認識和自我反思——制定職業生涯規劃——理論的學習和準備——實踐和行動研究——總結提升”等環節，引導教師制定自己的專業發展愿景，從而激發教師專業發展的“內驅力”。教師根據不同專業發展階段的主要特征對照列出自己專業發展所處的階段，以了解自己專業發展的狀況，從而使自己對專業發展始終保持一個清醒的認識，使自己的發展更有目的、更具有方向性。

2.創新教師專業發展的校本支持系統，預留教師自主發展的空間。

（1）依托校本研修搭建教師專業發展的學習平臺。校本研修重點關注課堂、關注教師需求，開展對教師需求的研究，關注教師“問題解決”的過程，對于培養教師的反思能力進而提高教師專業自主發展能力非常重要，是決定校本研修效果的關鍵所在。

（2）構建學校主流學習文化，營造良好的專業自主發展外部環境。教師參與專業發展的主動性與其工作的學校環境密切相關——學校的主流文化是影響教師專業發展的重要因素。教師對教育的興趣和期待、對專業發展的渴望都是在真實的教育教學場景中形成的，是在充滿情感、合作和理想的特定的學校文化環境中逐步發展的。

（3）學校管理體現教師為本，尊重教師自主發展的權利。學校的管理宗旨是為教師專業發展服務。為教師解決教育教學實踐中的各種困難和生存枷鎖，提供更多的選擇、空間與支持，讓教師能靜下心來閱讀、教學、反思、研究。其次，建立參與式的管理模式，賦予教師更大的自主權。通過參與式管理，搭建起教師專業實踐平臺，為其專業成長提供適合的溫度和土壤，教師的個性才能張揚，水平才能發揮。此外，學校的管理考核以團隊考核為先，重視考核的激勵作用，盡量使教師的專業發展投入與收益趨于平衡。

3.反思教師專業發展的研修指導系統，區域推進教師專業自主發展。

（1）關注教師差異。教師專業自主發展帶有明顯的個人特征，基層研修機構必須加強對教師專業成長的需求和教師已有實踐性知識系統的研究。只有關注到培訓對象的差異性，改善研修活動，才能使教師變成各類研修活動的積極參與者、研究者和實踐者，教師的專業發展才能邁上獨立自主的軌道、取得研修的最佳境界。

（2）回歸課堂情境。教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學是教師最基本的專業活動形式，因此，教師專業的自主發展應該根基于教師課堂上的專業生活，培訓工作重心應該下移到學校，回歸課堂情境。將學校的培訓、科研、教學實踐研究指導作為工作的第一現場，使研修活動“落地生根”，讓教師在課堂實踐中“觀身自照”，使教學實踐既有理論指導下的行為跟進，也有經驗層面的、可操作的行為跟進。

（3）解決現實問題 研修活動沒有主題就等于“瞎子摸象”，研修人員要關注研修資源的開發，通過深入學校調研、深入課堂聽課或通過向教師問卷調查，了解和掌握課改的熱點問題、難點問題和本區域教師急切需要解決的實際問題，據此歸納提煉出研修活動主題，使研修活動更具有問題性、現實性和民意性，也賦予了教師更多話語權。促進教師在區域研修及自我研修中完成個性化的發展。

（4）充實研修團隊 基層學校教師普遍感到，有教研員參加引領的區域教學研修活動最受歡迎，基層學校教師的受益程度也最大。應該進一步充實區域層面的兼職研修人員，將區域內有特色、有能力的名、特、優教師凝聚在一起，既能彌補專職研修人員與一線教學脫離的實際問題，有效提升學科研修團隊的實踐智慧。同時，能以區域學科集中研修和引領為載體，為區域名優、骨干教師教師的專業成長提供更為廣闊的平臺。

（5）引入研修菜單。在區域研修培訓機制中，應嘗試并堅持菜單式培訓方式。針對處于不同專業追求、不同發展階段的人群提供不同的培訓菜單，并且建立教師自由選擇項目培訓制度。允許教師對培訓活動進行選擇， 擴大教師自由選擇的權利與機會，可以使教師在專業發展的內容、何時、何種方式等方 面有自主權。同時，自下而上的“菜單式”選修方式，其核心就是本著“缺什么，補什么，需什么，供什么”的原則，能進一步觸動研修人員通過開展主題明確、過程縝密的研究活動來推動教師發展，活動內容和形式的針對性更強，對教師的幫助也就更為實際。

4.構建教育行政部門的政策支撐系統，保障教師專業自主發展的持續性。

首先，教育行政部門應該發揮引導、規范、激勵、服務的作用，降低管理的重心。通過體制機制創新，將教師專業發展的重心下移到基層學校。教育行政部門要用交流、督導、評價、經費下撥等方式去推動校本研修的開展，多維度評價學校教師的專業發展狀況。

其次，教育行政部門應解決好資源配置問題。在資源配置上，既要體現“教育平等”、“均衡發展”的理念，更要關注教師專業發展的“弱勢學校”，加大資源整合力度，提高制度效能。

最后，抓住事業單位勞動人事制度深化改革和中小學教師職稱評定改革的政策機遇，在教師中引入適當的競爭機制，使教師在自身的專業發展中得到更多的外在激勵和肯定，激發教師專業發展的動力。

只有政府和教育行政部門、研修機構、學校以及全體教師多方配合、多管齊下， 才能形成一個更健康、更有效的教師專業成長氛圍，促進區域教師專業自主發展，使教師教育的作用和功能得到進一步拓展和深化。

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各級教育行政部門高度重視教師的繼續教育工作，組織教師集中精力進行調研，精心設置繼續教育課程，順利完成了繼續教育任務，取得了較大成績，得到了上級教育領導部門的認可，基層學校教師也普遍認為：參加繼續教育，在教育理念更新和教學能力提高等方面有長足進步，在訪談中，許多校長也對以往研訓工作給予肯定，認為取得很大成績。

二、“研訓合一”模式有比較一致的認識

1、“研訓合一”作為教師繼續教育的新形式，正在全國各地的教師教育機構中廣泛地推行

具有多年教學經驗的教師與剛走出師范學校、教學經驗尚淺的新教師在教學能力、教學觀念等方面存在一定的差異，對他們的培養模式也應該有所區別，即便是在“研訓合一”的大模式下也應該有所同也有所不同。針對新教師與老教師在經驗與觀念等方面所具有的優勢與弱勢進行區別教育，可以提高新教師“研訓一體”培養模式時效性。

2、“研訓合一”首先是一種教師繼續學習發展方式

其目的通過教學實踐、培訓提高、教學研究三方面的結合來提高教育質量、促進學生健康成長，把教師的發展融合于促進學生成長的過程之中，使教師的培訓提高和教學研究在為教育教學服務的過程中，把教師培訓提高和教學研究工作轉到以校為本的軌道上來，建立和完善校本研訓制度，使教師的個人發展與學校發展緊密結合。這樣可以進一步地帶動廣大教師從教學實踐中發現不足進而彌補不足、培育優勢、發揮特長，實現教師的自我發展的目的。

3、“研訓一體”其次是一種管理方式

“研訓一體”管理方式包括教師教育機構和學校兩個層面。以往的管理方式是進修學校、教研室等機構獨立存在，與學校教師缺乏緊密聯系。采取研訓一體的培養模式后兩者可以按照各自分工，強化進修與教研的緊密結合，密切配合，實現了有形資源和無形資源的整合。

三、“研訓合一”模式存在的問題和面臨的困難

1、專業教師實訓基地急需建設

學校教師實訓基地缺乏，雖然建立了部分專業實訓基地，但其中的設備設施遠遠滿足不了實訓的需要，教師專業技能的培訓和訓練無法落到實處。

2、教師專業水平與能力有待提高

基層學校教師專業水平和實踐能力與工作需要不太相適應，課堂教學理論化傾向較突出。目前專任專業教師中，大多數教師是從“校門”到“校門”，一些教師仍沿用傳統的教學模式，重知識輕能力，重理論輕實踐，授課內容、方式方法不能滿足當前教育的需要。

3、教師的反思習慣沒有形成，科研意識需加強

一些教師沒有把自己放在研訓主體的位置，沒有形成自我反思習慣。由于相應的激勵機制不健全，再加上相對封閉的工作環境和心理環境以及繁重的工作壓力，教師之間缺少真正的研討交流，也無暇反思自己的教育教學行為。另外，許多教師在長期的自我學習和工作中，形成了一定的思維定勢，認為教學就是“我講你聽”，“我出題你做題”，周而復始，最終對教學工作產生厭倦感，不愿進行自我批判，有的教師有成功的做法和經驗，也不愿及時總結提煉，導致教師反思習慣難以形成，也不理解“反思”的深刻內涵。

4、師德與政治思想教育方面的培訓應引起重視

“師德與政治思想教育”方面的培訓是《中小學教師繼續教育規定》中明文規定的必修內容，在《關于全面推進中小學教師繼續教育工作的意見》中明確指出“要把師德教育作為首要內容”，但從調查中了解，教師對此培訓內容的需求不大，只有極少部分的教師有此需求。

四、解決問題的對策與建議

1、教師教育機構牽頭，學校狠抓落實

現在由教師進修學校牽頭將培訓處、教研兩個部門合二而一，這樣每個專業人員變得一身二任、一崗雙責了。既要承擔師訓任務，又要承擔教研任務，將兩項工作集于一身了。在縣教師進修的帶領下，各個學校積極開展了與之相對應的校本研訓。因為以校為本的教師研修活動，是整個研訓工作體系中的最基本也是最重要的工作單元。學校是教師日常工作、學習和生活的地方，是教師生長的沃土，成才的基地，實踐的故鄉，理論的源泉。教師遇到的問題來源于教學實踐，要解決日常教學問題和教師專業發展問題從根本上主要依靠學校自身力量；而在學校內部，真正要解決問題還是要靠教師自身的探究想法。因此，將研訓一體落到實處的關鍵是基層學校建立起“以校長為第一責任人”的校本研修制度和有效運行機制，并根據教師實際和需求，幫助他們制訂個人發展規劃，并為其達成起到一定引領作用。

2、專家下校，指導合作

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一、幾種有影響的美國教師評價標準

1.美國全國教師教育認證委員會教師認證標準美國全國教師教育認證委員會成立于1954年,它是一個非營利性民間組織,其目的在于制定和完善教師教育認證標準,為保證教師教育的質量提供專業判斷標準,它主要負責對教師職前培養質量進行控制。

該組織在2006年制定的教師職業認證標準認為,NCATE的中心任務是對新任教師進行入職認證、評估,以促進新教師的進一步發展。該標準是基于每個學生都能學好并且應該學好這一理念制定的。為了達到這一目標,它要求接受專業教育的新教師應當符合以下標準:1)幫助幼兒園至十二年級(P12)的所有學生有效地學習;2)按照專門職業協會和各州的標準對所有學生進行教學;3)基于學習所獲知識及實踐做最優的教育教學選擇;4)對處于不同發展階段,來自不同文化背景及有不同學習風格的學生,采用不同的方法進行教學;5)善于反省、反思;6)有效地將科學知識教學融入日常教育教學活動中。在認證過程中,認證標準的理念框架分兩個部分、六個方面,這六個方面認證標準是:標準1)從教人員的知識、技能和品質;標準2)評價體系;標準3)教學實習和臨床實踐;標準4)課程、實習和能力的多樣性;標準5)教師資格、表現和發展;標準6)教師教育機構的管理和資源的利用。每項標準又由語言標準等三部分構成[1]。

2.美國全國教學專業標準委員會的優秀教師評價標準美國全國教學專業標準委員會(NBPTS)是1987成立的,它是一個非營利性的民間機構,主要負責對有經驗的教師進行資格評價,屬于教師職后評價與發展的組織。該委員會提出了5項核心主張:主張1)教師應對每一個學生的學習負有責任。主張2)教師必須熟練掌握所教學科的知識并知道如何將這些知識傳授給學生,教師應該具備精深的專業知識,對所教學科具有深刻的理解,知曉所教學科的知識的由來、結構、與其他學科的聯系以及在現實情境中的應用。主張3)教師有組織和管理學生學習的責任,并具備相應的組織管理能力;教師能選擇恰當的教學策略調動學生的積極性、注意力,使學生全身心投入到學習活動中,為達到教學目標而創造一個和諧、守紀律的學習環境。主張4)教師必須善于系統地反思自己的教學實踐,并從中吸取經驗教訓。主張5)教師必須是學習共同體的成員,促進學生及自身的不斷進步;教師應該加強與同事在課程研發、促進共同發展、提高教學效率等方面的合作;為了實現州和地方教育部門制定的目標而對學校發展及資源配置進行評價,知道如何同家長合作以促進學生成績的提高和學校工作的順利開展[2]。

3.美國優質教師證書委員會的教師認證標準美國優質教師證書委員會(ABCTE)成立于2001年,它是在美國教育部的資助下,由全美教師質量委員會(NCTQ)和教育領導委員會(ELC)聯合成立的一個新的教師資格認證組織。它主張降低教師的入職限制,體現了美國教師教育改革中反專業化的傾向。ABCTE的認證對象包括兩種,一種是對新任教師進行入職認證,另一種是對有經驗的教師進行質量認證。當前,該組織進行六種教師證書的認證,認證內容包括九個領域,即生物、化學、基礎教育、英語語言藝術學科、綜合科學、數學、專業教學知識、物理和特殊教育[3]。ABCTE的認證標準仍采用傳統筆試的方法,重視認證教師的學科基礎知識和專業教學知識[4]。

除這些標準之外,還有2001年布什總統簽署的《不讓一個孩子掉隊》法(NCLB)。在這份文件中將新教師與在職教師標準區別開來,相應制定了高素質教師標準以及州際新教師評價與支持聯合體(INTASC)負責制定的基礎教育階段新教師的標準。此后美國教師發展委員會(NSDC)在總結教師實踐教學經驗及研究成果的基礎上,以教師應該知道什么和能夠做什么及為保證學生成功為依據,又制定了“教師專業發展標準”等。

二、當代美國中小學教師評價的新理念

建立科學的教師評價標準是教師評價工作中必不可少的而且帶有決定性意義的工作,是進行教師評價工作的關鍵,也是進行教師評價工作的前提和依據。有了標準,不僅可以客觀地進行教師評價,提高評價的客觀性和準確性,而且還能充分調動教師的工作積極性,使教師教學有所遵循,不斷把自己的工作與標準比較,激發教師工作的熱情,最終達到提高和改善教學質量的目的。以上美國中小學教師的評價標準反映了當代美國中小學教師評價中的一些新的評價理念。

1.評價中的反專業化趨勢教師評價標準中所體現的反專業化趨勢在ABCTE組織制定的教師評價標準中反映得尤為突出。首先,從該組織成立的時代背景來看,自80年代以來,由于學齡人數的增加而出現教師供不應求的局面,尤其是自然科學及邊遠地區教師更為短缺。1983年美國中小學教育質量調查委員會提出了一份《國家處在危機中:教育改革勢在必行》的報告。報告指出,美國教育質量差,引起人們對大學教育學院在教師培養中的作用產生了懷疑;報告認為,學科知識和語言能力對學生來說是最重要的。這時,美國反教師教育專業化的呼聲日益強烈。正是在這一時代背景下ABCTE應運而生。其次,從ABCTE制定的評價標準來看,該組織在評價過程中采用的是傳統筆試的形式,考試的題型都是多項選擇題,這樣就不需要每位新教師在任職之前經過教育專業培訓、教學實踐和接受關于教學的準備。同時,其評價內容包括九個領域,每個領域又包括若干詳細的標準和要求,這些內容主要重視未來教師學科專業知識,較少關注其對教育學知識的掌握,對教學實習也未曾提及。受這一理念影響,目前,全美有38個州都要求未來教師獲得任教學科專業的學位,而對教師的教育專業培訓并沒有做更嚴格要求2.用不同的評價標準去評價處于不同發展水平的教師在所有的職業中,只有教學工作對新教師的要求和對有經驗的老教師的要求是一樣的。而其他大部分職業都有一段時間的學徒期,如沒有人會指望一個剛從醫科院校畢業的學生能獨立擔負起一個比較復雜的手術。從學生來說,受教育時期是他們一生中最寶貴的美好時光,它具有不可逆性。這些學生不應該在新教師的班級里受到次一等的教育,因此,要求新教師的教學達到一定的技能水平是應該的。但從教師本身來說,他們通過了相應的資格考試,因此保證教師具有最低教學能力的責任已經結束以后,緊接著就是通過一系列的標準來評價教師,使他們成長為有經驗的優秀教師;對于有經驗的教師應該制定更高的標準、提出更高的具有啟發意義、挑戰性的要求,使其成長為高素質的教師。因此,只有制定了有區別地評價新教師的標準和評價有經驗的老教師的標準,才能更好地進行個別化評價和督導,促進不同的教師群體的可持續發展[5]。上文所列舉的評價標準就形成了從教師職前培養到入職任教再到職后發展的全面的、一體化的教師評價、保障體系。只有制定了不同的評價標準、用不同的評價標準和方法去評價處于不同發展水平的教師,才能提高教師的專業實踐能力,進而促進處于不同發展水平的教師的全面發展。丹尼爾森提出的“區分性教師評價模式”就是以此理念為核心設計了三個層次的評價結構。

3.重視發展性評價終結性評價是以總結一個經歷較長階段并告一段落的教育教學活動而進行的一種評價,它一般是在學期或學年結束時而進行[6]。它注重教育活動的結果而不關心教育活動的過程。它一般依據明確,結論性強,但反映不出教育過程的實際情況,看不出教育過程的實際情況,看不出評價對象縱向發展變化的軌跡;它不但不能說明師生雙方的實際能力和個性發展,而且容易使評價對象追求終結成績而忽視過程中的提高;無論是對新教師,還是對有經驗的教師都使用一個標準來衡量,評價標準單一,極易忽視教師的個別化特征。

隨著時代的發展,教育的不斷推進,這種靜態的、終結性的評價已經不能滿足教育發展的需求。從上文列舉的教師評價標準可以清晰地看出,一種動態的、面向未來、將提高學生學業成績和教師個人專業發展相統一的評價理念——發展性教師評價模式已應運而生。它是在教師工作過程中實施的一種評價,不與獎懲、得失掛鉤。其根本目的是讓教師了解自己教學的長處與不足,幫助教師制訂有針對性的個人發展規劃,促進教師提高專業素質和教學技能。

由此可見,發展性教師評價的主要優點就是它是面向未來的,它不僅重視教師個人的工作表現,更重視教師和學校的未來發展。學校根據教師評價結果,向教師提供一定的指導、培訓和自我發展的機會,從而促進教師綜合能力的提高,進而推動學校的發展。它滲透著對教師的人性化關懷,體現了“以人為本”的精神;它強調對教師的尊重和信任,要求教師評價服務于教師的個人發展,從根本上符合教師個人發展和學校整體發展的內在需要,有很強的生命力。