緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇應有格物致知精神范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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人教版九年級上冊語文第14課，是丁肇中的《應有格物致知精神》一文，作者高屋建瓴地剖析了中國傳統教育并不重視真正的格物和致知，發聾振聵地指出“傳統教育的目的并不是尋求新知識，而是適應一個固定的社會制度”。因為《大學》里“格物致知的目的，是使人能達到誠意、正心、修身、齊家、治國的田地，從而追求儒家的最高理想――平天下”。因而格物致知的真正意義便被埋沒了。并批評受這個文化背景的影響，中國教育模式下的學生至今“大都偏向于理論而輕視實驗，偏向于抽象思維而不愿動手……往往功課成績很好，研究工作中需要拿主意時，常常不知所措了”。

一、古文化形式上禁錮科學

“國”字框文化效用，禁錮了中華民族科學思維的發展。不曾考證倉頡造這個“國”字屬于何種造字法。在造這個“國”字之前，各部落可能已有了群聚造城為國都的事實，倉頡根據已得經驗造出這個“國”字，這可能是不爭的事實。歷朝歷代的都城都是深溝高壘，一統家天下，嚴格秉承著“國”字型來建都。從秦始皇始，為御敵而修筑萬里長城，徹底把整個華夏給“國”起來了。中國最具代表性的民用建筑――四合院，“國”字結構；從古至今，中國各級各部門各行各業各單位，圍墻建制，“國”字結構。“國”象征最高統治機構，有神圣不可侵犯的排他威嚴，也定格了封閉、禁錮的形式和意識形態，這種形制和意識于中華民族已入腦入髓，根深蒂固地潛入中華民族的血液，并一代一代傳下來。這種封閉、禁錮的文化形式和意識形態阻礙了民族的視野，致使我們在很長一段黑暗隧洞的蝸行中，既不能正確認識別人，也不能正確評價自己，井蛙觀天，限制了民族科學思維的進步和發展，現在中華民族的意識仍沒能鉆出“國”字文化形式的怪圈，我們經常以我們有萬里長城、秦兵馬俑、四大發明而驕傲就說明了這一點。

二、古文化內容上摒棄科學

中華文化的精髓是儒家學說，儒家學說的精髓是“四書”、“五經”，“四書”、“五經”是中國傳統教育中最重要的教科書。這些教科書中主要講的是安邦定國、修身立命、禮儀法度、文學史料、帝王的文告和君臣、師生談話內容記錄等等。從大處說，是治國平天下；從小處說，是強調個人的修為。即使是古老而深邃，集華夏五千年智慧與文化結晶而被譽為“群書之首，大道之源”的《易經》，也只是帝王之學，政治家、軍事家、商家的必修之術。

我們的先賢們這些宇宙蒼生的哲思，治世論道的思辨，繁文縟節的典章，從古至今仍是傳統教材的重要內容，由此誤導我中華成為一個重文輕理之民族。將人們引向不偏不倚、折中調和、無欲無為、寧靜致遠的參經悟道的隊伍。丁肇中在《應有格物致知精神》一文中舉了個例子，說明朝理學家王陽明為了格自己庭院的竹子，坐在竹子前一連格了七天，終因格得頭痛而宣告失敗。之在《格致與科學》中分析指出：“因為中國的學者向來就沒有動手動腳去玩弄自然界實物的遺風”。連受過所謂正統教育的大學問家王陽明也鬧出了科學探究的笑話，更何況那些囫圇吞棗的詩書蛀蟲們。我這里并不是否定“四書”、“五經”那縱橫捭闔的人文方略和張弛自如的治世經緯，而是對其先于中華自然科學而植入我們的基因，從古至今桎梏著龍的傳人的科學思維方式而感到遺憾。今天我們的學生高分低能，功課考一百分，卻沒有實驗探究能力，臨事缺方法無主張。中國傳統教育的學生沒有一個能站在諾貝爾領獎臺上，就證明了傳統教育的失敗。

三、古文化發展了藝術言語，遺忘了科學言語，限制了中國人科學思維的發展

藝術言語的特點是形象性、模糊性，表達作者喜怒哀樂的獨特感受，以傳遞情感為目的。科學言語以傳遞知識信息、社會信息為目的，要求客觀、準確、真實的描述客觀對象。要求邏輯性、概括性、嚴密性、規范性。

中華民族從有文字記載開始，就追求的是一種詩意性的“和諧”和“天人合一”。如最早的文學樣式《詩經》，最值得我們稱道的漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，無一不重形象，輕邏輯；重意念，輕理性；重含蓄，輕直白。如《戰國策》中對鄒忌、觸龍游說的藝術言語就描述的極淋漓。鄒忌說齊王沒有采用單刀直入的進諫方式，而是以身設喻，委婉含蓄；觸龍說趙太后則采用了繞彎的迂回戰術。這二位諫臣共同特點是：不暴露游說目的；忠言順耳利于聽；憂對方之憂。雖都達到了目的，但從他們絞盡腦汁的奴性相中，不難看出一個簡單問題卻費盡周折，這些游士們口若懸河演繹了一出出三寸不濫之舌的口水戰，這在上古無甲子、歲盡不知年的時代尚可，在科技社會瞬息萬變的今天，這種繞彎的藝術言語能適應社會嗎？梁山伯與祝英臺愛得那么深，盡管梁山伯不明就里未動凡心，祝英臺正因為這種文化中毒太深而羞于啟齒才含蓄到以死抗婚。華夏民族的血統中窮形盡相地遺傳了這些藝術言語，含蓄低調的個人修為。就是在今天，很多人對自己心上人也不能淺白直露地說出“我愛你”，只把這種愛默默地表現在自己含蓄的示意和行動中；如果當面夸贊一個姑娘長得漂亮，大多被夸的姑娘都會現出羞怯的情態。“言語是思維的物質外殼”。言語受制于思維，又作用于思維?？梢赃@樣說，情感思維創造出藝術言語，理性思維創造出科學言語。中國傳統文化遺產是情感思維的結晶，它反過來又刺激了中國藝術言語臻善臻美的發展，使一代一代的中華子民遺忘了科學言語，限制了我們邏輯思維和辯證思維的發展，限制了中華自然科學之進步。致使我們一代一代躺在“四大發明”的溫床上沾沾自喜。歷史上兩次工業革命均爆發于歐美，我們遠遠落伍于世界源于我們詩意的情感丟掉了理性；詩意的文化丟掉了邏輯性、概括性；詩意的言語丟掉了嚴密性、規范性。

《大學》中的“格物致知”，或許主要教導后世子孫兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書吧。在儒家看來，圣人經書上的道理可“推之于四海，傳之于萬世”的，只要飽讀這些人文詩書，就可以實現最高理想了?！案裎镏轮边@個詞語之于自然科學上這一點，恐怕我們造詞的先哲給疏忽了。否則，大學問家王陽明緣何不會“格物”呢？對此，丁肇中最后在文中指出：“在世界發生激變的今天，我們應重新體會‘格物致知’的真正意義?！币驗槿宋目茖W思想也是從實踐中產生的。個人行動不是盲目的行動，總要有一定的思想，一定的理念指導。這思想、理念，也“不能盲目地接受過去認定的真理，也不能等待‘學術權威’的指示”，那就要在實踐中培養自己的判斷力。

參考文獻：

篇（2）

諾貝爾物理學獎獲得者美籍華裔丁肇中先生在他的一文《應有格物致知精神》中談到，中國學生大都偏向理論而輕視實驗，偏向抽象的思維而不愿動手，正是因為缺少這種格物致知的實驗精神，許多學生在真正面對科學研究工作需要拿主意的時候，常常顯得不知所措。眾所周知，學習化學的一個重要途徑是科學探究，而實驗是科學探究的重要手段。對于現階段的中學生來說，化學實驗課是化學學習中必不可少的課程。在化學學習中，教師應該培養學生積極思考、勤于動手、親身實踐的實驗精神，讓每位學生清楚地明白化學實驗課的重要性，多帶學生進行化學實驗，從課本上的理論知識走向實踐，在實驗中讓每位學生都能體會到化學的無窮奧秘與學習的快樂，讓學生愛上化學，并在這一過程中有所收獲，激發學生對化學學習的興趣，讓每位學生都能體會到什么是格物致知，在動手動腦中培養每位學生的實驗精神。我想這一點，無論是對化學學習還是其他需要進行科學探究的學科，都會有很大的幫助。

二、化學實驗課應走入學生生活

化學實驗是化學學科的基礎，是學生創新的平臺。所以，我認為教師應該引導學生獨立完成實驗，鼓勵并指導學生做一些課外小實驗，合理布置研究性課題，帶領學生開展一些化學家庭小實驗，讓學生獨立設計實驗，并進行簡單的實驗操作。例如，雞蛋殼和食醋的反應及生成物二氧化碳的檢驗、清洗餐具、自制簡易凈水器、自制汽水、制作“葉脈書簽”等等。這些家庭小實驗都與化學知識聯系緊密，能夠走入學生生活，化學學習不再枯燥無味。這些家庭小實驗還能激發學習興趣，鞏固知識技能，培養學識的動手能力和對知識的應用能力，教師可以把家庭小實驗作為作業的一部分，讓學生在家中準備材料，獨立完成實驗，并做好實驗記錄，進行定期檢查，還可以在一段學習時間后請學生在課堂上進行實驗演示及家庭小實驗，這樣能豐富學生的課余生活，使學生開闊視野，從而培養學生的動手實驗能力和分析觀察能力，對知識的理解和鞏固也能起到鞏固作用。通過這些活動能讓學生感到化學就在我們身邊，化學與生產、生活、社會緊密相關，進而增強我們對科學的熱愛。

三、化學實驗課的內容要豐富多彩

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中圖分類號：G229文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2011）08-0086-03

山寨一詞眾說紛紜、含義頗豐，將其與電視聯系在一起，其意義則更為具體，大體可以理解為翻拍、模仿、借鑒、克隆和抄襲。追根溯源，湖南電視的成功與“山寨”可謂密不可分，其代表性節目，如《快樂大本營》、《挑戰麥克風》、《我們約會吧》等皆借鑒了國外一些電視節目的創意，或多或少都帶有“山寨”色彩。此外，其自制劇《又見一簾幽夢》是瓊瑤劇《一簾幽夢》的重拍，《丑女無敵》、《回家的誘惑》是國外曾熱播的電視劇《丑女貝蒂》和《妻子的誘惑》的翻版，《一起去看流星雨》的劇情也是先前臺灣偶像劇《流星花園》的復制……凡此種種，都充分表明湖南電視正在將其“山寨”傳統進一步“發揚光大”，并由此逐漸形成了湖南電視別具一格的“山寨”現象。

對于這種“山寨”現象，網絡上褒貶不一。倘從文化的視角來看，此現象其實是植根于湖湘文化之上的湖南電視人對電視藝術的一次開創性嘗試。正如湖南廣播影視集團前董事長魏文彬所言：“我們成功的秘密，就藏在湖湘文化的精髓之中”。[1]作為湖湘文化與電視文化相糅合的產物，湖南電視的這種“山寨”現象對于當下中國電視的發展也具有“雙刃劍”式的參考價值。

一、“格物致知”與“經世致用”

在湖湘文化之中，有兩種聯系得較為緊密的思想，即“格物致知”和“經世致用”。格物致知出自于儒家的經典《大學》，宋代朱熹將格物致知注解為“窮究天下之事物，而盡悉天下之事理”。這一解釋被以后的眾多儒家所繼承，成為正統的解說。而朱熹思想對于湖湘文化的形成與發展可謂起著重要的作用。淳熙二年，朱熹在潭州（今湖南長沙）修復岳麓書院，并在此為湖湘學子傳道授業解惑?！霸诟裎镏轮獑栴}上，船山神契朱子，衛護朱學，同時又有新的發展。與朱子相比較，船山格物致知論的新發展主要是具有鮮明的近代實證科學色彩，對耳目見聞與心官思辨、感性認識與理性認識等問題有進一步的發揮和完善”。[2]

湖南電視的山寨現象正是從格物致知開始的?？v觀全球，中國的電視起步較晚，從1958年中國建立第一座電視臺算起，至今還不到六十年，和歐美相比，中國電視“在藝術形式上還沒有成熟，在藝術品種上還未能穩定，在藝術質量上還需要更加精致，在從業人員的文化藝術素質上還有待提高……”[3]加之長期受到體制、歷史、理念、人才等因素的制約，我國電視制作的整體水平相較于一些發達國家不但還存在一定的差距，而且這個差距不是在短時間內能夠迎頭趕上的。湖南電視人在總結歷史與現實的經驗之上，率先意識到了這個客觀存在的問題。魏文彬在哈佛大學演講時，列舉湖南廣播影視集團業績數據后便提到過：“跟西方的跨國傳媒集團比起來，這些數據仍然顯得微不足道”[1]這種理性、務實的總結即是格物致知之舉。

從格物致知到經世致用是湖湘文化的傳統，用哲學的觀點闡釋這個傳統，即由認識到實踐的跨越。從胡宏、張蛟謁未創立稱盛一時的湖湘學派，就以尊奉程朱理學、注重經世致用、包容眾家之長、砥礪道德節操的傳統學風見稱于世。到清末，軟弱的清政府腐敗無能，帝國主義的侵略日益加深，國家面臨著生死存亡的嚴重局面。在這種情況下，經世致用之學在湖湘大地上再度興起。魏源、譚嗣同就是力行此思想的最主要代表。這種傳統學風作為湖湘文化的基因，其強調的是務實學、重實踐、求實干。

湖南電視人可謂將此傳統通過山寨的形式發揮得淋漓盡致。進入新世紀后，國內電視觀眾的精神文化需求急劇上升，而國內的電視節目又相對貧乏、單一。很明顯，國外大量的節目制作模式在國內也具有可操作性，與其絞盡腦汁冥思苦想，盲目創新，不如借“他山之石”來用。畢竟，這塊“他山之石”是在經過千錘百煉之后磨成的，它經過了無數觀眾的考驗。盡管，中外存在著文化上的差異，但是借助其外殼，賦予其本土化的血液，它也有生存和壯大的可能。于是乎，湖南電視人在借鑒《美國偶像》的模式上，制作出了《明星學院》、《超級女聲》、《快樂男聲》等一系列產生廣泛影響力的中國式選秀節目，其拍攝的影視作品也是延伸了這種模式。借鑒境外成功經驗，即務實學；將其引進至國內，并將其本土化，即重實踐；本土化后，又將其發展開來，從綜藝節目延伸到電視劇等各個電視藝術類型，即求實干。這種“三實”精神正是湖南電視人在格物致知、經世致用思想熏陶之下，開創電視“山寨”現象的文化內因。

二、“憂患意識”與“樂感意識”

在中華文化中，“憂患意識”與“樂感意識”的互補性尤為明顯，然而歷史上“憂患意識”從來都是重于“樂感意識”的，中國知識分子歷來推崇范仲淹在《岳陽樓記》里抒發的思想――“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，就明顯地印證了這一點。湖湘文化作為中華文化的一個分支，也在很大程度上沿襲了這種文化傳統。近代以來，湖南的仁人志士為拯救處于危難之際的國家，不惜拋頭顱、灑熱血，身體力行地傳承著這種“憂患意識”，而“樂感意識”的傳承之舉卻甚為稀少。因此，“憂患意識”與“樂感意識”在湖湘文化中的比重一直缺乏平衡。

湖南電視山寨現象的出現，恰好打破了這種平衡。它使“樂感意識”在三湘四水開始抬升，“樂感意識”與“憂患意識”逐漸趨于平衡。毫不夸張地說，它已經成為湖湘文化的一個符號，使得湖湘文化的內涵進一步豐富和發展。眾所周知，湖南電視的“山寨”現象是發生在電視娛樂化基礎之上的?！霸谶^去很長一段時間里，中國電視文化的娛樂功能一直受到排斥，因此在經濟和文化轉型的背景中，市場經濟積蓄的能量一旦釋放，遭受壓抑的娛樂功能便以迅捷的態勢爆發出來?！盵4]湖南電視人便是這種爆發的先驅者，而爆發的手段便是“山寨”。

這種山寨現象蘊含的“樂感意識”是顯而易見的，但是它何以與湖湘文化固有的“心憂天下”產生聯系呢？魏文彬對此進行過闡述。他并不認為這種從山寨開始的電視娛樂化傾向是媒體缺乏責任感的表現，他曾說過：“這樣的先天下之樂而樂，與先天下之憂而憂并不矛盾，兩者在精神上仍然是相通的。時勢不同，憂樂各有不同的表現形式：饑寒交迫、風雨飄搖的時代，我們更多地需要先天下之憂而憂；殷實富足、快樂和諧的時代，我們便應當‘先天下之樂而樂’，及時為人們提供能夠帶來快樂的東西，用優秀的文化產品，滿足人們精神層面的需求。我認為，這仍然是湖湘文化心憂天下敢為人先的精彩表現。”[5]需要進一步指出的是，湖南電視山寨現象的發生恰恰也是湖南電視人在“憂患意識”影響下媒體責任感的凸顯。當下，“電視文化的國際競爭力、影響力在經濟全球化條件下更關系著國家的文化安全和文化尊嚴。放眼國際電視傳媒市場，全球化進程的加快和科技的發展，將使國際之間的競爭進一步加劇，這種競爭要么是中國文化的腐蝕劑，要么是電視文化整合重構的強力催化劑”。[6]可以說，湖南電視山寨現象的發生正是在這種強力催化劑加速影響下，中國電視文化整合與重構的先聲。

湖南電視山寨現象同樣蘊含者“敢為人先”的文化基因。首先，此山寨現象是在突破占中國電視主導地位的知識教化功能和資訊服務功能后出現的，它以娛樂游戲功能為內核率先發生，具有開創性意義；其次，湖南電視的山寨節目率先突破了國界的束縛，大膽采用境外新穎的電視藝術形式，這是對中國電視藝術傳統形式的一次顛覆；第三，盡管國內其它地方許多電視節目皆存類似的“山寨”行為，但是這種山寨行為，是在湖南電視“山寨”現象之后再發生，其時效性和成熟度遠不能趕超之。由此觀之，湖南電視“山寨”現象的發生實則是中國電視從思想到理念、從內容到形式的一次巨大突破，它使得中國電視的面貌煥然一新。

三、“霸蠻”與“靈泛”

在湘方言中有兩個特殊的詞匯，即“霸蠻”和“靈泛”。所謂“霸蠻”，乃霸道、蠻橫、執著之意?！昂嫖幕哂小U’的特質。這種‘蠻’，有原始的蠻荒、野蠻的意味，但是，隨著人類文明程度的提高，這種原始的蠻荒、野蠻逐漸沉淀到湖湘文化的底層?！盵7]而“靈泛”大體可理解為靈活、機靈，它與“霸蠻”在湖湘文化中恰好組為一體的二元互補結構。當今的湖南文化名人易中天對“霸蠻”和“靈泛”兩種文化形態曾做過這樣的評價：“湖南人對‘霸蠻’和靈泛，也從來就是既肯定又批評。有時候他們贊美‘霸蠻’，有時候又欣賞靈泛。這也不奇怪。事物都有兩重性，就像一枚硬幣總有正反兩面。‘霸蠻’的反面是霸道、野蠻，靈泛的反面則是狡詐、油滑。所以，一個人太‘霸蠻’固然不好，太靈泛就更不好。最好是把‘霸蠻’和靈泛結合起來，骨子里‘霸蠻’，行動時靈泛，或者精神上‘霸蠻’，方法上靈泛，也就是‘霸蠻為體，靈泛為用’吧！”[8]

湖南電視的“山寨”現象實則也含有“霸蠻”與“靈泛”的文化因子。湖南電視“山寨”現象從發生到延續實則也經歷了“霸蠻”與“靈泛”的博弈之路。在此“山寨”現象發生的初期，某些綜藝節目幾乎是全盤模仿國外的。例如：“早幾年就有人挑剔湖南電視臺《快樂大本營》里的港臺腔，將其列為‘模仿’、‘照搬’臺灣、香港及歐美電視的‘罪魁禍首’”[9]但是經過一段時間的發展，其很快就形成了自身獨有的欄目特點，加上湖南衛視這個平臺的強大傳播優勢，使該節目不久便成為全國綜藝節目中的佼佼者，并憑借較高的收視率及良好口碑而火了十余年。《快樂大本營》成功的案例其實就是湖南電視山寨文化中“霸蠻”與“靈泛”從博弈到融合的一個典型縮影。

通過“山寨”的方式引入境外節目，這是一種“拿來主義”之舉，也實為無奈之下的一種“霸蠻”行為，但對于中國電視多樣化的發展又是一個“靈泛”行為。對于這種兼具互補文化的行為，切不可走入單一文化的極端。因為一味的“霸蠻”，只會走入野蠻式的侵權；而一味的“靈泛”，卻又會弄巧成拙。縱觀當下湖南電視臺的節目，依舊“霸蠻”有余，而“靈泛”不足。

隨著知識產權維護意識的增強，人們對電視的山寨現象所存在的版權問題一直比較關注。當下，湖南電視的“山寨”現象一直在延續，同時，對其版權問題的討論與糾紛也從未中斷。早前新聞更是傳出：英國ITV亞太總裁James Ross針對湖南衛視節目《挑戰麥克風》的侵權，已向國家廣電總局進行了投訴。

由此觀之，在湖南電視山寨現象彰顯出文化因素中，“霸蠻”與“靈泛”仍然需要繼續調和，而這個調和的過程應該為“霸蠻”逐漸消減，“靈泛”慢慢增多，從而最終達到一種平衡。同時，這種過于“霸蠻”之舉也應引起包括湖南衛視在內的國內各家電視臺及其相關電視節目制作者的高度警惕與深入反思。

“山寨”一詞在不同語境下具有不同的含義，同樣，湖南電視的“山寨”現象從不同角度也應有不同的評價。但有一點毋庸置疑，作為湖湘文化多種基因影響下表現出來的電視文化現象，它對中國電視文化在豐富與發展過程中的借鑒意義依舊不容小覷，而其弊端則需要通過吸納不同先進文化，通過自身的不斷創新來繼續逐步扭轉。

參考文獻：

[1] 魏文彬.湖湘文化和湖南電視的文化根源[N].文藝報,2007-04-28.

[2] 陳代湘.王船山對朱子格物致知論的繼承與發展[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版),2003(3).

[3] 李希凡,譚霈生,陳綬祥.中國藝術（上）[M].北京:人民出版社,2002.

[4] 歐陽宏生等.電視文化學[M].成都:四川大學出版社,2006.

[5] 李曉楓,鄒定賓.中國電視文化的理想重構[M].北京:中國廣播電視出版社,2007.

篇（4）

隨著全球化的深入和市場經濟的無限延伸，以等價交換、追求效益和利益最大化為基本特征的經濟規律和原則迅速滲入到社會生活的各個領域，引發了義與利、集體主義與個人主義、與現實實用主義的沖突。價值多元化，甚至物質化或金錢化，正極大地影響沖擊當代大學生的世界觀、人生觀和價值觀。面對現實世界，作為新世紀大學生，如何才能抵御這方方面面的沖擊與影響?如何保持獨立人格?如何自處?筆者以為，惟有加強自我人格修養，修養治學，立身處事，方可處之。

在現代漢語中，“人格”一詞，引自日文，日文詞形與中文寫法是一樣的。從字源上看，“人格”是英文“person—ality”的意譯，詞源于拉丁文中的“persona”，原意是指面具(mask)。在我國古代漢語中，雖然沒有“人格”一詞，但與“人格”有關的詞匯是比較多的，如“人品”、“品德”、“人性”等。何謂“人格”，心理學家奧爾波特最早對人格的定義做過綜述，大致考察了50個定義，但至今學界尚無定論。如何理解“人格”?筆者比較贊同黃希庭先生對“人格”的看法一“人格就是我國古代學者所說的‘蘊蓄于中。形之于外”。正如英國學者塞繆爾·斯邁爾斯在《礪煉完美人格》中所說，人格是可以通過礪煉達到完美的。也就是說，人格是可以進行修養的，并能夠無限接近理想人格。

關于人格修養的理論，最早可追溯至《周易》?！吨芤住诽岢隽司拥淖詮娙烁??！吨芤住诽貏e強調修養對人格的重要作用，“象曰：天行健，君子以自強不息”。(《周易》第一卦，乾)“象曰：地勢坤，君子以厚德載物”。(《周易》第二卦，坤)比較系統地論述如何進行人格修養的，則是《大學》，其全文僅有1753個漢字，卻提出了一整套的人格修養理論。千百年來，《大學》在知識分子心目中分量極重，是天下士子們的必讀之書。即便是到了現代學制施行之初，《大學》仍然作為國文教材，編入修身一科。所謂修身?簡言之，修養一己之德性情操，勉以躬行實踐謂之修身，本質上來說主要是指人格修養。《大學》云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！薄洞髮W》云：“自天子以至庶人，壹是皆以修身為本。”由此可見，人格修養對每個個體而言都是很有必要的。對大學生而言，學習《大學》，汲取其精華，特別是其中的人格修養思想，有利于自己的成長和發展。

“子程子日：《大學》，孔氏之遺書，而初學入德之門也”。且不論《大學》是否是孔子遺留下來的書(也有學者考證《大學》為曾參所作)，但宋代大儒程頤認為，《大學》作為開始學習儒家理論進行道德人格修養的門徑，是很有道理的。因為即使到今天，《大學》中的人格修養思想，仍然是很有價值的。其人格修養的理念和方法，對培養大學生的光輝品質、自強不息精神，幫助大學生成長和發展，仍然具有新的時代意義和作用。

第一，《大學》中治國平天下的世界觀有利于幫助大學生樹立遠大志向?！洞髮W》在開篇就提出“三綱八目”，“三綱”——在明明德、在親民、在止于至善：“八目”——格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。這種綱目結合的目標設計理念，給了天下讀書人一個自我塑造的人格模式和追求遠大理想的人格修養路徑。為廣大知識分子設定了一種治國平天下的世界觀。也就是說，樹立遠大志向，是一個人，一個讀書人，一個想成為堂堂君子之人成才的第一道門坎。不修養人格，不陶冶情操，不樹立遠大理想，就做不了一個純粹的人，一個高尚的人，一個精神完美的人，那么齊家、治國、平天下，這些作為也就無從談起。古往今來，凡是有作為的人無不注重理想、志向。對大學生而言，尤其如此，只有樹立了遠大志向，才有努力奮斗的正確方向和不斷前進的動力，才能保持高昂的熱情和旺盛的斗志，才能成就一番事業。作為當代大學生，只有志存高遠，將自己的前途和命運與國家和民族的進步和發展緊密相聯，才能最大限度地實現自己的人生價值，才能促進國家富強和民族昌盛。

第二，《大學》中自強不息的人生觀促使大學生與時俱進。在現代社會，面對科學技術越來越強大的力量及其所顯示的無比巨大的威力，普通個體顯得越來越渺小和微不足道。悲觀、失望、頹廢，正在人類中蔓延?，F實社會的激烈競爭、金錢主義、物質主義正在滲透著社會各個層面。這些，使得越來越多的青少年甚至大學生忙于追星，滿足現狀，不思進取，追求享受，甚至沉迷于虛幻的網絡世界。而《大學》提出的自強不息的人生觀對大學生有教育意義。通過樹立自強不息的人生觀，大學生可以抵御那些消極影響，改變消極思想和不良行為；通過人格修養，大學生可以避免渾渾噩噩，積極進取，使自己不因挫折而失意，不因得志而自滿；通過人格修養，大學生可以緊跟時代步伐，與時俱進。

第三，《大學》中重義輕利的價值觀有利于幫助大學生防止人格異化?，F代社會，是宣揚利益的時代，正如伊壁鳩魯所言：“利益是我們的唯一推動力?！薄叭擞肋h服從他理解得正確或不正確的利益。”馬克思說過，人是一切社會關系的總和。特別是在市場經濟條件下。如同恩格斯所指出的那樣：“每一個社會的經濟關系首先是作為利益表現出來?！崩娌粌H成為了經濟行為的出發點和歸宿，而且成為了人全部行為的最主要動力?！笆欠裼杏谩迸c“趨利避害”，已經成了人衡量和選擇所有事物、行為和關系的唯一標準。人不僅不再是價值衡量的標準和終極價值目標。而且人本身的價值也由市場來衡量。正因為如此，越來越多的人講求實際，精于計算，越來越相信金錢主義、物質主義。這樣，人的異化，人格的異化，就在人們每天進行的“衡量和選擇所有事物、行為和關系”中悄悄地發生了。那么大學生如何處理呢?《大學》提出了重義輕利的價值觀?！啊冻啡眨骸鵁o以為寶，為善以為寶’?！薄熬朔溉眨骸鋈藷o以為寶，仁親以為寶’?！薄叭收咭载敯l身，不仁者以身發財?！钡抡?，本也；財者，末也?！薄笆枪守斁蹌t民散，財散則民聚。”這種義利價值觀有利于幫助大學生處理好人與物、財的關系，處理好個人與集體的關系。防止被金錢所左右甚至奴役。“生財有大道，生之者眾。食之者寡，為之者疾，用之者舒，則財恒足矣!”對于有創業精神的大學生來說，這無疑是一種很好的理財方法。因此，擁有這樣的人格修養的人，能砥礪人格，有效地抵御金錢主義、物質主義，合理調節自己的心態，不因利欲而熏心，從而有利于防止人格的異化。

第四，《大學》中誠信忠恕的交往觀有利于幫助大學生處理好人際關系。如何與人相處，《大學》提出四個交往原則：一是誠，即坦誠?！叭酥渌H愛而辟焉，之其所賤惡而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖情而辟焉。故好而知其惡，惡而知其美者，天下鮮矣!”正所謂“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”。也就是說，只有誠實公正、真心實意，才能與人和諧相處。二是信，即誠信?！盀槿司褂谌?；為人臣，止于敬；為人子，止于孝：為人父，止于慈；與國人交，止于信”。_13]可見，誠信是與人交往的基本前提。《大學》的這種誠信為本的人格修養理念，在市場經濟條件下仍然有重要意義。誠實守信、言行一致，在人際交往中有著重要作用。三是忠，即忠實?！笆枪示佑写蟮?，必忠信以得之，驕泰以失之”。怎么理解這個“忠”呢’用孔子的話說，即“己欲立而立人，己欲達而達人，己所不欲，勿施于人”，要用“將心比心，推己及人”的思維模式和待人態度來對待同學、朋友和親人。四是恕，即寬恕?！笆枪示佑兄T己而后求諸人，無諸己而后非諸人，所藏乎身不恕，而能喻諸人者，未之有也”。所惡于上，毋以使下；所惡于下，毋以事上；所惡于前，毋以先后；所惡于后，毋以從前；所惡于右，毋以交于左；所惡于左，毋以交于右，此之謂絮矩之道”。就是說與人相處，最重要的是寬恕，即寬以待人，以德報怨，與人為善。

通過認真品讀《大學》，我們發現，它為大學生提供了一套比較完整的人格修養之道。對大學生如何進行人格修養而言，《大學》所提供的人格修養之道具有很強的實踐價值和理論啟發意義。概括而言，大致有如下修養方法、步驟和途徑：

第一，志存高遠。自古以來，儒生們都有宏偉理想，“‘太上有立德，其次立功，再次立言?！浘貌粡U，此之謂三不朽”?！洞髮W》開宗明義，提出了“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。也就是說，儒家認為，人有德，才能有大智慧、懷，方能志存高遠。由此可見，大學生欲進行人格修養，必須立德，必須志存高遠。為了實現“明明德”、“親民”、“止于至善”的人格理想，《大學》提出了宏偉的奮斗目標——治國、平天下。這也是千百年來千千萬萬儒生士子傾其一生努力奮斗的目標。古人尚且如此，則今天的大學生更應該立志以天下、國家為己任，將個人的興衰榮辱、前途命運與祖國緊密相連。通過礪志法，志存高遠，激勵自己努力學好專業知識，提高專業技能，提升自己的綜合素質，為經濟社會作出應有的貢獻。

第二。格物致知。格物致知，是儒家的一個十分重要的哲學概念。北宋朱熹認為：“致知在格物者，言欲盡吾之知，在即物而窮其理也?！薄冬F代漢語詞典》解釋為：窮究事物的原理法則而總結為理性知識。格，至也。物，猶事也。致，推極也，知，猶識也。作為大學生，如何做到格物致知?筆者仔細解讀《大學》后，比較贊同朱熹的看法——《大學》的要害是“格物”，格物的要害是切己。切己是精神要求，格物是身體力行。切己方顯以為格物，格物所指必歸于切己。所謂“切己”，這里有兩層意思：一是內省。如何運用內省法呢?“子曰：‘見賢思齊焉，見不賢而內自省也?！薄霸釉唬骸崛杖∥嵘恚瑸槿酥\而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎”二是篤行?！抖Y記》云：“儒有博學而不窮。篤行而不倦?！薄昂V行”是為學的最后階段，就是既然學有所得，就要努力踐履所學，使所學最終有所落實，做到“知行合一”?！墩f文解字》對“篤”字的解釋有兩種：一為固也，二為厚也。從這個意義出發，只要明確目標，堅定意志，堅持不懈，就能真正做到“篤行”。因此，對于當代大學生而言，要格物致知，實際上就是八個字，即“德技共舉，知行合一”。

第三，正心誠意?！洞髮W》云：“欲修其身者，先正其心”，可見正心是很重要的。那么如何正心呢?《大學》認為，一是要正視憤怒、恐懼、喜好、憂患等四種情緒，因為“所謂修身，在正其心者，身有所忿惋，則不得其正；有所恐懼，則不得其正；有所好樂，則不得其正；有所憂患，則不得其正”。二是專心一意進行修養，并堅持不懈。切不可三天打魚，兩天曬網，因為“心不在焉，視而不見，聽而不聞，食而不知其味”。最好的方法是，大學生每天堅持記日記，以此來對自己進行反躬自省?！坝湫恼?，先誠其意”。“富潤屋，德潤身，心廣體胖，故君子必誠其意”。那么，如何誠意呢?《大學》倡導慎獨法?！八^誠其意者，毋自欺也。始惡惡臭，如好好色，此之謂自慊。故君子必慎其獨也”。在《說文解字》中，將“慎”解釋為恭謹之意，而“獨”有兩層含義，一是人單獨的具體方位，二是內心活動的狀態。那么，慎獨的本質內容是不論任何時間、任何地方、任何情況下都應誠實無欺?！白云叟c欺人，勢相因，始自欺，終必至于欺人”。特別是在現代商品社會、利益時代，自欺與欺人有其天然生長的土壤，發展的條件。要誠意，靠外力約束或外部壓力是不可能起到根本性作用的?！抖Y記·中庸》：“道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也?！睆倪@個意義上來說，慎獨法是一種比較理想的“誠意”方法。

參考文獻

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[17]左丘明著.胡志揮英譯.陳克炯今譯.左傳rMl.長沙：湖南人民出版社.1996：852.

篇（5）

一、關注學生的興趣所在，組織好教學

教師在課堂教學中起主導作用，課堂教學步驟、學生的情緒調動及如何加強學生對知識的掌握等這些都需要教師實現。因此，教師在寫好教案的同時應不時考慮，學生的學習興趣在哪？如何教學才能更好地激發學生的學習興趣。也可以換位思考：如果我們是學生，會喜歡教師什么樣的教學方式呢？這樣才能針對學生好奇心重、求知欲強的特點，讓學生在探索中接受知識，也能讓教師在學生的討論中發現學生的優缺點，并及時補充修正，發揮學生的主體作用，避免單一枯燥的議論文教學過程。

濃厚的興趣是探求知識的先導，只有當學生樂于探求知識了，才會積極主動地投入知識的海洋里，才會集中注意力學習。因為有了共同的興趣，學生才有了交流的朋友，一起玩，共同的興趣越多，話題越多，越是講不完，越講就興趣越濃，交談對象也越多，形成良性循環。議論文寫作教學為什么不可以這樣，我想，那也許是因為我們沒有關注學生的興趣所在，沒有把握他們流行的話題，自然激不起他們表達的興趣。就好像同樣是寫一件事，如果把話題定為“道德”之類，相信學生會不想理睬，但如果我們設計的話題是“近日艷照門事件的主角紛紛發表自己的言論，你如何評價他們各自的說法”，相信學生肯定會滔滔不絕，暢所欲言。所以，語文老師要盡力做到關注他們的興趣所在，多留意他們喜歡的、感興趣的是什么事情，在寫作教學中多運用這些素材和話題，從而提高他們表達的興趣。

二、調動學生學習的主動性

議論文教學是語文教學的重要組成部分，也是對學生對比辯證思維的培養，因此應注意發揮學生的主體作用，讓學生在學習中充分討論交流，主動地發現問題，表達感受。但是，議論文難教，要讓學生積極主動學更是難中之難。

在教學過程中，只有讓學生積極主動地學才能發揮學生的主體作用。要發現學生的主體作用，就得在課堂和課外讓學生主動地查找資料，交流討論，發表看法，讓學生主動地接觸知識，掌握知識。議論文教學，和數學教學有些相似，講授議論文，就像是一個解題的過程。我們可以把數學的解題方式引進議論文教學中，讓學生主動地利用數學的邏輯思維分析文章結構。而在這個分析過程中，教師應引導學生主動地發現問題，分步驟地解決問題，而不是讓學生被動地聽。如教“應有格物致知的精神”時，我們可以先課前拋幾個問題給學生，如什么是格物致知？通過對作者的了解談談自身對格物致知精神的看法，用數學解題的方法把這篇文章“解”一下等。讓學生在課前充分查找資料，在課堂上交流討論，讓學生像做數學題那樣，分步驟地找出文章論點、論證、論據、并把各自的討論結果對比一下，查缺補漏，然后讓教師對這些進行評價總結。這樣，整個過程都是學生自己完成的，而且是用數學方法去解語文難題，充滿挑戰性，也調動學生學習的主動性。

篇（6）

毋庸置疑，朱子詮釋《大學》的關鍵在于格物致知說，而其引起的爭論亦多由之而起。本文的意圖不在于判定孰是孰非，亦不討論朱子之說是否真正符合古本《大學》的原義，就象現在風行一時的詮釋學（Hermeneutics）來說，也有所謂“詮釋與過度詮釋”（interpretation and over interpretation）之爭，VII 但這不是我們要關心的問題。然而，正如伽達默爾（H.Gadamer）所說的，“作為歷史對象的整個流傳物并不是像單個文本對于語文學家那種意義上的文本?！?VIII　從哲學詮釋學的立場來看，“解釋者必須恢復和發現的，不是作者的個性與世界觀，而是支配著文本的基本關注點――亦即文本力圖回答并不斷向它的解釋者提出的問題。假如這種把握住由文本提出的問題的過程僅僅被想象為科學地提取出‘本來的’問題，那它就不會導致一種真正的對話，只有當解釋者被主題推動著，在主題所指示的方向上作進一步的詢問時，才會出現真正的對話?！?IX　因此，如果要對朱子對《大學》的詮釋作進一步的研究的話，我們與其討論朱子的詮釋是否符合古義，毋寧去探究一下，在朱子心目中，《大學》文本力圖回答并不斷向后世的詮釋者們提出的問題為何？這實際上也就是說，? 汀洞笱А芬皇槔此擔熳喲又蟹⑾植⒍災刈⒌奈侍馕危懇壞┪頤腔卮鵒蘇庖晃侍?，也就不难理解朱子为什么会提出茲庍一格诞€浴洞笱А凡偷睦礪哿恕?/P>

一

要回答上述問題，我們似乎可以先從一個更為簡單一點的問題入手，這即是：在朱子心目中，《大學》的意義究竟何在？在朱子看來，《大學》所講的是“大人之學”，實相對“小子之學”而言。（《大學或問》）《大學章句序》中說，人生八歲至十五歲入小學，“教之以灑掃應對進退之節，禮樂射御書數之文”；及十五歲成人之后，才“教之以窮理正心修己治人之道”，是為大學。雖然朱子在《大學章句》之卷首引用了伊川稱《大學》為“初學入德之門”的評價，但這可能只是某種推尊前賢之意，我們大可不必深究。事實上，在朱子心目中，一個人的教養必須分成兩步走，在大學之前要有一個小學教育的階段，小學才真正擔負著入德初階的任務。在《大學或問》中，朱子進一步闡明了小學與大學之關系：

學之大小固有不同，然其為道則一而已。是以方其幼也，不習之小學，則無以收其放心，養其德性，而為大學之基本。及其長也，不進于大學，則無以察夫義理，措諸事業，而收小學之成功。

在《答胡廣仲》一書中，朱子說得就更加明白：

蓋古人由小學而進于大學。其于灑掃應對進退之間，持守堅定，涵養純熟，固已久矣。是以大學之序，特因小學已成之功而以格物致知為始。今人未嘗一日從事于小學，而必曰先致其知然后敬有所施，則未知其何為主而格物以致其知也。（《朱文公文集》卷四二）

此外，在《語類》中也大段地討論了小學與大學的關系。X　大體上說，朱子認為小學實際上為大學之根本，若缺了小學之工夫，也就很難能夠成就大學之功業。XI　在朱子看來，小學工夫主要是持敬涵養、躬行踐履，一方面使心思不放逸、不走作，所謂“收其放心，養其德性”，XII　同時又能知道事為之當然，諸如“出必告反必面”之類。XIII　這也就是說，經過小學所下之工夫，一個人應該基本上能夠成為一個“善”的人，XIV　他的行為能夠符合社會的基本規范與道德要求，同時也可說是“涵養踐履之者略已小成”。XV（《答吳晦叔》，《文集》卷四二）

然而在朱子看來，一個人只成就小學的工夫還是不夠的。特別是作為大學教育的對象，所謂“天子之元子、眾子，以至公卿大夫元士之適子，與凡民之俊秀”，（《大學章句序》）亦即社會精英之候補階層，并不能僅僅滿足于做一個一般意義上的善人，而必須將小學階段所明之善推往極致，即通過“察夫義理，措諸事業”而“止于至善”，是為大學之工夫。同時，面對許多人生的具體問題，在小學階段尚不能體察入微，就更需要加以大學工夫，如《朱子語類》載：

致知、格物，大學中所說，不過“為人君，止于仁；為人臣，止于敬”之類。古人小學時都曾理會來。不成小學全不曾知得。然而雖是“止于仁，止于敬”，其間卻有多少事。如仁必有所以為仁者，敬必有所以為敬者，故又來大學致知、格物上窮究教盡。（卷14第24條，黃子耕錄）

由此我們可以初步看出：第一、小學與大學構成朱子工夫論中最重要的兩大次第，小學明乎“善”，要求人成為一個好人，這是做為一個人起碼的要求；而大學則在小學工夫的基礎上，要人止于“至善”，成就一個圣人。XVI　第二、從朱子工夫論的整體上看，小學與大學雖然有次第上的區別，但不可將二者割裂看待，所謂“其為道則一而已”。因此，我們在研究朱子大學工夫時，不但不可以忽視朱子小學之工夫論，而且我們應該牢牢記住，在大學任何一個工夫次第中，始終有一個小學工夫的前提存在，XVII　否則的話，極有可能誤讀朱子之工夫論。第三、小學與大學既然有次第之別，則大學之功必非小學所能成，在某種意義上說，小學與大學之區別，也就是成就“善”與成就“至善”的區別，也正是有這一區別，大學工夫對于朱子來說才能得以成立。

二

上述所謂“至善”一詞，取之于《大學》開篇的第一句話：“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”。在《大學章句》中，朱子將之稱為《大學》的“三綱領”。既稱之為綱領，其重要性自然不言而喻，可以認為，朱子對三綱領的詮釋，就是對《大學》總體精神的把握，至于所謂的“八條目”，不過是“三綱領”的具體推

衍而已。XVIII 我們從字面上就可以看出，“三綱領”的三者之間并非平列之事，朱子也承認，從工夫之大節目上看，只有“明明德”、“新民”兩事，“止于至善”說的只是二者之規模。XIX　雖然《大學》總的目標是明明德與新民，在朱子看來，要使這一目標真正地得以實現，更為要緊的卻是“止于至善”這一規模，XX　無論明明德還是新民，都必須“止于至善”：

止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當然之極也。言明明德新民，皆當至于至善之地而不遷，蓋必其有以盡天理之極，而無一毫人欲之私也。（《章句》釋“止于至善”）

明明德，便要如湯之日新；新民，便要如文王之“周雖舊邦，其命維新”。各求止于至善之地而后止也。（《語類》，卷14第119條，廖德明錄）

反之，若“略知明德新民，而不求止于至善者”，“只是規模淺狹，不曾就本原上著功，便做不徹”。（《語類》，卷17第32條，陳文蔚錄）其結果只能是“安于小成，狃于近利”，（《或問》）往往失之毫厘而繆以千里，故朱子不取。由此可見，“止于至善”，實際上已經成為朱子闡釋《大學》的最大關目，而在這一句中，在筆者看來，最為重要的又莫過于“至善”一詞。

就“至善”一詞來說，關鍵又在于“至”字，如朱子說：“‘善’字輕，‘至’字重”。（《語類》，卷14第110條，甘節錄）在朱子看來，所謂“至”字當訓為“極”，至善也就是極好：

至善，猶今人言極好。（《語類》，卷14第97條，李方子錄）

凡曰善者，固是好。然方是好事，未是極好處。必到極處，便是道理十分盡頭，無一毫不盡，故曰至善。（《語類》，卷14第98條，沈僩錄）

至善，只是以其極言。不特是理會到極處，亦要做到極處。（《語類》，卷14第114條，陳淳錄）

“在止于至善”，至者，天理人心之極致。（《語類》，卷14第122條，程端蒙錄）

所謂的“極致”，朱子又以孝道為例說：

仁甫問：“以其義理精微之極，有不可得而名者，故姑以至善目之。”曰：“此是程先生說。至善，便如今人說極是。且如說孝：孟子說‘博弈好飲酒，不顧父母之養’，此是不孝。到得會奉養其親，也似煞強得這個，又須著如曾子之養志，而后為能養。這又似好了，又當如所謂‘先意承志，諭父母于道，不遺父母惡名’，使國人稱愿道‘幸哉有子如此’，方好?！庇衷疲骸靶⒛笥谧鹩H，其次能養。直是到這里，方喚做極是處，方喚做至善處。”（《語類》，卷17第31條，葉賀孫錄）

可見，“至善”在朱子的思想體系中不能當作一般意義上的“善”字來看待，大學之所以為“大”，就因為它所成就的不僅僅在于一般的“善”，而是在于要止于“至善”，如果說這一區別在《章句》與《或問》中尚只是點到為止的話，在記載著朱子與學生們相互切磋問對的《語類》中，朱子則是反復致意、叮嚀再三，如：

善，須是至善始得。（《語類》，卷14第102條，胡泳錄）

傳之三章，緊要只是“如切如磋，如琢如磨”。如切，可謂善矣，又須當磋之，方是至善；如琢，可謂善矣，又須當磨之，方是至善。（《語類》，卷16第34條，賀孫錄）

“民之不能忘也”，只是一時不忘，亦不是至善。又曰：“‘瑟兮僩兮，赫兮喧兮’者，有所主于中，而不能發于外，亦不是至善；務飾于外，而無主于中，亦不是至善?！保ā墩Z類》，卷16第43條，董銖錄）

這一區別相當重要，我們可以認為，它實際上構成了朱子闡釋《大學》的一個最為基本的向度。然而，作為善之極處的“至善”與一般意義上的“善”，到底有什么區別呢？儒學本求善之學，我們如果將《大學》的三綱領改為“在明明德，在新民，在止于善”，若說明明德、新民要止于善，似乎也沒有什么太大的不妥，如孔穎達在《正義》中，就將“止于至善”與“止善”混稱。XXI　從道學家一般的立場上看，“天命之謂性”，上天所賦于人的，本是純粹至善之性，這可以視為人之明德，XXII　此乃萬善之本，故《大學》提出明明德的要求，即彰明人的本體之明德而歸于善?？梢姡词故侵熳铀鶑娬{的“至善”之地，亦不外乎歸于明德之明，而一個人若能發明其明德，諸如本著一個善良之動機，并且努力去做善良的事情，即可說是臻于善境，又何必多此一舉地說要“止于至善”？XXIII　“止于至善”似乎應該就是“明明德”應有的題中之義，王陽明大體上就持這一看法，如他說：

天命之性，粹然至善，其靈昭不昧者，此其至善之發見，是乃明德之本體，而即所謂良知也。至善之發見，是而是焉，非而非焉，輕重厚薄，隨感隨應，變動不居，而亦莫不自有天然之中。（《大學問》，《王陽明全集》卷二六，續編一）

就王陽明的這一看法來說，只要致其作為至善發見之良知，就可以隨感隨應，自然能夠知是知非而有其天然之中?？梢哉J為，王陽明這里所用的“至善”一詞，只是順著《大學》文本說而已，其“至”字大體上只是虛說，“善”與“至善”二者并沒有什么嚴格的義理區別。而在朱子看來則不然：

至善雖不外乎明德，然明德亦有略略明者。須是止于那極至處。（《語類》，卷14第106條，董銖錄，同卷第167條同此，無“止于”之“于”字）

可見，天命之性雖為至善，但它并不能象王陽明所說的那樣，能夠自然地本體洞然，隨感隨應而無不至善。雖然天命之性必然要在人們日常生活中時時發現，所謂“介然之頃一有覺焉”，（《大學或問》）但由于氣稟與物欲之故，這一時一地之明覺（或王陽明之良知）并不意味著能像明德之本體一樣也同樣是至善。這也就是說，“至善”的根據雖然不外乎“明德”，但在現實中，“明德”卻并不就等于是“至善”，更多人“明德”之發見可能只是“略略明者”。如朱子舉齊宣王見牛之觳觫而生不忍之心為例說：“這便見惻隱處，只是見不完全。及到‘興甲兵，危士臣’處，便欲快意為之。是見不精確，不能推愛牛之心而愛百姓?！保ā墩Z類》，卷14第82條，黃卓錄）明德一時一事上之略略明者，如齊宣王所生的惻隱之心那樣，其用心無疑也是善的，但卻不能說是至善。在朱子看來，“若十件事做得九件是，一件不盡，亦不是至善。”（《語類》，卷14第100條，震錄）更何況只是暫明暫滅之明德乎？對于朱子來說，一個人要使其明德“略略明者”并不難，因為人心之靈總有發現處，“便教至惡之人，亦時乎有善念之發”，（《語類》，卷14第83條，子蒙錄）真正難做到的是將此日常生活中萌現出的善念之發推明開來? 災掠詡露雌潯咎逯鰨獠攀恰爸褂謚遼啤敝し頡?/P>

明白了我們的“明德”有“略略明者”與“明到極處”的差別，也就不難理解善與至善的區別了。然而，我們不免要問，為什么常人的明德在一般的狀態下（圣人不在討論之列），其明德只會略略之明？從工夫上說，為什么說真正難做到的不是“善”而是止于“至善”？

三

在朱子看來，天賦人之明德之所以不能“大用全體昭晰無遺”，其原因就在于“為氣稟所拘，人欲所蔽”，（《章句》）因此，從根本上說，所謂“止于至善”，首先就是要對治氣稟物欲到極致，做到“盡天理之極，而無一毫人欲之私”。（《章句》）可以說，朱子為學之宗旨，亦不外此。XXIV

在宋明道學家中，對氣稟物欲最為強調者恐怕莫過于朱子了。在朱子看來，氣稟物欲對人生修養有著極其巨大的負面影響，《或問》說：

故其所賦之質，清者智而濁者愚，美者賢而惡者不肖。又有不能同者，必其上智大賢之資，乃能全其本體而無少不明。其有不及乎此，則其所謂“明德”者已不能無蔽，而失其全矣。況乎又以氣質有蔽之心，接乎事物無窮之變，則其目之欲色、耳之欲聲、口之欲味、鼻之欲臭、四肢之欲安佚，所以害乎其德者又豈可勝言也哉？二者相因，反復深固，是以此德之明日益昏昧，而此心之靈其所知者不過利害之私而已，是則雖曰有人之形而實何以遠于禽獸。

《語類》中也說：

先生問：“‘顧諟天之明命’，如何看？”答云：“天之明命，是天之所以命我，而我之所以為德者也。然天之所以與我者，雖曰至善，茍不能常提撕省察，使大用全體昭晰無遺，則人欲益滋，天理益昏，而無以有諸己矣?！痹唬骸按吮闶侵辽?。但今人

無事時，又卻恁昏昏地；至有事時，則又隨事逐物而去，都無一個主宰。這須是常加省察，真如見一個物事在里，不要昏濁了他，則無事時自然凝定，有事時隨理而處，無有不當?！保ň?6第7條，楊道夫錄） 一個人雖然有心向善，甚至在道理上也明白要明明德而止于至善，但他在現實的生活中就未必能做到這一點，因為與生俱來的氣稟物欲無時無刻地不在左右著他，XXV 雖于為善之際，卻不時會有不善之根苗萌發：

如今人雖欲為善，又被一個不欲為善之意來妨了；雖欲去惡，又被一個尚欲為惡之意來妨了。蓋其知之不切，故為善不是他心肯意肯，去惡亦不是他心肯意肯。”（《語類》卷16第191條，葉賀孫錄）

在朱子看來，這是知之不切的緣故，故需要下格物致知的工夫；但盡管知致了，意仍有可能不誠，即人們雖然知道努力下工夫去對治氣稟物欲，但在隱微之間，也有可能“照管不著”或 “把捉不住”：

問意誠。曰：“表里如一便是。但所以要得表里如一，卻難。今人當獨處時，此心非是不誠，只是不柰何他。今人在靜處非是此心要馳騖，但把捉他不住。”（卷16第101條，曾祖道錄）

問：“或言，知至后，煞要著力做工夫。竊意致知是著力做工夫處。到知至，則雖不能無工夫，然亦無大段著工夫處?！痹唬骸半m不用大段著工夫，但恐其間不能無照管不及處，故須著防閑之，所以說君子慎其獨也?！毙蟹騿枺骸跋壬Ｑ灾戎梁?，又可以驗自家之意誠不誠?！毕壬弥唬骸爸梁螅夤套匀徽\。但其間雖無大段自欺不誠處，然亦有照管不著所在，所以貴于慎其獨。至于有所未誠，依舊是知之未真。若到這里更加工夫，則自然無一毫之不誠矣。”（卷16第91條，楊道夫錄）

然意誠之后，心仍有可能不正：

敬之問：“誠意、正心。誠意是去除得里面許多私意，正心是去除得外面許多私意。誠意是檢察于隱微之際，正心是體驗于事物之間。”曰：“到得正心時節，已是煞好了。只是就好里面又有許多偏。要緊最是誠意時節，正是分別善惡，最要著力，所以重復說道‘必慎其獨’。若打得這關過，已是煞好了。到正心，又怕于好上要偏去。如水相似，那時節已是淘去了濁，十分清了，又怕于清里面有波浪動蕩處。”（《語類》，卷16第127條，葉賀孫錄）

總而言之，在朱子看來，知致了，意可能還有不誠，意誠了，心可能還會不正，XXVI　為了對治人的氣稟物欲，工夫必須相應地一重又一重，《大學》之八條目，節節有工夫，XXVII　只有這樣不斷地“提掇而謹之”，（《語類》，卷16第90條，董銖錄）推“善”以至于“至善”，才可能真正除去舊染之污而復其本體之明。若是工夫上稍有松懈，有“一毫少不謹懼，則已墮于意欲之私矣”。（《語類》同上條）故朱子說：“此一個心，須每日提撕，令常惺覺。頃刻放寬，便隨物流轉，無復收拾?！保ā墩Z類》，卷16第103條，余大雅錄）

正是因為人的氣稟物欲甚難對治，朱子才認為《大學》中“止于至善”之說與單純的求“善”不同。在朱子看來，在“善”字上下工夫，如小學中“收其放心，養其德性”等固然是好，而且也確實顯得簡單易行，但對于人與生俱來的氣稟物欲，不免看得不夠真切，從而就不可能知道格物致知、誠意正心之類的細密工夫：

小學涵養此性，大學則所以實其理也。忠信孝弟之類，須于小學中出。然正心、誠意之類，小學如何知得。須其有識后，以此實之。大抵大學一節一節恢廓展布將去，然必到于此而后進。既到而不進，固不可；未到而求進，亦不可。且如國既治，又卻絜矩，則又欲其四方皆準之也。此一卷書甚分明，不是滾作一塊物事?！保ā墩Z類》，卷14第21條，鄭可學錄）

因此，在朱子看來，如陸象山所說的那樣，在工夫上只強調人的良知良能，以為從大處著手而慨然自任就可以臻于善境，結果卻很有可能與之恰恰相反，以致于認理為欲。故朱子雖然也認可陸象山“良知良能”等說法，但并不認可其工夫，XXVIII　就因為在朱子看來，陸象山“千般萬般病，只在不知有氣稟之雜”。（《語類》，卷124第38條，葉賀孫錄）對于朱子來說，真正的工夫畢竟沒有那么簡單。止于至善不僅要理解為是一效驗，更應該理解為一節節展開的工夫規模，如魏元壽問《大學》傳第三章中的“切磋琢磨”之說時，朱子回答說：

恰似剝了一重，又有一重。學者做工夫，消磨舊習，幾時便去教盡！須是只管磨礲，教十分凈潔。最怕如今于眼前道理略理會得些，便自以為足，便不著力向上去，這如何會到至善田地?。ā墩Z類》，卷16第35條，葉賀孫錄）

朱子又以磨鏡為例說：

如一鏡然，今日磨些，明日磨些，不覺自光。若一些子光，工夫又歇，仍舊一塵鏡，已光處會昏，未光處不復光矣。（《語類》，卷5第68條，梁謙錄）

“消磨舊習”或“磨鏡”相當于對治氣稟，其工夫非一刻所能停，“惟圣人罔念作狂”，更何況常人乎？有時“眼前道理略理會得些”，這固然是善，或許可稱為工夫階段性的結果，但并不能以之為滿足，如果就此滿足于眼前略會得的一些道理而不再下工夫，則已明處可能又會重新為氣稟物欲所昏蔽，朱子常以兩軍對壘比喻天理人欲之緊張，此消則彼長；XXIX　同時，工夫若在一個階段上就停滯不前， 如意誠了，可能已算是十足君子，但若心仍有所偏，終歸不夠圓滿而不能入于圣境。

四

在朱子看來，人們之所以不能止于至善，關鍵是因為對事理看得不真切，不知何者為至善所在。因此，大學工夫首要之務就是要在事物上知個至善之所在，此乃所謂“知止而后有定”之意，《或問》中云：

蓋明德新民固皆欲其止于至善，然非無有以知夫至善之所在，則不能有以得其所當止者而止之，如射者固欲其中人正鵠，然不先有以知其正鵠之所在，則不能有以得其所當中者而中之也。‘知止’云者，物格知至而于天下之事皆有以知其至善之所在，是則吾所當止之地也。能知所止，則方寸之間，事事物物皆有定理矣。

朱子以為，只有在事事物物上求得一定理，才能止于至善，故需要下格物致知的工夫。然而這段話卻頗受到后儒的非議，如《傳習錄》載：

愛問，“‘知止而后有定’，朱子以為‘事事物物皆有定理’，似與先生之說相戾。”先生曰：“于事事物物上求至善，卻是義外也。至善是心之本體。只是明明德到至精至一處便是。然亦未嘗離卻事物。本注所謂‘盡夫天理之極，而無一毫人欲之私’者得之。”（卷上，第2條）

按照王陽明的理解，朱子所謂的“定理”指的是人心之外固定不變的道理，求得至善就必須去研究物理，如他早年去格竹子一樣，從而在他看來，朱子至善之根據在物而不在心，是以他稱朱子之學為“義外”。因此，如何理解朱子“事事物物皆有定理”之說，遂成為一個問題。如前面所述者，乃要在心上求一至善，這里卻要在物上求一定理，二者是否相互矛盾？

“定理”一詞，出于前引的《或問》中，本是對“知止而后有定”的解釋而來?！岸ɡ怼敝岸ā保鋵嵰簿褪恰爸苟笥卸ā钡摹岸ā?。根據《章句》的解釋，所謂“定”，乃知止之后“志有定向?！薄墩Z類》中亦云：

須是灼然知得物理當止之處，心自會定。（卷14第162條，劉砥錄）

知止，只是識得一個去處。既已識得，即心中便定，更不他求。如求之彼，又求之此，即是未定。（卷14第139條，廖德明錄）

可見，朱子所求者，乃“心”之“定”也，但這似乎與《或問》之說相抵牾。按《或問》的說法，“能知所止，則方寸之間，事事物物皆有定理矣”，一般人所注意的，都是“事事物物皆有定理”，卻忽視了前半句話，即“方寸之間”，所謂“方寸之間”，顯然指的是“心”，XXX　這句話完整地看，即是說，若知得當止之所，則此心不為事物所動而有一個定之理，如朱子所說的：“有所定，則知其理之確然如是，一定，則不可移易，任是千動萬動，也動搖他不得。”（《語類》卷14第153條，黃卓錄）因此，作為“至善”之“定理”，乃人心定之理，則至善顯然在心而不在物，從事事物物求定理，亦只不過是說，通過格物窮理，使此

心得以貞定而止于至善。 從朱子的思路來看，正因為人心在接乎事物無窮之變時，難免會對許多隱微曲折處見得不分明：

致知、格物，固是合下工夫，到后亦離這意思不得。學者要緊在求其放心。若收拾得此心存在，已自看得七八分了。如此，則本領處是非善惡，已自分曉。惟是到那變處方難處，到那里便用子細研究。（《語類》，卷14第50條，葉賀孫錄）

所謂“那變處方難處”，朱子舉例說：

這明德亦不甚昧。如適來說惻隱、羞惡、辭遜、是非等，此是心中元有此等物。發而為惻隱，這便是仁；發而為羞惡，這便是義；發而為辭遜、是非，便是禮、智。看來這個亦不是甚昧，但恐于義理差互處有似是而非者，未能分別耳。且如冬溫夏凊為孝，人能冬溫夏凊，這便是孝。至如子從父之令，本似孝，孔子卻以為不孝。與其得罪于鄉閭，不若且諫父之過，使不陷于不義，這處方是孝?？炙拼颂帲茨艽蠊史謩e得出，方昧。（《語類》，卷14第82條，黃卓錄）

作為儒家最為普通一條的倫理原則，當兒子的必須從父之命。在朱子看來，一個人在小學階段就已經能做到這一點，這也就是他所說的，“本領處是非善惡，已自分曉”。但是，若盲從父命，父有過當諫不諫，卻是陷父于不義之中，如后來湛甘泉在《答陽明論格物》中舉例說：“昔曾參蕓瓜，誤斷其根，父建大杖擊之，死而復蘇。曾子以為無所逃于父為正矣，孔子乃曰小杖受，大杖逃，乃天理矣。一事出入之間，天人判焉”。（《甘泉學案》，《明儒學案》卷三七）從這一例子來說，該受還是該逃，在朱子看來就是所謂的“那變處方難處”，亦即所謂“義理差互處有似是而非者”，若不仔細體察事理的曲折精微處，賢如曾子猶有所誤，常人恐怕就更難能妥貼處理而止于至善。

因為對事理所見不明，使得人心對善惡見得不分曉，因而在處事之際難免隱微之間有所不實。然而從上述的例子來看，曾子之受杖，我們恐怕也不能說其用心不善，這說明即使用心甚善，也有可能導致處事之不妥。因此，止于至善之義，就不僅僅指用心無有不善，同時亦指處事的圓滿無缺。心之無有不善，必須表現在事之無有不妥上，若單純強調心無有不善，卻對事理見得不透，就未必能真正地獲得至善之效驗，朱子工夫論有別于陸、王，這是一個相當重要的方面?！墩Z類》載：

問：“‘因其已知之理推而致之，以求至乎其極’，是因定省之孝以至于色難養志，因事君之忠以至于陳善閉邪之類否？”曰：“此只說得外面底，須是表里皆如此。若是做得大者而小者未盡，亦不可；做得小者而大者未盡，尤不可。須是無分毫欠闕，方是。且如陸子靜說‘良知良能，四端根心’，只是他弄這物事。其它有合理會者，渠理會不得，卻禁人理會?！保ň?6第52條，萬人杰錄）

欲使事事物物都能安排妥貼無誤，除了要“做得大者”之外，“小者”亦不可忽視。所謂的“小者”，大體上指應事接物時的一些細節性問題，如朱子說：

且如“籩豆之事，則有司存”，非謂都不用理會籩豆，但比似容貌、顏色、辭氣為差緩耳。又如官名，在孔子有甚緊要處？圣人一聽得郯子會，便要去學。蓋圣人之學，本末精粗，無一不備，但不可輕本而重末也。今人閑坐過了多少日子，凡事都不肯去理會。且如儀禮一節，自家立朝不曉得禮，臨事有多少利害?。ā墩Z類》卷15第93條，吳雉錄）

諸如一些儀文節目之類的東西，雖屬細枝末節，卻不可不備，否則事接物時就可能有偏差而不能臻于至善，是以朱子認為其事雖小卻不能有分毫欠闕，而象王陽明那樣批評朱子對儀文節目之關注，XXXI　在朱子看來，卻正是“渠理會不得，卻禁人理會”。而朱子之重視道問學，在相當程度上恐怕與此有關。

可見，至善須是“事物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”。（《格物補傳》）象王陽明所說的那樣只要心純乎天理就可以把握至善，在朱子看來不但是不可能的，而且始終對這一看法保持警惕，如他說：“有一種人思慮向里去，又嫌眼前道理粗，于事物上都不理會，此乃談玄說妙之病，其流必入于異端。”（《語類》，卷16第55條，董銖錄）

五

為了真正知得至善處，面對事物時能將之安排得妥妥貼貼，從而使得人心在至纖至細處無不至善，在事物之任何細微之處也都照管得周匝無遺，就必須在格物上下工夫。朱子作《格物補傳》的旨趣在于此，朱子對《大學》之詮釋而著眼于格物，其根據大概也在于此。

在某種意義上說，“止于至善”工夫的關鍵在于格物，然而格物到底是一種什么樣的工夫呢？學者們往往認為，朱子之格物說具有強烈的知識論取向。XXXII　但如果這樣理解的話，本文所認為朱子詮釋《大學》的用意在于“止于至善”的說法恐怕就不能成立，因為“善”的問題畢竟不同于“真”的問題，由知識為進路而能進于“善”確實是可疑的，XXXIII　可以說，從古代的陸、王諸子到現代的牟宗三等先生對朱子之不満，都主要從這一角度出發。因此，本文雖不專門為了研究朱子的格物論，但鑒于格物論乃朱子在詮釋《大學》中所著意表彰者，我們在此不得不對之作一簡單的考察。XXXIV

朱子的格物論最經典的說法見于《大學》之《格物補傳》，按照它的說法，所謂格物指的是：“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極”。這也即是格物的方法。這里可以看出，格物雖然要即物而格，但更重要的是要“因其已知之理”：

窮理者，因其所已知而及其所未知，因其所已達而及其所未達。人之良知，本所固有。然不能窮理者，只是足于已知已達，而不能窮其未知未達，故見得一截，不曾又見得一截，此其所以于理未精也。（《語類》，卷18第12條，張洽錄）。

上面所謂“已知之理”，很明確指的是人的良知而非外在之知識。人之良知固然為善，然由于知得未精切，故只能見得一截而不能見另一截，是以不能止于至善。但人心既有此明德之發見處（已知之理），則正是由此而好下工夫，這也即是格物的前提，朱子又進一步發明此意曰：

若今日學者所謂格物，卻無一個端緒，只似尋物去格。如齊宣王因見牛而發不忍之心，此蓋端緒也，便就此擴充，直到無一物不被其澤，方是。致與格，只是推致窮格到盡處。凡人各有個見識，不可謂他全不知。如“孩提之童，無不知愛其親；及其長也，無不知敬其兄”，以至善惡是非之際，亦甚分曉。但不推致充廣，故其見識終只如此。須是因此端緒從而窮格之。未見端倪發見之時，且得恭敬涵養；有個端倪發見，直是窮格去。亦不是鑿空尋事物去格也。（《語類》，卷18第53條，廖德明錄）

所謂“端緒”、“端倪”，即我們前面所說的吾人明德之發見處，如齊宣王所發之惻隱之心。格物前須有一端緒，若端倪未見，則只涵養而無格物可言，只有當人心感事而有明德之發見時，才可就此推開窮格?？梢?，格物并不是憑空地去找一件什么東西來格，它是在小學成就善的基礎上，由此善端推致開來：

誠欲因夫小學之成以進乎大學之始，則非涵養踐履之有素，亦豈能居然以夫雜亂紛糾之心而格物以致其知哉？（《答吳晦叔》，《文集》卷四二）

正是在這一意義上，誠如我們上文所說的，若不能理解朱子對小學工夫的強調，實有誤讀朱子大學工夫論之可能。后人不解此意，以至于王陽明有庭前格竹子之病，按錢賓四先生所說，此正是所謂無端緒尋物去格也。XXXV

由此可見，所謂格物致知，不外乎指的是推致吾人之良知，所言者相當于我們所說的止于至善的工夫；物格知至，則良知之被推往極致，則為止于至善之效驗。XXXVI　這里全然沒有一點知識論的意味。XXXVII　反之，對于世人以為格物是為了所謂博物洽聞者，朱子辨之曰：

彼以徇外夸多為務，而不核其表里真妄之實。然必究其極，是以知愈博而心愈明；不核其實，是以識愈多而心愈窒，此正為己為人之所以分，不可不察也。（《或問》）

又曰：

不是要格那物來長我聰明見識了，方去理會，自是不得不理會。（《語類》，卷15第37條）

致知，不是知那人不知底道理，只是人面前底。且如義利兩件，昨日雖看義當為然，而卻又說未做也無害；見得利不可做，卻又說做也無害；這便是物未格，知未至。今日見得義當為，決為之；利不可做，決定是不做，心下自肯自信得及，這便是物格，便是知得至了。（《語類》，卷15第7

8條，潘植錄） 格物不是為了長我的聰明見識，致知亦非為了知那人不知底道理，則朱子之格物說，不是以知識為目的，而是以成就至善為目的，也就更加顯而易見了。然而，難者或指出，朱子有許多話頭，顯然單純是指向對物理的探究，對此又能作何理解？其實，對朱子來說，并不存在著物之理與人之理的區別?！陡裎镅a傳》中說：“人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也?！眲t物之理與人之理并不分離，都是天理之流行，“所謂理也，外而至于人，則人之理不異于己也；遠而至于物，則物之理不異于人也”。（《或問》）因此，理雖寓于事物之中，卻不外乎人之一心；心雖主乎一身，卻足以管乎天下之理，XXXVIII　也就是說，事事物物雖具萬理，卻無不一是我的分內之事，XXXIX　對事理之探尋，正所以為印證推明我之本心，此所謂合內外之道：

自家知得物之理如此，則因其理之自然而應之，便見合內外之理。目前事事物物，皆有至理。如一草一木，一禽一獸，皆有理。草木春生秋殺，好生惡死?！爸傧臄仃柲?，仲冬斬陰木”，皆是順陰陽道理。自家知得萬物均氣同體，“見生不忍見死，聞聲不忍食肉”，非其時不伐一木，不殺一獸，“不殺胎，不殀夭，不覆巢”，此便是合內外之理。（《語類》，卷15第65條，徐宇錄）

格物理本為了明人理，如格草木之理，是為了非其時不伐；格禽獸之理，是為了非其時不殺。可見，朱子既使是說要窮格某些具體事物之理，其所說亦不是知識的需要，而是道德的要求。XL

通過上面簡要的分析，我們基本上可以得出如下幾個結論：首先、朱子對《大學》之詮釋，始終不離“止于至善”這一立足點?！洞髮W》之意義，即是要人止于至善。大學工夫之進于于小學，就在于小學只成就善，而大學則要“止于至善”。而所謂“止于至善”，一方面表現為將自己本有的明德推至極致，使人心不受一毫私欲之沾染，即“吾心之全體大用無不明”；同時又表現為應事接物之際體察入微，不僅不受事物千變萬化所左右而保持吾心之貞定，而且更能將事物之方方面面照管得周匝無遺，無不妥當合理，即“事物之表里精粗無不到”。其次，要“止于至善”，工夫上要無所不用其極，一節接一節而止于至善。而在這一層層遞進的工夫論體系中，最重要的是格物致知論，它是“止于至善”最重要的保證，朱子詮釋《大學》之所以以重視格物工夫為特色，應落實在這一點上予以考慮。第三，與之相應的是，朱子格物的目的不在于博學多聞，而在于實踐領域的止于至善，單純以知識論的立場來看朱子的格物論恐怕有所偏差，陸、王“義外”、“支離”之批評也要重新予以審視。王陽明對朱子的批評除了對格物的誤讀之外，更根本的分歧在于他與朱子對“至善”理解之不同，從朱子的立場上看，陽明的工夫學說只能達于善，尚未臻于至善。

注釋：

I　朱子曾自稱“某于《大學》用工甚多”，（《朱子語類》，卷14第51條，郭友仁錄）又曾言“平生精力盡在此書”。（《朱子語類》，卷14第50條，葉賀孫錄）按：朱子十一歲正式受學于家庭，其父朱松“日誦《大學》《中庸》之書，以用力于致知誠意之地”，則我們可以斷定朱子其時必有聞于《大學》之書（參見王懋竑：《朱子年譜》卷一上，紹興十年庚申）；而其晚年于逝世前三日，猶在修改《大學章句》之誠意章（《朱子年譜》卷四下，慶元六年三月辛酉）。則稱朱子畢生用力于《大學》，不為過也。

II　參見周予同：《周予同經學史論著選集》，朱維錚編，上海人民出版社，1996年第二版，第169頁。

III　《周予同經學史論著選集》，第169頁。

IV　《周予同經學史論著選集》，第169頁。

V　陳來：《朱子哲學研究》，上海：華東師范大學出版社，2000年修訂版，第283頁。

VI　牟宗三：《心體與性體》，第三冊，臺北：中正書局，1969年版，第367頁。

VII　參見艾柯等著：《詮釋與過度詮釋》，王宇根譯，北京：三聯書店，1997年版。

VIII?。ǖ拢┵み_默爾：《真理與方法》下冊，附錄，《在現象學與辯證法之間》，洪漢鼎譯，上海人民出版社，1999年版，第650頁。

IX　（美）戴維·E·林格(David E. Linge)：《伽達默爾＜哲學解釋學＞編者導言》，載《哲學解釋學》，伽達默爾著，夏鎮平譯，上海人民出版社，1994年版，導言第12頁。

X　主要集中于《語類》卷七。

XI　朱子對此論述極多，如他曾說：“疑古人直至小學中涵養成就，所以大學之道只從格物做起。”（《答林擇之》，《文集》卷四三）反之，朱子又說：“今人不曾做得小學工夫，一旦學大學，是以無下手處?！保ā墩Z類》，卷14第19條，魏椿錄）在朱子看來，若自小不得已失學無教者，“顧以七年之病，而求之三年之艾，非百倍其功，不足以致之?！保ā洞髮W或問》）這里所說百倍之功，即是“持敬以補小學之闕”，（《語類》，卷17第3條，廖德明錄）也即所謂“涵養需用敬”之意。

XII 朱子將持敬工夫作為小學工夫之關鍵，如有學生問為何格物補傳中不入敬意，朱子則答之以“敬已就小學處做了?！保ā墩Z類》，卷16第61條，徐宇錄）但我們應當注意的是，敬在朱子的體系中并不僅僅只是指小學工夫，敬是貫徹始終的工夫，如《語類》載：“器遠前夜說：‘敬當不得小學?！晨磥?，小學卻未當得敬。敬已是包得小學。敬是徹上徹下工夫。雖做得圣人田地，也只放下這敬不得。如堯舜，也終始是一個敬。如說‘欽明文思’，頌堯之德，四個字獨將這個“敬”做擗初頭。如說‘恭己正南面而已’，如說‘篤恭而天下平’，皆是?！保ň?第11條，葉賀孫錄）

XIII　如朱子稱：“小學是事，如事君，事父，事兄，處友等事，只是教他依此規矩做去?！保ā墩Z類》，卷7第7條，董銖錄）

XIV　如朱子說：“古人小學養得小兒子誠敬善端發見了?！保ā墩Z類》，卷7第4條，滕璘錄）

XV　在這意義上說，陸象山批評朱子不講尊德性，如他說：“既不知尊德性，焉有所謂道問學？”（《語錄》，《象山全集》卷34）　其實朱子又何嘗不講尊德性？且不說朱子所論的大學工夫如何，然朱子認為大學工夫以小學“收其放心，養其德性”之工夫為根本，就可以看出尊德性與道問學在朱子那里的本末先后關系了。唐君毅先生稱朱陸異同不在于主尊德性或主道問學，而在于尊德性之工夫不同，這確是不可移易的定論。參見唐君毅：《中國哲學原論·原性篇》附編：《原德性工夫》，香港：新亞研究所，1968年版，第532頁。

XVI　朱子稱小學階段“已自有圣賢坯璞”，大學之功不過是在此坯璞加些“光飾”，使之真正成為圣人。見《語類》卷7第9條，葉賀孫錄；錢穆先生亦稱，在朱子那里，“做起碼圣人是小學工夫，做杰出透格圣人是大學工夫?！眳⒁婂X先生隨筆《成色與分兩》，載《湖上閑思錄》，北京：三聯書店，2000年簡體字版，第30頁。

XVII 呂思勉先生即提醒學者：“朱子所謂格物致知，乃大學之功，其下尚有小學一段工夫，論朱子之說者，亦不可不知?！眳⒁娛现骸独韺W綱要》，北京：東方出版社1996年版，第111頁。

XVIII　朱子在許多場合都把“八條目”歸屬于“明明德”與“新民”兩事，如《章句》：“修身以上，明明德之事也；齊家以下，新民之事也。”《或問》：“格物、致知、誠意、正心、修身者，明明德之事也；齊家、治國、平天下者，新民之事也?！?/p>

XIX　如朱子說：“明德，新民，便是節目；止于至善，便是規模之大。”（《語類》，卷14第61條，楊道夫錄）

XX 《語類》：“如‘在明明德，在新民，在止于至善’這三句，卻緊要只是‘在止于至善’。（卷14第160條，震錄）

XXI　我們可以說，孔氏有時是為了方便而將“止于至善”略稱為“止善”，這在體例上說是合法的。但是，如果“善”與“至善”作為兩個概念確實有朱子所體會出的這種區別的話，恐怕就不應該有這樣的略稱。這只能說明，孔氏沒有注意到“至善”之“至”字有什么特別的內涵。

XXII　“明德”一詞的含義較復雜，牟宗三先

生按因地與果地上區分漢唐儒與宋明儒對明德之不同理解，值得參考。參見《心體與性體》，第三冊，第367－383頁。陳來先生對朱子“明德”這一概念亦有相當多的討論，見氏著《朱子哲學研究》，第290－293頁。 XXIII　當時就有學生對此懷有疑問，如有人就提出：“既曰明德，又曰至善，何也？”（《語類》，卷14第106條，董銖錄）又有人問：“明德、至善，莫是一個否？”（《語類》，卷14第108條，楊道夫錄）

XXIV 朱子曾以理氣論的高度來闡明這一道理：“氣雖是理之所生，然既生出，則理管他不得。如這理寓于氣了，日用間運用都由這個氣，只是氣強理弱?！ト怂粤⒔?，正是要救這些子?！保ā墩Z類》，卷4第65條，潘時舉錄）所謂氣強理弱，即人欲的勢用強而天理的勢用弱，而圣人立教，所以要救這些子，不外存天理而滅人欲。

XXV　此略相當于佛家修行中所謂的“煩惱障”。

XXVI 朱子在討論《大學》誠意章與正心章時顯得頗為矛盾之處。但同時又認為，知致后，意固然大段是誠，但還是會有些許照管不到，故須要有誠意之工夫，可參見《語類》討論誠意章諸條。誠意正心的關系亦是如此，有時認為意誠了心自然就正，如《章句》的說法；有時又認為意雖誠，心卻仍有可能不正，故需要有正心之獨立工夫，這主要集中于《語類》。

XXVII 《語類》卷16第68條：“物既格，知既至，到這里方可著手下工夫。不是物格、知至了，下面許多一齊掃了。若如此，卻不消說下面許多。看下面許多，節節有工夫?！保ㄈ~賀孫錄）

XXVIII　朱子在評論陸學時說：“陸子靜說‘良知良能’、‘四端’等處，且成片舉似經語，不可謂不是。但說人便能如此，不假修為存養，此卻不得?！保ā墩Z類》，卷124第13條，萬人杰錄）又如他在《答趙子欽》中說：“（陸象山）于心地工夫，不為無所見，但使欲恃此陵跨古今，更不下窮理細密工夫，卒并與其所得者而失之，人欲橫流，不自知覺?！保ā段募肪砦辶?/p>

XXIX　如他說：“人只有個天理人欲，此勝則彼退，彼勝則此退，無中立不進退之理。凡人不進便退也。譬如劉項相拒于滎陽成皋間，彼進得一步，則此退一步；此進一步，則彼退一步。初學則要牢札定腳與他捱，捱得一毫去，則逐旋捱將去。此心莫退，終須有勝時。勝時甚氣象！”（《語類》，卷13第26條，曾祖道錄）。

XXX　朱子在多處文字上使用“方寸之間”一詞，如《或問》另一處文字說：“唯人之生，乃得其氣之正且通者，而其性為最貴，故其方寸之間，虛靈洞徹，萬理咸備?！保ň砩希┯秩纭洞饏腔奘濉罚骸胺侨鐏斫碳扒昂笏撚^過知仁者，乃于方寸之間設為機械，欲因觀彼而反識乎此也?！保ā段募肪硭亩┻@些所謂的“方寸之間”，意指為人心，更當明白無誤。

XXXI　如《傳習錄》卷上載：“鄭朝朔問：‘至善亦須有從事物上求者’。先生曰：‘至善只是此心純乎天理之極便是。更于事物上怎生求？且試說幾件看?！吩唬骸胰缡掠H，如何而為溫清之節，如何而為奉養之宜，須求個是當，方是至善。所以有學問思辨之功。’先生曰：‘若只是溫清之節，奉養之宜，可一日二日講之而盡。用得甚學問思辨？惟于溫清時，也只要此心純乎天理之極。奉養時，也只要此心純乎天理之極。此則非有學問思辨之功，將不免于毫厘千里之繆。所以雖在圣人，猶加精一之訓。若只是那些儀節求得是當，便謂至善，即如今扮戲子扮得許多溫清奉養得儀節是當，亦可謂之至善矣?！保ǖ?條）

XXXII　如牟宗三：《心體與性體》第三冊，第367頁；陳來：《朱子哲學研究》，第287、296頁；范壽康：《朱子及其哲學》，中華書局1983年版，第119－120頁，等等。

XXXIII　陳來先生認為，朱子格物論有求真的一面，也有求善一面的意義，是以他稱朱子在格物論中是將求善與求真合二為一，參見《朱子哲學研究》，第297、302頁。

XXXIV 　關于朱子格物理論的研究，主要有：錢穆：《朱子新學案》，巴蜀書社簡體版，1985年，第707－738頁；唐君毅：《中國哲學原論·導論篇》，香港：東方人文學會，1974年，第278－347頁；牟宗三：《心體與性體》，第三冊，第384－406頁；陳來：《朱子哲學研究》，第267－314頁。

XXXV　參見錢穆：《朱子新學案》，第91、715頁。

XXXVI 如果建立在這樣理解朱子的前提下，王陽明必不能反對朱子。其實這正也體現了朱子與陽明某種內在的一致性，即工夫只能在心上做。但陽明之不契于朱子者，還是在于陽明認為工夫做到心無有不善即可，而朱子則除了這一考慮之外，還追求“事”之圓滿。從某種意義上說，陽明尚沒有認識到朱子所謂“善”與“至善”的區別，錢賓四先生舉例說，陽明只求“成色”，而忽視于“分兩”，故稱陽明之良知學，尚只是一種小學。錢先生此說，見地極高，蓋陽明忽于至善之工夫故也。參見氏著：《朱子新學案》，第715頁；《湖上閑思錄》，第30－31頁。

XXXVII 馮友蘭先生早就甚有見地地指出：“朱子所說格物，實為修養方法，其目的在于明吾心之全體大用，即陸王一派之道學家批評朱子此說，亦視之為一修養方法而批評之。若以此為朱子之科學精神，以為此乃專為求知識者，則誣朱子矣?！眳⒁娛现骸吨袊軐W史》下冊，華東師大出版社，2000年簡體橫排版，第269頁。

篇（7）

按照中國傳統的理論就是“格物致知”,朱熹對這四個字的解釋是“所謂致知在格物者,言欲致吾之知,在即物而窮其理也”。意思是知識的獲得要靠對事物的考察?！袄怼钡膩碓词恰拔铩?順序是從物到理,而不是從理到物,更不是從理到理。落實到我們教育教學上,這個“物”主要指的就是學生。

二、必須明確學生是實現教學方式探索研究的核心價值

教學方式探索不外乎三個方面:教材、教法、學生。在這三個要素中,學生是核心要素。教材、教法的探索研究只有落實到學生身上才會實現它真正的價值。而我們平時的做法剛好相反,這也就是我們教學低效的一個重要原因。再說學生也是一筆很好的課程資源,學生的認識、思想可以為教學提供豐富的素材。

三、必須明確“以學論教”的教學原則

教學起點確定的依據是什么?它不在教材,也不在我們設計的教學過程,教學的起點應該是學生認識的原始點。摸準這個原始點,就需要我們對學生進行深入研究。否則教學的重點、難點、興趣點與學生的實際可能就會發生錯位。教學起點的確定是這樣,教學過程也是如此。

在具體工作中我是這樣做的:

1.敏銳地發現問題

問題是探索研究的開始,學生研究從學生中存在的問題開始。而問題又隱含在日常的教育教學實踐中,沒有敏銳的眼光很難發現。善于捕捉問題,是學生研究的前提。一直以來,我都在思考我們的學法指導到底對學生起了多大的作用,學生的學習水平真的是隨著他認識水平的提高而提高的嗎?作業指導、批改、講評的低效甚至無效,這是我們化學老師多年來司空見慣的問題,但是沒有引起大家的注意,也沒有人試圖從根本上去改變這種現狀,明知這種方法是低效的,因這樣那樣的原因,還是經常采用的。有時候,我們的教育教學生活就是在這種麻木的漫無目的的忙碌中度過,有價值的問題也引不起我們應有的關注。其實,許多有價值的問題都在一些司空見慣或積重難返的事務中。而學生問題又是所有問題中最難琢磨、最難見效的,它需要我們長期、反復、細致的觀察,從而捕捉到最有價值的問題。

2.多角度分析問題,激發對未知領域的探索

在日常教學中,我們都習慣于做評判者。學生作業交上來,評判對錯,評定等級,然后校正答案。長期以來,我們已經習慣了這種角色定位。其實,我們的角色應該是一個分析者和指導者。在教學中,我則更多的借鑒了魏書生老師的一些成功經驗:“作業互改之興趣激勵法”,“互出試卷測評法”,有時也用魏老師的讓學生自己寫教案,自己講課等多種形式的學習方法,靈活運用,使學生對化學學科產生極大的興趣,真正從“要我學”轉變為“我要學”。每位學生的化學學習積極性都得到很大的提高,成績也都有了一個很大的進步。

又如:在指導學生化學實驗時,我首先是讓學生多做,只有做了才能暴露問題?；瘜W實驗設計沒有標準的步驟和方案,教學中我注重充分發揮學生的主動性,給學生營造主動探究的時間和空間,讓學生在互相交流、互相評判、互相質疑的討論中,選擇最佳的實驗方案。引導學生對實驗設計的方案從科學性(即實驗原理、操作程序和方法必須正確);安全性(即用藥量及操作要注意安全,注意環境保護等問題);可行性(要滿足學校現有的實驗條件和設施);簡約性(裝置簡單、步驟少、藥品用量少、時間短等)四個方面進行正確的評價。

篇（8）

一、畢業班的語文教學更要注重實效性

怎樣在有限的 45分鐘內讓學生收獲更多的知識，這不只是任課教師的嚴謹、認真的授課態度問題，更要在課前對授課的內容千錘百煉，精講精練，前后聯系，舉一反三，激發學生的學習積極性，充分燃燒學生的學習熱情，從而提高學生的課堂學習質量，收到事半功倍的效果。

二.關于議論這種文體，我們初四語文教師應該怎樣上得更好？

本次上課匡老師講了小說《孤獨之旅》，，董和蘇老師教的是議論文《中國人失掉自信力了嗎》，其他教師分別上的是《事物的正確答案不止一種》、《應有格物致知精神》雖然現在的課堂強調淡化文體,但中考閱讀題仍是按文體分類,不同文體的文章,做題的思路答題的術語要求也是不同的,為了讓學生學會閱讀議論文,在教學此類文體時,老師們一致商定,由議論文知識入手,條理清晰的理清文章的論證結構,以科學嚴謹的語言,教會學生樹立自己的觀點,闡明自己的觀點,讓別人信服自己的觀點。議論文本就是以理服人，以理性的授課思路教會學生讀議論文，這樣喲撲實效也有常效。

三、針對本單元有爭議的幾個知識點。老師們在經過激烈爭論后，達成了思路的共識。

本次聽課，老師們提出了兩個有爭議的問題：

1、《事物的正確答案不止一種》的論點究竟是什么？

針對這個問題，老師們提出了三種不同的意見傾向?？?、董老師認為題目就是論點，徐、韓老師認為題目只是個引子，引出論題——人的創造性思維主要的要素。張、范、蘇老師認為最后一段的結論是全文的中心論點。各位老師都提出了自己的論據證明自己所持論點是有道理的。但最后終因為各有道理，誰也沒能說服對方，最終一致形成這樣的教學思路。按自己的觀點講課，但把其他的兩種意見展示給學生，讓學生在心中有數，不迷信老師和權威，真正把“事物正確答案不只是一個”運用到生活中去。

篇（9）

一、 創設情境，讓學生在教師的關愛下學習

創設豐富的教學情境，能激發學生的學習動機，培養學習興趣。教師要營造人人參與，平等對話的氛圍，與學生分享自己的感情和想法，與學生一道尋求真理。關注學生情感體驗。

課堂上，我盡力做到尊重、信任、熱愛學生。當學生發言或朗讀時，我總是及時地來到學生身邊，俯下身子耐心傾聽，用富于鼓勵性的表情、切實讓學生感受到老師發自內心的真愛。有一次讓學生試讀一段優美的課文后，我說：“你們讀的這段，我也喜歡，同學們，我可以讀一讀嗎？”征得學生同意后，我再聲情并茂的朗讀，同學們情不自禁地鼓掌，范讀效果水到渠成，暫時的師生換位使學生深深地感受到師生之間的平等、民主關系，學生感受到我既是老師、又是朋友。

二、 質疑問難，讓學生在自讀、自悟、自主中學習

重視疑問，創設有利于質疑的環境，由淺入深，由表及里地鼓勵學生大膽提出自己的見解和疑問，讓學生有充分發展的空間，這是落實學生為主體的中心。

如我在執教《草莓》一文時，先讓學生自瀆，發現問題，然后讓學生質疑，在質疑的基礎上引導學生梳理提出的問題，指導學生通過讀，抓住重點詞句比較、分析、理解。整個過程是在老師指導下的自主學習過程。這樣，學生就自然而然地明白了作者由草莓引發的聯想和感悟。

又如我在執教《白楊禮贊》一課時，在匯報交流預習情況這一步驟的設計上，也充分體現了這一點。

具體過程如下：

第一步：引導學生說自己通過預習讀懂了什么，還有哪些不懂的問題，并將學生讀懂的內容與不懂的內容板書在黑板上。

第二步：將學生讀懂的內容進行梳理，幫助學生歸納自然段的主要意思，訓練學生的概括能力。

第三步：將學生不懂的內容進行梳理，其目的是引導學生進一步學習如何提出問題并能帶著問題去讀書，培養學生自己的問題自己解決的學習習慣和能力。整個過程完成了，學生也順理成章地掌握了該課的重點、難點。

三、 巧設環節、讓學生在興趣盎然中學習

每堂課都是教師創造性的勞動成果，學生學習的主動性、積極性主要來自于教師的調動。在課堂教學中，教師應精心設計問題，設計教學環節，運用多種教學手段，來激發學生學習興趣，喚起學生情感，鼓起學生干勁，使學生全身心地投入到教學活動中去。

我在執教《應有格物致知的精神》一文時，在板書課題中，巧妙設計，把“格物致知”故意寫成“格物至知”，讓學生自己去發現。接著避而不談。讓學生認真讀書，對照課文引導學生發現、分析、比較，然后組織學生討論：“致”與“至”在意思上有什么不同，這樣設計，學生靈感并發、情緒高漲、紛紛舉手，回答得精彩紛呈，這樣的設計使學生感到好奇，引發讀書興趣，極大地調動了學生的學習積極性。

四、 放飛思維、讓學生在創新和求異意識中學習

篇（10）

在2014年兩會期間，在參加貴州代表團會議時說到，體現一個國家綜合實力最核心的、最高層的，還是文化軟實力，這事關一個民族精氣神的凝聚。因而大力弘揚優秀傳統文化，去其糟粕、留其精華，增強文化自信自是題中應有之意，而“王陽明的心學正是中國傳統文化中的精華，也是增強中國人文化自信的切入點之一。”

這一繼承了前人陸象山的“心即理也”思想的思想體系如何能在當代中國煥發出新的生機和活力，其精華又在何處將是關系到其當代價值乃至于增強國人文化自信切入點的關鍵所在。

一、王陽明及其心學

王守仁（1472―1529），，字伯安，自號陽明子，學者們遂稱陽明先生，故又稱王陽明，浙江余姚人。王陽明早年是朱子學說的忠實擁躉，一心想成為圣賢。根據其在《傳習錄》中的自述，王陽明早年因朱子學說的“格物致知”一說之故，遂與人打賭格竹，不料格了七天勞思成疾，“遂相與嘆圣賢是做不得的他大力量去格物了”。王陽明由是對朱子學說所倡導的“格物致知”說產生了懷疑。

正德三年的時候，王陽明在龍場悟道?！胺街煜轮锉緹o可格者：其格物之功，只在身心上做：決然以圣人為人人可到，便自有擔當了?！奔此^“圣人之道，吾性自足”。自此徹底與朱子理學決裂。龍場悟道是王陽明思想轉變為以主觀唯心主義的“心”為基的思想體系的重大轉折點。這便是后來在宋人陸象山的心學基礎上發展而來的陽明心學的重要基礎。

但是與陸象山所提出的心學不同的是，盡管二者在“心即理也”這一基本邏輯起點上是一致的，然而在此后諸多方面王陽明皆有所超越和發展，他提出了與陸象山截然不同的“知行合一”說以及創造性地提出了“致良知”說，二者更是陽明心學的精華之所在。

王陽明所謂的“知行合一”說的是知中有行，行中有知，知與行是一回事，是不能割裂開來的，“知行原是兩個字，說一個工夫。”這便超越了陸象山的知行相分的觀點。但是他同時又強調“知”的決定性，認為“以知為行，知決定行”，因為“知是行的主意.行是知的工夫：知是行之始，行是知之成?！边@就克服了朱子學說將道德教化簡單地歸之于人的自覺性上，實現了道德的自覺性和實踐性的統一。

此外，陽明心學提出了陸象山所未涉及的良知。所謂良知，語出自《孟子？盡心上》：“人之所不學而能者，其良能也，所不慮而知者，其良知也?！痹谕蹶柮骺磥砹贾恰靶闹撿`明覺，良知在體內.在自性之內。圣人之道，吾性具足?！比巳硕加辛贾辉谕饷妫辉趧e人那里。所以如果想要成為圣賢，那么就一定要“致良知”。這其中的“致”在古語里是“使之至也”的意思。但是同時，王陽明又說“心之虛靈明覺，即所謂本然之良知也?！睋Q言之，良知的本體依然在于心。也就是說一個人想要成為圣賢，只要修煉心性即可。

二、心學的精髓

應當承認的是，陽明心學畢竟是古人的哲學思考，它必然的同我國現當代社會有不相適應的一部分，但是瑕不掩瑜，這并不能掩蓋其精髓的光輝璀璨。陽明心學的精華部分即使是放在今天也是值得稱道與深思的。

具體而言，陽明心學的精髓可以用王陽明晚年所述的四句教概括之，即：“無善無惡心之體，有善有惡意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物?！毙牡谋倔w晶瑩純潔、無善無惡：但意念一經產生，善惡也隨之而來：能區分何為善、何為惡這種能力，就是孟子所說的“良知”；而儒學理論的重點之一――格物，在@里就是“為善去惡”。正如其在《大學問》中所言：“物者，事也。凡意之所發，必有其事，意所在之事謂之物。格者正也，正其不正以歸于正之謂也。正其不正者，去惡之謂也”。歸于正者，為善之謂也。夫是之謂格。

簡而言之，即善惡本身皆是相伴生而存在的，正如陰陽一樣，善惡也共同構成一對矛盾。就具體的事物而言，它包含了“善”的成分的同時也必然包含了“惡”的成分。而所謂事物的善惡，歸根結底是由于人的感知（意之動）并做出評價所致，或被欲望激發形成的某種行為是否符合社會公共價值標準。當然，隨著各個時代的社會公共價值標準不同，對于善惡的界定也有所不同。從這一點上出發，單純的區分所謂善惡是非便失卻了其意義。這無疑是對以往傳統儒學的道德價值判斷體系的一次發展。

但是如果萬事萬物都處于和合的狀態下，那么也就不會表現出“善”“惡”之分了，正所謂“喜怒哀樂之未發，謂之中。發而皆中節謂之和也”。于是便歸于心的本體之中了。是以錢德洪說“心體是天命之性，原是無善無惡的。但人有習心，意念上見有善惡在”。

當善惡是非的界限明晰了以后，那么基于心之本體而發的對事物的認識自然就是良知，因為“心之虛靈明覺，即所謂本然之良知也”。在此基礎之上，為善去惡便是儒家所倡導的格物了。而唯有物格，方有意誠。也即是陽明心學謂“致良知”了。事實上，心學的精髓歸根結底是要“致良知”的，與陸象山的學說不同的是，陽明心學同時也是方法論。這正是其“知行合一”與“致良知”所以稱為精華所在的原因之一。

為了能夠“致良知”，所以人一定要堅持自己的本心，而本心乃是“無善無惡”的，須知“是非之心，人皆有之”。但是一經有了自己的意念，譬如欲望和邪念，那么善惡也就隨之而來，也自然無法分辨何者為善何者為惡，更不可能做到物格意誠了。

三、陽明心學的當代價值

正如前文所述，陽明心學的精髓正在于“無善無惡心之體，有善有惡意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物”。是以只有療救人心，才能拯救社會，只有每一個人去掉內心世界的“惡欲”和“私欲”，回歸本心，才能真正解決現實社會問題。

所以曾明確強調：“一個人能否廉潔自律，最大的誘惑是自己，最難戰勝的敵人也是自己。一個人戰勝不了自己，制度設計得再縝密，也會‘法令滋彰，盜賊多有’?！闭驗槿藗儭耙鈩印绷?，所以才會產生諸多邪念、貪念，而如果保持本心，經得住誘惑，那么也就能夠真正從根本上解決腐敗。這是陽明心學留給我們的當代啟示之一。

其二，知行合一說不僅僅是陽明心學在強調，、思想乃至于中國特色社會主義理論體系也無不在時時刻刻強調著這一點?？梢娫诋敶@一思想仍然能有著強大生命力。陽明心學在闡述“知行合一”說時堅決反對以朱子學說為代表的割裂知與行二者關系的看法，它不僅僅突出了道德意識的內在性、主觀能動性，還強調了人們的道德意識對于道德行為的決定性，能夠使人自覺地依循內心的道德規范，并付之于道德實踐活動。它著重強調理論同實際相結合，這是使其有別于同時期中國儒家傳統思想體系的一點，也是其在當代所以具有合理性的緣由所在。

篇（11）

閱讀的對象是文章，閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀的主要目標是讀懂，這里的讀懂是層次分明的能力系統。它包括閱讀主體對語言的認知，對文本負載的重要信息的提取與整合，對文章內容與表達方式準確地加以分析和概括；簡單的說就是認讀與解讀這兩個環節。作為文學作品，還要進行鑒賞和評價。

認讀雖簡單，但也會受學生選擇不一的干擾，此時就需要教師引導歸納，將學生的疑惑歸結到一個焦點上，然后順利有序地引出更高層次的問題。解讀，必須做到準確把握文章的方式方法和表達的內容。就像寫文章一樣，閱讀也應該有一個整體思路，這個思路即由整體到局部，再由局部到整體。在這一輪回環中，教學要從學生的差異性出發，設計不同層次的活動內容，由認讀到鑒賞，甚至到評價與創新，應體現出梯度。

例如教學《應有格物致知精神》時，可根據誦讀的深入，依次設計下列問題：

1.格物致知的含義是什么，出自什么地方，今天我們叫它什么？

2.作者講話談論的話題是什么？

3.中國學生學理科有怎樣的傾向，為什么產生這樣的結果，有什么影響？

4.作者認為該如何學習？

5.作者得出怎樣的結論？

6.論證方法有哪些，舉例說明。

這樣來設計由易到難，又有梯度，更能激發學生的興趣，同時問題逐漸深入，使學生的專注投入程度，思考深化程度不斷加強，更能誘發戰勝困難的豪情，使學習情緒一直處于亢奮狀態，從而克服表面轟轟烈烈的低效閱讀傾向。

二、課堂閱讀教學要充分調動學生

課堂的閱讀教學應當是教師、學生和文本對話的過程。教師只有充分發揚教學民主，才能增強學生的課堂“主人翁”意識，鍛煉他們積極思維的能力和勇于質疑的膽量，讓他們感受成功的喜悅，讓學生不僅主動參與學，也參與教。如果教師只是按照自己的思維方式與傳統的教學方法，或直接或抽象地告訴學生標準答案，那就難以把教學任務落到實處。在閱讀教學中，必須摒棄傳統的教學觀念和方法，努力創設民主和諧的教學氛圍，嘗試著讓學生自己參與教學，體現真正的學。

在教學中，可以這樣讓學生民主地參與教學：針對不同的文本，在充分閱讀的基礎上，讓同學們寫出最想了解的或解決的問題是什么，小組長收齊整理后交給老師，老師再確定講的重點或共同探討的話題。還可以讓學生來講，老師當學生。還可以編課本劇。也可以分組學習再匯報。也可以開答辯會。

這樣作為主體的學生，在教與學的過程中，就能充分體會到自主學習的樂趣和參與教學實踐的快樂。當學生感覺到自己是課堂的主角時，這種自主的權利和被激發的成為課堂教學的激情，也成為學生主動積極參與教學的一種動力，就可以打打提高教學質量，收到良好的教學效果。

三、落實閱讀教學的階段目標

語文閱讀能力的訓練必須遵循其由低到高的發展順序而進行，同時又必須以發展學生的思維力和想象力為中心，初中語文閱讀能力在各階段培養目標是不同的，一般可分為下面幾個發展階段：

1.積累階段

這是一個動態而連續的過程，更是后面階段能力具備和發展的基礎。積累的內容包括：

（1）語言材料方面：字音、字形、字義的基礎知識要打牢，要熟練地把握問題特征、語言表達的特點；

（2）思想情感方面：能夠閱讀范文和課外讀物，學會理解和感受比較豐富的思想感情，為理解和消化新材料中復雜思想感情和新觀念奠定基礎；

（3）同時，還要積累一定的文化知識、生活經驗，以及寫作技巧等方面的知識，這些知識對學生閱讀作用很大。老師應結合教材作必要的介紹，然后要求學生積累。

2.感受階段

《課標》在閱讀教育所倡導的取向是“感受性閱讀”，即“閱讀教學是老師、學生與文本之見的對話”，所以這一階段主要的任務是培養學生的整體感知、分析，綜合的思維力和聯想、想象力，它們在感受文本中起著重要作用。

一是整體感知力的培養。老師在教學中要加強誦讀，從大處、整體入手，抓關鍵，重玩味。

二是分析、綜合能力的培養。分析、綜合能力構成了人類基本的思維過程，也是閱讀理解能力的核心。分析能力是將事物的個別特征或個別方面分析出來的能力。只有通過分析，對課本的整體認識才能深入。綜合能力就是在思想上把分析出的個別特征或個別方面綜合起來考慮的能力。所以，分析能力的訓練離不開綜合的指導，綜合能力的訓練必須以分析為基礎。老師在教學中要以品語言、品人物、品環境、品情感入手，知人論世，更好地把握分析與綜合。

三是聯想能力的培養。聯想能力指對一事物的印象、觀念聯想到另一事物的印象、觀念的能力。有了聯想，可以將有形文字的空間拓展到最大，從而使理解更準確、合理。在閱讀活動中應鼓勵學生主動去聯想。老師還可以根據聯想的類型，結合教材對學生進行聯想力的訓練。