緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇心理活動拓展活動總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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隨著課程改革的不斷深入，略讀課文在語文教學中的地位和作用越來越突出，以人教版實驗教材為例，隨著年級的增加，教材略讀篇目編排比例呈不斷遞增趨勢。教師們大都認識到略讀課文是學生得以有效進地行課外自由閱讀的拐杖。

略讀課文作為一種課程形態，教師在教學過程中要如何進行教學設計，采用什么策略來實現用教材教略讀課文？以下是本人的一些想法，以期拋磚引玉：

一、緊抓提示，凸顯重點

（一）圍繞導讀提示設計學習流程，引領自主閱讀

新課標指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”學習略讀課文時，可引導學生根據文前的導讀提示提煉閱讀方法，開展有效閱讀。

如《萬年牢》課文前的導讀提示是這樣的：

父親在道德難題面前，放棄了汽車，選擇了誠信，做到了以誠待人。下面這篇課文，講述了另一位父親真誠地為人、做事的故事。默讀課文，想想課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事，從哪些地方可以看出父親做事認真、實在。聯系生活實際，和同學交流讀后的體會。這一處導讀提示緊扣本組課文的訓練目標――“閱讀本組課文，理解重點語句和段落，思考一下課文中講述的這些故事，對我們做人處世有什么啟示”，且文本語言質樸、意思明白，因此在引領學生閱讀時，不妨就采用“拿來主義”，請學生圍繞導讀提示來設計學習流程：

1.初讀課文，讀準確，讀通順。

2.默讀課文，思考：課文圍繞父親做糖葫蘆講了哪幾件事？請你分別用一句簡潔的話來概括一下。

3.再一次細細地品讀課文，課文的哪些具體描寫可以看出父親做事認真、實在？請你畫出關鍵的語句，標上序號。

在這一環節的自主閱讀中，教師根據學生理解上的難點，引導學生體會文中提及的三處“萬年牢”的意思及它們之間的聯系。

4.聯系自己的生活實際，與大家交流一下讀后的感受。

整個閱讀過程，學生就是在導讀提示的“三讀一悟”中開展的。學生根據提示，了解了三次閱讀不同的速度要求，明確了三次閱讀不同的目標任務，充分展開自讀、同伴共讀。這不僅是一次閱讀的訓練，也是一種讀書方法的培養。

略讀課文是孩子們施展閱讀本領之地，導讀提示則成了學生走進文本的“敲門磚”。像教材中《烏塔》《七月的天山》《全神貫注》等課文，導讀提示層次清晰、循序漸進，對學生來說相對易于操作，因此也可圍繞導讀提示來引領學生進行自主閱讀。

（二）細化導讀提示突出學習重點，指導文本賞析

略讀課文中也安排了許多名篇名段，它們之所以成為經典，不僅是因為其具有雋永的內涵，更重要的是它們的遣詞造句、語言表達、謀篇布局等都是可供臨摹的典范。閱讀這樣的文本，學生如果粗枝大葉地讀，“語文”方面的習得就會微乎其微。那么如何從導讀提示入手細化目標，引領學生抓住重點來學呢？

1.設計旁注，品味語言表達

如《慈母情深》一文的導讀提示是這樣的：

在突如其來的災難面前，父愛迸發出巨大的力量；在日常生活中，母愛又是何等的深沉。閱讀下面的課文，畫出描寫母親外貌和語言的語句，體會課文是怎樣表現母親的深情的。

提示中要求學生“體會課文是怎樣表現母親的深情的”。光憑這樣“大而空洞”的提示，學生很難品讀出作者的匠心獨具。我們對這一處提示進行了精細的二次加工，采用對重點語段進行旁批評點的形式指導學生突破自讀自悟中出現的難點。

2.由表及里，關注謀篇布局

如《燈光》一文在導讀提示中這樣提到：

“多好啊！”這句話分別是誰在什么情況下說的？他們在說這句話的時候，看到了什么，會想到些什么？

作為六年級的學生，閱讀課文解答這樣的問題，不算什么難事。但閱讀就止步于此嗎？通過細讀文本我們發現，文中反復出現的“多好啊”這句話是作者構思上的文脈，與文眼“燈光”相襯。課文由天安門廣場的燈光寫起，敘述了戰爭年代郝副營長的美好憧憬與英雄壯舉，結尾又回到寫燈光，照應開頭，寄托了作者的哀思與心愿。

如上所述，教材中選編的略讀課文有不少值得深究的訓練點，我們不妨“略”中求“精”，選準訓練的著力點（語言、結構、情感表達等），保證學生一文一得，促進語文能力的提升。

（三）借助導讀提示重構學習要點，關注學法遷移

葉圣陶先生曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”

從這一點來看，略讀課文是從學習轉向運用的橋梁。學習中，我們應引導學生對已有的閱讀知識和方法進行總結提煉，并鼓勵他們嘗試運用這些方法和經驗。

1.過渡性閱讀，掌握閱讀方法

如《金色的魚鉤》（人教版課標本五年級下冊）一文的導讀提示是這樣的：

用較快的速度默讀課文，想想課文講了一件什么事；把令你感動的部分找出來，有感情地多讀幾遍；再說說你對“在這個長滿了紅銹的魚鉤上，閃爍著燦爛的金色的光芒”這句話的理解。

對照單元學習目標，我們將學習的重點設定為：聚焦“老班長”這一人物形象，學習刻畫人物的方法。引導學生抓住描寫老班長語言、動作、神態的語言進行文本細讀，感知老班長這一人物形象。這樣也為學習下一課“老漢的形象”在學法上作了鋪墊。

2.比較性閱讀，感知表達異同

我們引領學生對精讀課文與略讀課文進行比較。如四年級上冊“作家筆下的動物”這一組課文，學習略讀課文時，借助提示，我們可充分采用比較閱讀的方法：豐子愷的《白鵝》與俄國葉?諾索夫的《白公鵝》，寫法上有哪些異同；《貓》和《母雞》都是老舍寫的，在寫法上、情感表達上又有什么不同。

還可以將略讀課文與略讀課文進行比較。如學習六年級上冊《跑進家來的松鼠》一文時，可以引導學生從五年級上冊的《松鼠》入手，然后從寫作內容、結構安排、語言風格、情感表達等方面進行對比閱讀，進一步了解不同體裁文章的異處。

（四）補充導讀提示延伸學習過程，拓寬文本視野

1.拓展閱讀，樹立原著意識

教材中有較多的略讀課文是名著的節選或片段，如《景陽岡》選自《水滸》，《猴王出世》選自《西游記》，《金錢的魔力》出自《百萬英鎊》，等等。在學習了這樣的經典選文之后，學生的閱讀興趣正濃，我們應適時補充閱讀要求，引導學生去認真讀原著，由點及面，拓寬閱讀的視野。

2.積累語言，培養欣賞水平

閱讀這些略讀課文，如同徜徉在經典規范的語言長河中，老舍的《母雞》、蕭紅的《祖父的園子》、葉文玲的《我的“長生果”》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》……帶給我們美的享受。因此要引導學生積累經典規范的精彩句段，讀讀背背，寫寫讀書筆記，做到“厚積薄發”。

3.掌握方法，提升閱讀能力

略讀課文更要關注閱讀方法的習得，使學生在閱讀中積累方法，如：快速瀏覽、信息搜索法、名著欣賞法、比較閱讀法等。如《各具特色的民居》一文的導讀提示中寫道：“和多姿多彩的戲劇藝術一樣，許多地方的民居也是特色鮮明……”文中介紹了客家民居與傣家竹樓的特色，閱讀之后，我們可以補充要求：搜集其他特色鮮明的民居，運用本文學到的說明寫法，試著介紹一種你感興趣的民居。這樣，學生在語文實踐中初步掌握信息搜索與整理的方法，讀寫結合，提升了語文能力。從文本出發，巧用導讀提示，使學生學“法”用“法”，做好精讀教學與略讀教學的有效鏈接，這樣才能真正發揮略讀課文的獨特功能，構建起學生閱讀的綠色“生態環境”。

二、板塊推進因文而異

“略讀課文更需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的方法。如，一讀，讀正確讀流利，口誦心惟；二讀，畫畫批注，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到教育啟發、好詞佳句、文章寫法、讀書方法），積累語言。”此語在闡明略讀課文的教學基本步驟的同時也傳遞這些信息：一是課堂教學結構要“簡”；二是課文作為教學用的“語料”，要明晰不是課文的精讀和略讀，而是課型上呈現的方式為精讀和略讀，不同的課文，其教學目標、方式、形態方面也不一樣；三是略的是教師的教，改“圈養”為“放養”。教師在精讀課文教學中授之以“法”，學生在略讀課文中循法學習；四是要“略”中求“精”，選準著力點對學生進行訓練、讓其傾吐、吸收。因此，依據文本不同題材、體裁、類型特點采用恰當的教學方法顯得尤為重要。

（一）簡化結構，板塊推進。

與流線式教學相比，以板塊形式推進方式進行教學，開放學生學習的空間，更能遵循“以學論教，順學而導”的理念，教師在教學中會更加關注“生成資源”。采用諸如“整體感知-自讀自悟-交流點撥-積累拓展”板塊設計方式。給學生留足自主閱讀的時間，讓學生自己去探索、辨析、歷練，培養學生潛心會文、不動筆墨不讀書的習慣，以學生已有的經驗和知識基礎，學習實際情況、實際需要定教學內容，根據學生的課堂反饋形成或調整教學思路，再引導學生質疑解難、交流點撥，才能落實語文能力訓練。

（二）因文而異，選擇教法。

教師進行教學設計時，關注文本的題材、體裁、類型特點，精心選擇恰當的教學方法。

五上的《松鼠》《假如沒有灰塵》要引導學生在獲得科學真知中得到樂趣，在學習課文的過程中感到新鮮而富有新意；揣摩說文章的知識理趣、感悟其修辭表達手法表現的濃濃語文味并遷移練筆，不能上成科學課。

1.比較讀

精讀課文與略讀課文比較。如四上《貓》和《母雞》同為老舍寫的，在寫法上、情感表達有什么不同；《白鵝》（豐子愷）和《白公鵝》（俄國葉?諾索夫）同寫鵝，各寫鵝的哪些特點，寫法有哪些異同。

略讀課文與略讀課文比較。如教學六上《跑進家來的松鼠》時，可以讓學生從五上《松鼠》入手，溫故知新，再從內容、結構、語言、情感等方面彈性設置深入（多角度）對比閱讀環節，完善認知結構。

2.遷移讀

略讀課文的閱讀提示往往含有知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀，找準精讀課文與略讀課文的共生點，依據（教材呈現）閱讀提示來設計（含單元導讀、課文導學提示語、插圖，泡泡提示語等）教學目標，按略讀課文導學提示語學習要求和方法，選好切入口，作為學生自主學習課文的路徑，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。

3.重點突破法

五上《慈母情深》《學會看病》，前者的編寫意圖是讓學生學會感恩母親偉大無私的愛，還想告訴貧困家庭的孩子，讀書是改變人生的命運的重要方式。文章文學性較強，如果當作普通的記敘文去分析時間、人物、地點、事件，教得太實、太全會割裂文章的整體氣韻。設計讓學生畫出描寫母親外形和語言的語句，注重語言形象去想象感受環節，體會課文是怎樣表現在生活的困苦中母親的辛勞、深情、對我的支持；體會短句成段快節奏的形式。后者是逆向思維的方式，主要表現另一種母愛的表現方式（鼓勵獨立），側重揣摩描寫母親矛盾心理活動變化，讓學生帶著“文中的母親到底是不是冷漠、狠心的母親？”這個問題去尋找母親幾處語言、心理活動，感受母親的矛盾、擔心、焦急。而后對比兩篇文章：同是寫母親，寫無私的母愛，表達方式有什么不同？

三、適度拓展積累運用

大量的課外閱讀，會幫助學生構筑厚實的語文基礎、全面提高語文素養、提升文化品位、造就健全人格。教師有責任引導學生接觸名著，領略經典的魅力，享受“名著之旅”。

1.拓展閱讀

香港學生在歷次國際閱讀評估比賽中名列前茅，主要原因之一是教師圍繞課文，拓展一組閱讀材料，一節課可能上好幾篇課文，讓學生在大量的材料中迅速提取所需要的信息，進行選擇、判斷、概括。這足以證明：大量略讀，有助于閱讀能力、閱讀水平的快速提升。崔巒老師在全國第七屆青年閱讀教學觀摩活動總結時也指出：“有效地穿插拓展的閱讀比較少見。應當在讀好課文的前提下，讓學生盡可能地多接觸一點與課文相關的資料。”如《世界地圖引出的發現》這篇課文關于科學研究發現，涉及許多深奧的地理知識，課前教師可布置學生觀察世界地圖，了解七大洲、四大洋、查找大陸漂移說的相關資料；在課中，教師設計補充魏格納去實地考察的一些情況、醫生的勸阻及他長眠在冰天雪地中為地質事業獻身的震撼人心的資料；課后閱讀魏格納或其他科學家關于科學研究的故事再交流。此外，選讀課文也可以按內容分別插入相關專題單元，讓學生在學完略讀課文后拓展閱讀。

2.拓展實踐

略讀課文教學設計還應該考慮給學生自我拓展空間的環節，留下舉一反三的天地。如教學《學會看病》，教師可以這樣設計拓展學生的視野：閱讀畢淑敏講述親子關系的《孩子，我為什么打你》；讓學生到醫院去一趟，搞清楚看病的程序，再讓學生試以兒子的口吻描述到醫院后的經過，也學著文章描寫人物心理活動變化；或者描寫一件發生在醫院的事情，將敘述和心里活動交織進行描述，促進讀與寫的有效遷移。教師還可考慮為學生搭設實踐機會的平臺，讓其展示才能、張揚個性。如教學《索溪峪的“野”》，可讓學生介紹索溪峪，評選“優秀小導游”……要盡可能使略讀課文教學有聲有色，讓學生在語言實踐中提升語文能力。

3.積累語言

縱觀人教新教材，許多略讀課文出自名家之手：《母雞》（老舍）《祖父的園子》（蕭紅）、《我的“長生果”》（葉文玲）、《桂花雨》（綺君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鳥》（馮驥才）、《慈母情深》（梁曉聲）、《學會看病》（畢淑敏）……教師要在課堂上引導學生積累經典規范的優美語言、精彩句段，做好讀書筆記，便利自己習作時“厚積薄發”。如：《珍珠鳥》的開頭“真好！朋友送我一對珍珠鳥。”冰心曾經評點：“這個‘真好！’開頭起得很帶勁，這勁中有著無限的喜樂。”這就絕佳的語言訓練點，應該這讓學生感悟理解后，也嘗試在習作中將表達情感的簡短詞語放在文章的開頭或結尾。

教學是一個多元化行為，從開放的角度看，不能完全信守“略讀課不能上成精讀課”或“精讀課不能上成略讀課”的“教條”，還需要實事求是地根據《課標》、教師自身、教材、學生的實際，創造性地設計教法，運用教材，使略讀課文教學預約精彩、“別有洞天”。因為萬變不離其宗的是：學生在自主、有益的語言實踐中嘗試運用閱讀技能、方法，獲得語文素養的逐步發展與提升，享受到課內外閱讀帶來的快樂，才是最根本的。

參考文獻

[1]田本娜：《我與小學語文教學》，人民教育出版社，2006年10月

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1.缺少主體的針對性

我園地處清河坊歷史街區，周邊有鼓樓、胡慶余堂、河坊街、南宋御街等。如何將如此豐富的資源進行有效加工、整理，使之符合幼兒園各年齡段孩子的認知、情感發展特點，是許多教師遇到的困惑和難點。同時，開放的學習空間和學習方式對教師的實踐能力提出了更高的要求。這些能力包括與社區人員和商店老板的溝通協調能力、靈活組織和善于觀察判斷的能力，最重要的是如何保證幼兒活動的安全。因此，許多教師僅僅通過照片、實物呈現周邊資源，很少將孩子帶到真實的環境中去感受、體驗、交流，從而降低了課程資源對幼兒的促進作用。

2.缺乏活動的有效性

幼兒園課程資源的實施大多通過主題活動來完成。教師在設計主題活動時往往存在預設活動多、生成活動少的現象，使主題活動看上去很美但幼兒參與的興趣不大，不能滿足幼兒的現實發展需要。同時，由于社會環境聲音嘈雜，幼兒注意力容易渙散且不可預知的情況時有發生，這種開放式的活動對于教師是一種挑戰，因此在主題活動中往往存在著放羊式和自由式的學習，缺乏活動的有效性。

3.缺乏價值的多元性

以往課程資源的開發和利用大都停留在班級教學活動，教師很少通過加工、整合、拓展將資源運用到幼兒園的整體環境和游戲活動中，發揮資源價值的多元性。同時，以往資源的開發與利用考慮的是即時的活動與收獲，教師也很少研究資料的積累和反復的運用。

二、研究的設計

1.研究目標

通過本課題研究，引發教師對原有教育理念和行為的反思，促進教師對幼兒興趣、經驗、能力等的觀察和思考，對周邊資源和環境的利用和開發。同時通過學習方式的改變，讓幼兒走出課堂、走進自然、走入社會，使幼兒在貼近真實生活的活動中獲得身體、認知、情感、社會性等方面的和諧發展。

2.研究內容

（1）吳山文化：吳山集中展現了杭州人的市井生活，見證了杭州從吳越到南宋繁榮興衰的歷史，反映了吳山地區從古至今人們的生活樣式。

（2）課程資源：通過社區和家幼合作，在周邊環境中尋找具有吳山文化特征的“真”“善”“美”的物質和環境，開發并形成適合不同年齡段幼兒身心發展規律、認知和情感發展特點的課程資源，使幼兒在走進自然、走入社會的主題活動中，親身感受、體驗、探究、發現，在環境教育和混齡游戲中獲得全面發展。

三、研究的實施

1.課程資源的尋找與收集策略

我園建立了以園長為組長的資源開發小組，多渠道、多途徑尋找和收集課程資源。

（1）策略一：尋找與篩選

我們從四條路徑入手，通過社區、教師、家長、幼兒的共同尋找，不斷積累原始的課程資源。

尋找：通過實地尋找，我們發現清河坊有七大特色：藥文化特色、茶文化特色、飲食文化特色、古玩藝術特色、市井民俗特色、文化古跡特色以及自然資源特色。面對如此豐富的資源，我們在尋找中仔細記下門牌號碼、路線距離和一些聯系電話，積累成原始的課程資源，以便今后對其進行再整理、分類。

篩選：第一，必須是“真”“善”“美”的能夠陶冶孩子情操的資源；第二，距離路程要恰當，能夠符合幼兒的體力支出；第三，場地周邊沒有教師難以把握的危險因素；第四，現實場地中人員的合作；第五，內容符合班級幼兒已有的經驗和認知水平。

（2）策略二：建立協作單位

我們主動與太廟社區、轄區交警中隊、河坊街上的一些店鋪建立了協作關系，確定了聯系人、聯系電話，以方便教師主動聯系活動時間、活動內容等。

（3）策略三：聘請資源教師

根據收集到的課程資源，我們聘請了一些民間藝人、手工勞動者、特殊崗位人員作為資源教師，如：做定勝糕的老婆婆、會扎木桶的爺爺、中藥房的藥劑師等都是我們的資源教師。同時，我們還在本園的家長中尋找資源教師，找到了修自行車的師傅、木匠師傅等。

（4）策略四：建立課程資源庫

繪制資源地圖：通過幾年的尋找和開發，我們收集到的課程資源越來越多，為了使每位教師都能方便、迅速地尋找自己將要利用的資源，我們將所有收集到的資源繪制在一張地圖上，供所有教師使用。

編制資源手冊：我們根據教師使用后的意見反饋，將幼兒喜歡的、容易開展活動的資源進行整理，按性質進行了分類，如“中醫藥文化”類別中有孩子們熟悉的胡慶余堂中藥博物館、方回春堂；“小吃文化”類別中有武大郎燒餅鋪、南宋定勝糕；“民俗文化”類別中有孩子們喜歡的拉大片、箍桶店等。

2.課程資源的開發與利用策略

通過選擇、改造和組織后的課程資源如何運用到班級日常活動中呢？我們主要通過三項策略，把課程資源融入到幼兒園的具體活動：

（1）策略一：環境教育——師生共創園本環境

在開展園本主題活動時，教師們常常組織幼兒到河坊街觀察西湖傘、在箍桶店觀賞木制品、在茶樓觀看茶道表演……在與真實環境面對面的交流中，激起了師生對周圍生活中物質材料的興趣。因此，師生利用鞋盒、竹籮筐、竹簸箕、藤刷、草蒲團、菜壇子等一起創造出了獨特的吳山文化園本環境，分別形成了以青花瓷和中國風為主線的園本環境，并分獲區環境創設一等獎、市三等獎。

（2）策略二：主題活動——資源融入活動內容

為了幫助每個班級科學合理地選擇、利用資源生成適合班級孩子年齡特點的主題活動，每個學期在主題活動開展的前兩周，我們都要通過園本教研發揮集體的智慧，修改完善主題方案、總結提升活動經驗。

尋找問題、分析問題：每個班級都要將主題方案以PPT的形式進行交流。在交流時，教師會相互發現很多問題。如：小3班“農貿市場魚蝦多”主題活動中，認知性目標多、社會性目標少，缺少主題開展的更多價值。通過頭腦風暴方式，有的教師提出在主題網絡中增加一個觀察活動，可以觀察賣魚叔叔阿姨的手，讓孩子切身感受勞動的艱辛，萌發對勞動者的尊敬，由此又可以生成新的活動：鼓勵孩子通過送小禮物、說一句慰問的話感謝勞動者。

修改方案、改進策略：教師們的暢所欲言，打開了大家的思路，也為其他教師提供了可借鑒的經驗。每個班都改進了主題目標和主題思路，使內容更具吳山文化的特色。如：小班“香香水果甜甜笑”的主題目標，從注重對水果的認知、感受的快樂體驗改變成通過選水果、送水果、自制水果羹給爺爺奶奶、去敬老院等活動，激發了孩子對老人的關心。

實踐操作、觀察分析：在主題開展的過程中，教師要仔細觀察孩子活動的情況，及時發現和記錄新的問題，并適時調整預設方案。如中1班在“走進小巷民居”主題活動中，孩子們發現了一口井，于是教師記錄了孩子間的對話和提出的問題，生成了新的活動內容，引導孩子觀察井邊人們的活動、發現井水的奧秘，并與孩子一起設計調查問卷，訪問生活在水井邊的居民。

匯報交流、經驗共享：主題活動結束后，我們要求每個班級都要及時整理活動資料，總結經驗并以PPT的方式進行交流。通過同伴互評和專家點評，相互學習、破解難題，不斷提升經驗。

活動安全問題破解：利用周邊資源開展主題活動，安全工作是教師們最大的難題。我們通過頭腦風暴、同伴經驗介紹、各班制定外出活動應急預案等方式提高教師外出活動經驗；通過招募家長志愿者解決了外出活動時人手少的問題。同時我們還采取班級外出時舉園旗、掛園牌，讓家長幫助孩子記住幼兒園的名稱、家里和幼兒園的電話，通過觀看木偶戲、幼兒園安全演習等方式提高幼兒自我保護能力。

（3）策略三：特色游戲——混齡游戲現場設計

為了滿足孩子們角色模仿的需求，讓孩子們體驗勞動的過程，我們創設了以“河坊街”為主題的全園混齡交往游戲。每次游戲，幼兒擔任的角色可以選擇各個區域中的崗位工作如胡慶余堂醫生、小吃店老板等，也可以選擇一個同齡或異齡的同伴扮演逛街朋友到各個區域自由購物、喝茶，到醫院看病等。

四、研究的成效

課程資源的開發與利用，促進了教與學方式的變革，變革的過程不僅促進了幼兒的成長，也促進了教師的成長和幼兒園的快速發展。

1.形成了“吳山文化”系列主題活動

利用周邊資源生成的主題活動都經歷了如下流程：班級設計——頭腦風暴——修改方案——實踐探索——反思總結——形成文本——交流匯報——相互或專家點評——經驗提升——修改文本——資料入檔。通過這樣層層把關的主題活動，整合了集體的、專家的經驗和智慧，大大提升了活動的有效性，同時也積累了豐富而又詳實的主題活動資料，包括主題活動方案、活動觀察記錄、教師課后反思、活動總結匯報（PPT形式）等。系列主題活動為每位教師提供了鮮活的教材，進一步增進了課程資源利用的持續性和發展性，避免了為研究而研究的走過場現象。

2.資源開發和利用促進了幼兒的綜合發展

課程資源的開發與利用，讓幼兒走出圍墻，更多地看到、聽到、接觸到外面精彩的世界。在豐富、自然、真實、開放、多層次的認知和探索空間，他們就像快樂的小鳥，積極探究、交往互動、感受體驗，獲得了身體活動和心理活動的實際感受，這種感受是幼兒主動獲得的直接經驗，而這種直接經驗包含了認知、情感、態度、價值觀等方面的綜合體驗。在活動中我們欣喜地發現那些原本在課堂中“坐不住”的孩子在這些活動中的領頭作用，那些默不作聲的內向孩子也變得嘰嘰喳喳說個不停。幼兒開始關注周圍生活，發現生活中一些真、善、美的事物；他們開始嘗試小組合作，以自己的方式去探究問題、解決問題。在走近民間藝人、探尋杭州小吃等活動中，他們開始對杭州的歷史文化產生興趣；在河坊街交往游戲中，他們體驗了多種社會角色，在角色扮演的過程中調控自我、適應規則，極大地促進了幼兒的社會化進程。

3.資源的開發和利用提升了教師的課程意識

利用課程資源設計的主題活動改變了以往主題活動以預設為主、生成為輔的方式。在發現、獲取、利用課程資源的過程中，我們欣喜地看到資源改變了教師的課程意識。教師們已經從原來一成不變的活動模式中走出來，開始進行創造性的思維和實踐。每個教師在對資源搜尋、提取、整合、運用、再調整的過程中不斷地建構和積累自身的經驗，并根據幼兒活動的現狀與資源的特性，對資源進行選擇、刪減、重組，使資源發揮了更大的價值。而大量的生成性活動對教師提出了更高的要求，需要教師養成積極觀察、分析、判斷、調整的能力。每次圍繞園本主題活動、環境創設和交往游戲開展的園本教研促進了教師們的專業成長，她們開始從孩子的興趣和需要出發，反思自己在主題生成、目標制定、活動設計、活動準備、活動實施過程中存在的問題。

篇（3）

中等職業學校語文綜合實踐活動是以語文課程教學目標為核心，以學生直接經驗以及自身生活、社會生活和相關職業活動的各類現實性、綜合性、實踐性問題為基礎內容，以學生自主學習和探究學習為基本活動方式，以激發學生學習積極性和培養語文綜合應用能力為目標的語文情境活動。它以“實踐、創新、發展”為主線，把學生校內學習與校外生活及其需要的興趣緊密結合，重在學科內外的聯系，重在學習過程，注重激發學生的創造潛能，能較好地整合知識和能力，尤其有利于在實踐中培養學生的觀察感受能力、綜合表達能力、人際交往能力、搜集信息能力、組織策劃能力、互助合作能力和團隊精神等，使學生通過綜合性、開放性、自主性、生成性、實踐性活動促進情感、態度、價值觀的協調發展和語文綜合素養的整體提高。由于學生的語文學科知識可以在語文綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升，學生在語文綜合實踐活動中所發現的問題、所獲得的知識技能可以在今后的語文學習中拓展和加深，所以說中等職業學校語文綜合實踐活動是“借助綜合性學習內容和綜合性的學習方式，培養學生語文綜合素養的一種課程組織形態。”

既然中等職業學校語文綜合實踐活動是學生自主性、實踐性、綜合性的語文學習方式，又是具有開放性、生成性的語文教學組織形態。那么，如何加強中等職業學校語文綜合實踐活動的管理，使學生的語文學習能力得到充分的發揮與提升，是我們應該進行研究的一個新命題。筆者就中等職業學校語文綜合實踐活動實施過程中三個階段的管理理念提出自己的認識。

一、活動準備：主體自主性管理

語文綜合實踐活動中，學生不僅是認識活動的主體，也是實踐活動的主體。在建構主義學習理論看來，學生掌握知識和技能、獲得發展的過程，絕不是一方“給予”一方“接受”的過程，而是學習主體自我建構意義的過程，即主體經驗的重組、改造、提升的過程。要把人類積累的精神文化和經驗轉化為學生的精神財富，要把學生掌握的語文知識轉化為語文學習能力，要促進學生全面發展，使他們不僅在知識、能力方面，而且在情感、態度、價值觀等方面都獲得發展，必須通過學生自己的認識和實踐才能實現。為此，在中等職業學校語文綜合實踐活動的準備階段，應堅持主體自主性的管理理念。

中等職業學校語文綜合實踐活動準備階段的主體自主性管理，是指根據“對人的認可，對人的自身潛能的認可，對人的生理和心理的全面關懷，對人性的精心培育和自由展示”的主體性教育的核心思想，在活動的準備階段努力創設和諧、寬松、民主的教育環境，以調動學生主動性和積極性為出發點，有目的、有計劃地讓學生自主組織準備活動，從而讓學生的主體性得以生成和發展。

中等職業學校語文綜合實踐活動的準備階段活動內容應包括“發現和確定活動內容”“設計活動項目”兩大項內容。在完成這兩項活動內容時，如何實施主體自主性管理理念，可以從以下兩個方面進行：

第一、讓學生主動、自主參與，增強學生的主體意識。

所謂主體意識，是指作為認識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現，它包括主體的自我意識（主要表現在人與自我關系上，意識到“每一個人都無可爭議地有權發展自己的才能”）和對象意識（主要表現在人與外部世界的關系上，意識到人能將外部世界變為有益于自身發展的“人化世界”）。這就是說，主體意識不僅能意識到內在于主體自身的需要、價值、能力等各種本質能力，而且也能意識到人的本質力量的充分展示（包括主體性的發展）只有在對象性活動中、在主體對外部世界推動作用的駕馭中才能實現。

眾所周知，外因是變化的條件，內因是變化的根據。恩格斯曾經說過：“就個別人說，他們行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變他的愿望的動機，才能使他行動起來。”學生主體性的發展主要取決于兩個方面：一是外部世界對學生才能的實際發展所起的推動作用，即客體條件方面。沒有外部因素對學生的主體性發展的要求和提供豐富的物質條件，學生的主體性發展將是一句空話。二是在客體條件相對豐富的情況下，學生的主體性發展要由可能變為現實，則在很大程度上取決于主體自身的條件，包括喚醒學生主動發展自身的意識，即主體意識和駕馭外部世界對其才能實際發展的推動作用的能力──主體能力。“人，像動物一樣，服從著社會的各種法則，但是除此之外，他還能積極地參與創造和改變社會生活形式的活動。”可見，人并不是完全聽命于社會關系擺布的被動生存物，而是能夠自覺地、能動地認識和改造社會。當社會不能滿足人的生存和發展需要時，“人決心以自己的行為來改變世界”，從而改變自己的生活、生存條件，創造一個有利于自己發展的社會環境。這就是人的主動發展自身的意識。主體意識和主體能力作為實現學生主體性發展的主體條件，是他們在同化人類長期積累的知識和經驗的過程中，在自身不斷的認識和實踐活動中形成，并得以強化和完善的。

學生主體意識的強弱，對于其主體性發展有重要影響。首先，學生的主體意識愈強，他們參與自身發展、在學習活動中實現自己的本質力量的自覺性就愈大，從而也就愈能在教育活動中充分發揮自身的主體能動力量，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態和行為方式。其次，學生的主體意識愈強，他們對自身的發展責任往往也愈大，從而對自身提高的需求也就愈高。因此，學生主體意識的強弱，在某種意義上決定著學生主體對自身發展的自知、自控、自主的程度，從而決定著其主體的發展水平。就這個意義而言，學生的學習主動積極性直接影響著知識的學習，制約著知識學習的方向和水平。學生積極主動地參與學習過程，有利于他自己設置恰當的學習目標，進行有意義的學習，而不是機械的學習，有利于他主動探索掌握知識的最佳方法，尋求解決問題的最佳途徑，即使遇到困難也能正確對待并堅持下去。學生的學習主動積極性影響著學生學習的始終。

由此可見，在中等職業學校語文綜合實踐活動的準備階段中，以主體自主性管理理念，讓學生自主地“發現和確定活動內容，設計活動項目”，是培養學生參與活動的自覺性，逐漸由興趣、樂趣轉為志趣的有效手段之一。

第二、發展學生的主體能力，培養學生的主體人格。

所謂主體能力，就是主體能動地駕馭外部世界對其才能實現發展的推動作用，從而使自身主體性得以不斷發展的能力。

個體能力的提高與發展，是個體參與認識、改造自然和社會所必需的。一般說來，個體的能力與其地位、價值直接相關，能力的高低意味著個體對自然和社會所取得的自由程度和貢獻的大小。對學生而言，要使自己的主體性得到充分發展，要使自己成為學習活動和自身發展的真正主體，僅僅具有主體意識是不夠的，還需要自身具有與之相適應的能力，即主體能力。

學生主體能力的發展水平體現著個體對外部世界、自身以及二者關系的認識和把握的和諧，而這又有賴于學生積極地去汲取前人積累的文化知識經驗，有賴于他們主動地在對象性活動中加以發展和提高。學生的主體能力發展水平愈高，就愈能充分利用外部條件去發展自身從而發展自己的主體性；反之，學生的主體能力發展水平愈低，在自身主體性發展上就愈感到無能。這也正如馬克思所說的沒有音樂的耳朵就不會成為音樂的主體一樣，他也無法真正成為學習活動和自身發展的主體。

學生的主體地位的確立與主體性的發揮來源于包括學生的理性因素和非理性因素在內的整個的因素和屬性。在主體的認識和實踐活動中，理性因素制約著認識、實踐的廣度和深度，決定著認識、實踐的方式并進而決定著其效果；但對認識、實踐活動起調節作用的則是學生的非理性因素，它能使主體的心理活動處于積極狀態而具有動力性質。“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”由此可以看出，學生的非理性因素是學生的主體性發展的催化劑和激素，如果沒有非理性因素的推動、激活和引發，主體即使有再大的認識和實踐能力，也難以發揮出來。因此，非理性因素的發展是學生主體性發展的重要內容，沒有非理性因素的發展，學生主體性的發展就是不全面的。

在中等職業學校語文教學中設置語文綜合實踐活動，其目的是讓學生“運用有關的語文知識和技能，提高語文應用能力，培養職業理想和職業情感”，“增強合作意識和團隊精神”，“培養語文綜合應用能力”。可見，活動不僅要培養學生語文綜合應用能力，還要培養學生職業理想和職業情感，增強合作意識和團隊精神，重視培養學生的情感、意志、靈感、信念、直覺等非理性因素，即培養、塑造學生的主體人格。這就要求我們在活動的準備階段中，就應創設一種輕松、民主、自由的環境，使學生通過自主的活動，在接受知識和發展智力的過程中，逐步培養出獨立、完滿的主體人格。

二、活動過程：動態生成性管理

中等職業學校語文綜合實踐活動的教育目標、教育價值具有生成性，這是由中等職業學校語文綜合實踐活動的過程取向所決定的。

從一定意義上講，過程即目標。中等職業學校語文綜合實踐活動的實施過程既然是有目的、有計劃、按照一定的規則和步驟展開活動的過程，因此，它是可預期、可計劃、可控制的；中等職業學校語文綜合實踐活動的實施過程又是一個由多元因素構成的多向互動的動態過程。它的實施超越了封閉的學科知識體系和單一的課堂教學時空的局限，活動的過程是開放的、鮮活的，因此，它又具有生成性。為此，在中等職業學校語文綜合實踐活動的活動過程中要堅持動態生成性管理理念。

所謂的中等職業學校語文綜合實踐活動的活動過程動態生成性管理，是指在中等職業學校語文綜合實踐活動的展開中，依據事物發展的動態變化哲理，不受制于計劃的安排，根據活動的動態生成發展現狀，在管理上及時進行對應的動態調整。

中等職業學校語文綜合實踐活動在實施前，每一個班級應該對活動的實施都有一個整體規劃，每一個活動開始之前都有周密設計，這是綜合實踐活動計劃性的一面。但是，中等職業學校語文綜合實踐活動是過程取向的，它強調活動者與具體情境的交互作用。這意味著每一個活動都是一個動態的有機整體，而非根據預定目標的機械裝配過程，其本質特性具有生成性。這是因為盡管中等職業學校語文綜合實踐活動對活動目標、內容進行預先規劃與設計，但是由于中等職業學校語文綜合實踐活動的開放性決定了其生成性。中等職業學校語文綜合實踐活動面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，其課程目標具有開放性；中等職業學校語文綜合實踐活動面向學生的整個生活世界，它隨著學生生活的變化而變化，其課程內容具有開放性；中等職業學校語文綜合實踐活動關注學生在活動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其評價標準具有多元性，因而其活動過程與結果具有開放性。正是由于這些開放性，隨著活動的不斷展開和活動情境的需要，學生在與活動情境的交互作用過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，創造性的火花不斷迸發，“偶發事件”“節外生枝”“旁逸斜出”等意料之外的情況中，會產生出新的目標、新的問題、新的價值觀和新的對結果的設計，從而新的目標不斷生成，新的主題不斷生成，新的活動方式不斷生成，新的評價標準和評價方式也在不斷生成，這是綜合實踐活動生成性的集中表現。

教育目標在活動過程中不斷生成，新的教育價值也在活動過程中生成。中等職業學校語文綜合實踐活動“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，學生正是在根據自主制定活動方案的實施過程中，與活動情境的交互作用的親歷和體驗過程中，產生、生成新的目標、新的主題，而且在不斷的生成中形成發展。即同時隨著問題的解決和興趣的滿足，學生還將產生出新的問題、新的價值觀和新的對結果的設計，而這些新的目標和主題并不是預先設定的。為此，重視活動實施的實際過程，也就是重視學生在活動過程中的自我生成和建構。在活動的實施過程中，教師作為指導者首先要認識到哪些學生在活動中生成的目標與主題產生的必然性，并肯定其存在的價值，要及時捕捉生成的有效信息，并運用自身的教學智慧，引導學生把活動動態生成的內容轉換成活動學習的一部分。

強調在中等職業學校語文綜合實踐活動的實施過程堅持動態生成性管理，要堅持以下兩點理念：

第一，中等職業學校語文綜合實踐活動應特別強調在活動具體展開過程中產生的生成性目標與生成性主題的核心地位。

第二，對綜合實踐活動的整體規劃和周密設計不是限制其生成性，而是使其生成性發揮得更具有方向感、更富有成效。

三、活動評價：自我反思性管理

現代教育理論告訴我們，學生的知識和能力在“獲得經驗―反思―理論―實踐―獲得新經驗―再反思”的循環中螺旋上升。同時，中等職業學校語文綜合實踐活動設置目的，是讓學生在活動過程運用已學習的語文知識、已掌握的語文能力去解決現實社會生活中存在的問題，或解決未來職業生涯中可能出現的問題。它注重的不僅僅是活動行為的結果，更注重活動行為過程的本身。可見，強調學生親身經歷并獲得參與活動的發展性體驗，是中等職業學校語文綜合實踐活動的價值追求。

中等職業學校語文綜合實踐活動的活動評價的自我反思性管理，是指堅持“以生為本”――“一切為了每一位學生的發展”理念，在活動評價中滿足每一位學生的合理需要，為學生提供最佳的機會去發掘自己的歸屬感、成就感與積極的自我認定。

具體地說，就是在中等職業學校語文綜合實踐活動的活動評價階段，既可以讓學生對自己在活動過程的體驗所獲得感悟、收獲進行總結，也可以讓學生對自己在活動中的行為、態度進行反思。其主要內容應該包括在這次活動中“我學會了什么”“我明白了什么”“我掌握了什么方法”和“我在活動中的得失”“我打算如何參與到今后的活動中去”等。“語文的學習既是學生積極參與、主動求知的過程，也是一個自主建構的過程。”只有通過學生的自我反思性評價，對自己在綜合實踐活動中的經歷、體驗、表現等作一次檢查和回顧，才有利于學生鞏固學習成果，發現差距，校正學習目標。只有讓學生在自我“檢查和回顧”中進行“自主建構”，才能讓語文綜合實踐活動這一教學組織形式充分地為提升學生語文綜合能力服務。

但在中等職業學校語文綜合實踐活動的活動評價階段中實施自我反思性管理，不僅是在評價方式上運用學生自評形式，還要對學生自我反思性評價進行思想態度的教育管理，要求學生對自己的活動總結要以客觀事實為依據，有一說一，不虛構和編造。只有真實地對自己在活動中的表現、感悟進行總結，對自己在活動中存在的問題進行認真反思，才能促進今后在實踐活動中的活動質量，也只有這樣才能讓自我反思性的評價活動達到最佳效果。■

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