緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇小學德育課程總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G632.3

一、小學綜合實踐活動地方課程“街巷文化游”的設計

1.設計背景

（1）廈門地方資源豐富。廈門自然景觀資源以海、島、山為特色；人文景觀資源有萬國建筑博物館、“海上花園”之稱的鼓浪嶼，通向大海的商業街――中山路、閩南古剎南普陀寺、“中華第一圣堂”新街禮拜堂等；地方語言資源有閩南語；民俗文化資源有中秋博餅民俗、畬族送王船民俗等；飲食文化資源以閩菜菜系為主，閩南小吃也負盛名；文化遺產資源有歌仔戲、南音、高甲戲、漆線雕等。

（2）學校所處社區資源豐富。福建省廈門市群惠小學處于廈門市中山路周邊，所在的社區中華街道就存在大量的人文遺跡，包括省級文物保護單位3處：廈門古城墻、新街禮拜堂、江夏堂；市級文物保護單位5處：阮F錫夕陽寮隱居處遺址、重建興泉永道署碑記、陳化成故居陳化成祠、廈門各界抗敵后援會會址；市級涉臺文物古跡：臺灣公會舊址；已經申報尚未批準的省級文物單位：清代福建水師提督署遺址；此外，還有歷史z址、古跡：始建于明代的萬壽宮、玉屏書院舊址、小走馬路的“古鳳凰山”“榕林別墅記” 題刻、買辦清末邱延樞公館、詩人郁達夫和文史學者聞一多居住過的天仙旅社、廈門最早的電影院之一――中華電影院、廈門解放第一天就成為《廈門日報》社的胡文虎永安堂，以及大量的名人故居：陳化成、阮F錫、呂世宜……不勝枚舉。

面對這么豐富的地方資源，我們設計了小學綜合實踐活動地方課程“街巷文化游”系列活動，讓學生在這個主題系列活動中，一起探尋廈門中山路街巷前世今生等，一起來品味廈門中山路街巷的風情，閱讀這些街巷無限的文化底蘊，讓學生感受家鄉的魅力，激發熱愛祖國、熱愛家鄉的情感。

2.活動目標設計

（1）主題目標。①情感、態度、價值觀目標：通過實踐活動，養成學生合作意識和團隊精神；在活動中激發學生熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。②能力目標：通過活動，培養學生訪談、調查、設計制作、宣傳報道等綜合能力；在整個活動中讓學生養成與人交流及團隊合作的能力。③知識目標：了解廈門中山路街巷的歷史、建筑、沿途小吃、人文遺跡、街巷趣名等文化知識。

（2）任務設計參考。①聆聽有關專家的廈門中山路街巷文化講座。②觀看介紹廈門中山路街巷文化的影片。③跟隨文史專家實地走訪廈門中山路街巷。④品嘗廈門中山路上的美食。⑤聽一聽政府對廈門中山路街巷未來的規劃。⑥自制廈門中山路街巷文化游地圖。⑦設計廈門中山路街巷文化游宣傳標語。⑧策劃并籌備廈門中山路街巷文化游推介活動：小組合作設計廣告標語、制作推介海報、編寫并排演街頭行動劇等。⑨擔任廈門中山路街巷文化游義工小導游，向游客介紹廈門中山路街巷文化。

3.課程內容設計（見表1）

4.綜合實踐活動歸屬領域（見表2）

二、小學綜合實踐活動地方課程“街巷文化游”的實施

1.適合學生

小學中高年級學生。

2.實施建議

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黨的十明確提出“倡導愛國、敬業、誠信、友善；倡導自由、平等、公正、法治；倡導富強、民主、文明、和諧”，“積極培育和踐行社會主義核心價值觀?！边@為我們指出了社會主義核心價值觀的內容和踐行要求。然而，當今德育課程發展與創新遇到前所未有的困難與挑戰。因此審視德育課教學大綱、文件和德育教材以及評價體系關于社會主義核心價值觀融入學校德育課程體系和教材體系所存在的問題以及研究解決的對策對于當今改變德育課的教學效果和更好地貫徹社會主義核心價值觀具有重要的作用。

一、社會主義核心價值觀融入大中小學德育課程及教材體系的時代必然性

（一）當代少數大中小學的學生出現價值困擾、價值混亂及原因

當代少數大中小學的學生價值觀出現混亂、困擾，是社會因素、學校因素、大學生自身因素、家庭因素以及目前我國社會主義核心價值觀融人德育課程和教材體系還不夠完善等多種因素造成的。

1.傳統文化和西方觀念的負面影響

中國傳統文化中的“三綱五常”、“三從四德”等觀念仍然滲透和影響著我們的生活，另一方面，西方意識形態及其價值觀對大中小學學生的滲透，信仰受到動搖，社會思想文化問題叢生，道德下滑的現象嚴重，導致部分大學生缺乏社會責任感和奉獻精神。

2.價值觀在培育課程的內容和方法上不合理，脫離學生實際，沒有層次性

德育課程內容設置只注重學生共性發展的要求，較少根據學生的思想接受能力和社會經歷的差別進行分層對待，這使學生的積極性大大削減了，還妨礙了學生個性化和主體性的發展和發揮。同時，德育培育內容和方法單調，不能調動學生的積極性。

3.家庭環境和家庭教育影響

不少父母在孩子面前做出不誠信的行為，輕視孩子的社會道德教育，進而影響了子女誠實守信品質的養成。家庭的過分溺愛容易使子女產生錯誤的價值取向，孩子只關心自己的事情，對他人冷漠，不懂得公平和平等的實際意義，不能很好地融人社會和集體的生活。

4.目前我國社會主義核心價值觀融人德育課程和教材體系還不夠完善

德育課程授課的單一模式影響著對學生核心價值觀的培育。德育課程培育方法和小中大學生的接受心理還存在一定背離。很多學生感覺自己從小接受的理想信念教育離自己很遙遠，沒能融人到自己的生活中。社會對學生的法律意識的培育不夠強化。

（二）德育課程教學大綱及相關文件呼喚社會主義核心價值觀融人大中小學德育課程及教材體系

1.德育課程教學大綱及相關文件產生的時代背景的變化

當今世界呈現經濟全球化，文化多元化，社會知識化，信息網絡化趨勢，這些發展趨勢必然使人與自然的關系、人與社會的關系、人與他人的關系以及人們自身的思想觀念與內心世界發生深刻的變化，同時它又將影響、改變著人類的生存環境、生存方式和生活方式。這就要求德育課程在繼承和發揚優良傳統的基礎上，有所創新；要把握時代的脈絡，貼近時代生活。

同時，在價值多元化時代，成人世界的道德失范，網絡文化對德育效應的沖擊，社會環境的復雜化、多元化和變幻不定等因素，迫使我國德育課程教學大綱及文件對德育課程和教材體系必須作新的安排和調整。

2.我國德育課程教學大綱及相關文件的局限性

問卷調查顯示，99%的教師認為，我國德育課程教學大綱、課程標準及相關文件的“政治色彩”很強，黨和政府把德育課程作為意識形態宣傳的主要陣地。同時，德育課程教學大綱及相關文件，對德育課程和教材體系，不分年齡段，不考慮實際情況；目標和要求一味地拔高，空話多；設計大、中、小學校各階段德育課程的教學目標忽視了各個年齡段學生的心理、情感、知識、能力等的不同，出現“小做大，大做小”現象，缺乏針對性與合理性。同時，我國德育課教學大綱和官方文件在德育課目標定位上表現為遠大性、過高性；同時教育內容表現為“高、空、假、全”特點；以教師講授為主，忽視學生實踐和“活動”的重要性。調查顯示，98%的教師認為應改變德育教學大綱和相關文件的過時理念和要求。

二、社會主義核心價值觀融入大中小學德育課程及教材體系的問題

（一）從教學大綱及相關文件看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系所存在的問題

1.德育課程目標問題

（1）德育課程目標與社會主義核心價值觀脫節。問卷調查顯示，99%的教師認為，所設置的德育課程的內容政治性色彩很濃，真正的德育n程內容很少。以往德育課程的內容偏向泛政治化方向發展，德育課程為宣傳意識形態服務。建國以來我國德育課程價值導向總體上一元的，德育課程以強調社會主義、愛國主義、集體主義為“主旋律”，這是與當時一元社會的特征相適應的，大綱在目標定位方向上體現了我國思想品德教育的政治化、成人化傾向，學生的個體價值、主體性則很少獲得應有的地位。

（2）德育課程教學大綱及相關文件中也存在忽視學習主體需要的情況，問卷調查顯示，98%的教師認為，在設計德育課程教學中，要求教師發揮主導作用較多，而讓學生的主體作用發揮較少。

2.德育課程內容問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規定德育課程內容存在一些背離促進每個學生全面發展的情況。目前面臨社會轉型期價值觀念的急劇變遷，使得人們的思想觀念、價值觀念也不斷復雜化、多元化。傳統一元社會的價值觀念受到多元社會價值觀念的挑戰。因此，學生對主流價值觀有抵觸情緒，社會主義核心價值觀在現實中被學生接受的不多，價值觀異化呈蔓延趨勢。

問卷調查顯示，91%的教師認為，一提到德育課，就有人認為是政治教育或是思想政治教育。同時，以前的德育課程過多地注重社會，而忽視了德育課程的個體發展功能，不注重培養學生個體的道德主體性。

（2）德育課程教學大綱及相關文件對德育課程內容的編排方式也存在一些不是以學生不斷擴展的現實生活為基礎的情況，學科知識邏輯性與學生認知能力、社會問題取向沒有很好地結合。問卷調查顯示，98%的教師認為，小、中、大學德育課程相互不銜接，德育課教材和德育課教學工作不銜接、不協調。

（3）德育課程教學大綱及相關文件所規定的德育課程內容的體系銜接不具有整體化、層次化、序列化特點，有些甚至有斷裂缺失、本末倒置、簡單重復問題。

（4）德育課程教學大綱及相關文件規定德育課程內容的承載形式缺乏多樣性、藝術性和吸引力。問卷調查顯示，99%的教師認為，所規定的德育課程教材及闡述的內容過于概念化、理論化，條條框框化，顯得呆板、枯燥、缺乏生動性和趣味性、吸引力。

3.德育課程實施問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件所規定的德育n程實施忽視了知識性與實踐性的結合，在德育課程教學中，只強調傳授一定的德育知識，忽視了設置真實的情景或體驗，沒有給學生分析多元價值問題的機會，不注重引導學生確定情境中關鍵的核心價值觀。

問卷調查顯示，90%的教師認為，把德育課程教學簡單地等同于其它文化課或專業課教學，較多的突出德育課程的知識傳授而忽視了德育課程的思想性和育人性。同時，教學途徑過于單一，且呈現封閉性、灌輸性、單向性、在教學內容上缺乏創新性等特點。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規定德育課程實施沒有注重工具性與目的性的結合，即德育課程教學中，沒有注重引導學生區分課程內容中的道德價值觀與非道德價值觀，在使學生接受社會主義意識形態教育、注重工具性價值作用的基礎上，沒有注重育人的目的性價值。

4.德育課程結構問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規定的德育課程結構不具有邏輯基礎的統一性，同一年級的德育課程教材、不同單元德育素材的組織，沒有按兒童、青少年生活順序或年齡順序組織材料內容。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規定的德育課程結構不具有知識深度的遞進性，不同年級的德育課程教材，包含同一價值觀的德育課程內容的知識深度沒有體現遞進性，低年級的內容沒有為高年級內容的學習服務。

（3）德育課程教學大綱及相關文件規定的德育課程結構不具有學齡階段的側重性，不同學齡階段的德育課程所傳遞的核心價值觀，不具有一定傾向性，如小學階段就沒有適度傾向社會主義核心價值觀個人層面的內容。

5.德育課程管理問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件沒有具體規定德育課程教學設施數量和指標體系，沒有針對教學內容要求提出相關的多媒體設備、掛圖、影像資料等配套設施數量。

（2）德育課程教學大綱及相關文件沒有明文規定減少德育課程課時應受到相應的處罰和制裁，造成實踐中德育課程課時隨時被刪減；同時，也沒有為德育課程教學提供充足穩固的時間，造成實踐中德育課時時常被其他學科教學所占用。

（3）德育課程教學大綱及相關文件沒有明文規定德育課程師資數量，造成實踐中德育課師資力量供給不足。

（二）從教材體系看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題

整冊排序缺乏邏輯性，無法銜接，隨意性大；愛國主義教育過早插入；對秋天、冬天的講解彼此間斷，和前面的又無聯系；前后內容有重復且是簡單重復而不是層層遞進；逐步偏離了社會主義核心價值觀的內容。

從小學德育教材內容看，存在以下問題：第一、小、中、大學相互不銜接；第二、德育教材和德育工作、校本課程不銜接；不協調；第三、不分年齡段，不考慮實際情況；目標和要求一味地拔高，空話多；第四、評價方式過于單一，只重視知識考查；第五、管理比較混亂，缺乏切實的規劃和統籌。

從組織的279份初中生調查問卷結果看出，初中生認為“《思想品德》課與小學《品德課》內容之間聯系緊密”的選項中，選擇“一般”與“比較同意”的有效百分比為50.6%，在“《思想品德》教材內容結構之間具有一定的邏輯性、層次性”的問卷中，有效百分比只有33%。說明德育部分教材逐步偏離了社會主義核心價值觀內容；教學內容抽象難懂，甚至有些脫離實際。德育教材內容理論太深奧，具體問題涉及的太少，為理論而理論，德育課程效果不佳。

（三）從德育評價體系看，社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題

1.教學大綱及相關文件的德育課程評價問題

（1）德育課程教學大綱及相關文件規定的德育課程評價制度設置不科學，品德發展方面的內容，尤其是價值觀發展的內容，不是作為學校教育評價的組成部分被測試，而僅僅只是德育學科知識的測試。問卷調查顯示，95%的教師認為，評價方式過于單一，德育課程效果評價不合理。德育課程評價方式只重視知識的考核，忽視了思想、行為和表現的考核，考核缺乏科學性、全面性。

（2）德育課程教學大綱及相關文件規定的德育課程沒有引入發展性德育評價機制，沒有注重學生品德教育的階段性目標，沒有培養其對社會交往中的價值觀問題的豐富理解和評價，沒有關注其有德性的自治行為的形成。以往都是陳舊、滯后的德育課程評價理念，只看重診斷性評價、終結性評價。

2.現實中德育評價體系存在不合理現象

（1）教育主管部門對學校的德育課程評價不科學，評價觀念和標準還局限于“學習、敬業、誠信、友愛”，沒有貫徹“自由、平等、民主、法制、”和“富強、民主、文明”的內容。

（2）學校對教師的評價不合理，主要側重政治科目的分數。

（3）重績輕效，即使是“敬業、誠信、友愛”方面，有些教師對學生的評價也是充滿成見和主觀色彩。中小學德育的評價注重以“聽話”、“老實”、“成績好”作為德育評價的標準。期末的思想品德考評也只由班主任負責，難免帶有片面性，對學生的評價可能“失真”，難以反映學生的真實情況。另外，有些學生雖然在偶然犯錯之后已經及時改正，但在老師的心目中，或文字記錄中仍然留有過去的印記；而對于一些學習成績較好或在老師印象當中較好的學生即使犯錯也不會得到嚴厲的批評，評價仍然是好的，這很有可能會埋下了犯錯誤的種子。

（4）評價沒有具體的標準，以應付為主，損害了德育評價的公平性和“平等”性。少數班主任和輔導員在思想上對德育評價不夠重視，持著應付的態度，評價的客觀性不強。

（5）以總結性評價為主，幾乎沒有發展性評價，評價的結論也不能及時反饋。大中小學每學年一次的德育評價，在評價過程結束之后，某些學校也往往不給學生及時反饋評價結果，學生也不知道自己有哪些優缺點，對今后努力的方向不明確。同時，對大中小學生的德育評價整齊劃一，過于強調統一，用一個標準要求評價對象。

三、解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系問題的對策

（一）從教學大綱及相關文件看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系問題的對策

1.德育課程目標要求

（1）德育課程目標要體現社會主義核心價值觀要求，即德育大綱和官方文件中規定的德育課程目標要基本上涵蓋或者包含社會主義核心價值觀。

（2）德育課程目標要體現學習主體需要，即教學大綱和官方文件規定德育課程目標要涉及學習主體參與、交流、合作和探究的需要。根據學生的生活需要來組織課程，不僅關注學生理想性的需要，更應關注其生命現實的需要。

2.德育課程內容要求

（1）德育課程內容要體現社會主義核心價值觀三個層面的內容，把促進每個學生的全面發展作為重要目標。學校德育課程在內容選擇上，應以社會價值取向為主，兼容個體價值取向，注重德育的個體發展和個體享用功能的實現。

（2）德育課程內容的編排方式，即所選的包含核心價值觀的德育素材要以學生不斷擴展的現實生活為基礎，要達到學科知識邏輯性與學生認知能力、社會問題取向相統一。

（3）德育課程內容體系要具有整體化、層次化、序列化特點，包含核心價值觀的課程內容要較少有斷裂缺失、本末倒置、簡單重復現象。

（4）德育課程內容的承載形式，即包含核心價值觀的德育素材的載體要具有多樣性、要體現德育內容呈現的藝術性，要增強德育課程的吸引力。

3.德育課程實施要求

（1）要注重知識性與實踐性的結合，即德育課程教學中，在傳授一定的德育課程知識的基礎上，要注重設置真實的情景或體驗，給學生分析多元價值問題的機會，注意引導學生確定情境中的關鍵的核心價值觀。注重體驗式、探究式學習，注意把理論與活動實踐相結合，提高學生的道德判斷能力與選擇能力，強調行為習慣的培養和訓練。理論教學貼近社會現實，貼近學生生活，增強德育課程的權威性；將德育課程的理論傳授與在實踐中培養學生個體的道德判斷能力、道德實踐能力結合起來。

（2）要注重工具性與目的性的結合，即德育課程教學中，要注重引導學生區分課程內容中的道德價值觀與非道德價值觀，在使學生接受社會主義意識形態教育、注重工具性價值作用的基礎上，要注重育人的目的性價值，促進學生品德與公民素質的發展。

4.德育課程結構要求

（1）要具有邏輯基礎的統一性，即同一年級的德育課程教材、不同單元德育素材的組織，要遵循統一的邏輯基礎，按兒童、青少年生活順序或年齡順序組織材料內容。

根據學生年齡和學歷層次和心理、生理變化，分層次貫徹社會主義核心價值^：在德育大綱體系中，按照社會主義核心價值觀三個層次，分小學、初中、高中和大學三個年齡段排列，根據不同年段生理、心理和認知發展規律，采取相對銜接層次的教育。

（2）要具有知識深度的遞進性，即不同年級的德育課程教材，包含同一價值觀的德育課程內容的知識深度要體現遞進性，低年級的內容要為高年級內容的學習服務。

（3）要具有學齡階段的側重性，即不同學齡階段的德育課程所傳遞的核心價值觀，要具有一定傾向性，如小學階段適度傾向社會主義核心價值觀個人層面的內容。

5.德育課程管理要求

教學設施供給要充足，即針對教學內容要提供相關的多媒體設備、掛圖、影像資料等配套設施。課時供給要充足，為德育課程教學提供了充足穩固的時間。師資力量供給充足，要匹配專門的德育教師，教授相關的學科德育課程和校本德育課程。

（二）從教材體系看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題的對策

1.改革傳統的德育課程的授課方式，積極開展第二課堂活動，將豐富多彩的校園文化融人德育課程。

深入建設高品位、高水平的校園文化活動，以健康向上的主流文化引領校園，影響學生。把校園文化活動打造成精品和品牌，使學生在參與的過程中受到潛移默化的影響，增強他們對社會主義核心價值觀的內在認同，形成集體自覺。從初中組問卷調查中看出，對“《思想品德》課的內容貼近您的生活實際”選擇，“比較同意”和“一般”的有效百分比為35.9%；“通過開展一些社會活動，讓學生從中感受相關德育教育”，選擇此項的有效百分比為31.5%，不選擇此項的為68.5%，可見，德育的校園文化融人意義重大。

2.堅持“以人為本”，不斷創新德育課程理念

要注意教育內容和大中小學生的需求相適應，弘揚主旋律，堅持以科學的理論武裝大中小學生的頭腦，充分考慮大中小學生的發展需求，貼近大中小學生的實際生活，符合學生發展規律。要做到教育方式方法與大中小學生相適應，符合大中小學生的特征和要求。在德育過程中，盡量接近大中小學生的思維方式、心理特點和接受規律，采用大中小學生喜聞樂見，易接受的方式和途徑，把握大中小學生對社會主義核心價值觀的接受度。

3.按照學生的年齡特征，調整德育教材的內容，運用合理的邏輯關系重新編排德育教材

根據學生年齡增長的特點設計教材內容，比如，小學教材按照學生生理、自己、家人、學校、家鄉、社區、國家、世界、環境、四季更替、社會規范等順序，從近到遠、從淺人深，循序編排教材。有計劃有步驟、逐步滲透社會主義價值觀。小學教材以活動性滲透社會主義核心價值觀為主。五六年級教材適當增加辨別是非案例，滲透社會主義核心價值觀教育，以便考核學生的社會主義核心價值觀是非認知能力。

4.積極推行家校聯盟，共同感化學生

家庭教育永遠是支持、鞏固學校教育不可或缺重要力量，成立家委會、開展對家長的培訓、家校的溝通，實現家校教育的同步或互補。

5.從貼近學生生活、關注學生生命成長需求出發開發德育校本課程

以生命教育為例，它包括了：道德教育、理想教育、幸福教育、健康教育、珍惜時間教育、自信教育、友誼教育、合作教育、誠信教育、青春期教育、親情教育、感恩教育、生存教育、消費教育、禁毒教育、法制教育、安全教育、敬畏生命教育、死亡教育等等，其中每一個教育內容的完成都是在踐行社會主義的核心價值觀的教育，應從本校實際出發選擇性地開發一些德育的校本課程，真正實現學生的內化。

（三）從評價體系看，解決社會主義核心價值觀融入德育課程及教材體系的問題的對策

1.改進德育大綱及相P文件德育課程評價要求

（1）德育課程評價制度要設置較科學，即品德發展方面的內容，尤其是價值觀發展的內容，要作為學校教育評價的組成部分被測試，而不僅僅是德育學科知識的測試。

（2）要引入發展性德育評價機制，即注重學生品德教育的階段性目標，培養其對社會交往中的價值觀問題的豐富理解和評價，關注其有德性的自治行為的形成。

2.改革現有不合理大中小學生的德育評價體系

中小學教師應該根據時代的需要，及時改進對學生的品德評價和考核，評價不能以卷面成績作為唯一標準，而是要進行實事求是的綜合評價。

篇（3）

隨著新一輪基礎教育課程改革的推行，新課程對小學德育教師角色包括德育觀念、教學方式等都有了新的期待，如教師應成為學生道德成長的引導者、德育課程的開發者以及學生道德活動的合作者等。然而，由于外部條件的限制和教師自身素質方面的制約，小學德育教師的期待角色實現受到了一些阻礙。要想突破這些瓶頸使小學德育教師期待角色得以實現，應從提升教師自身素質、改善外部條件等方面來努力。

一、小學德育教師的期待角色

1.學生道德成長的引導者

在傳統的道德教育中，小學德育教師總是以“道德灌輸者”的身份出現在學生面前。他們往往將道德教育工具化，不顧學生的實際情況直接灌輸給學生一些僵死的、固化的道德知識。毋庸置疑，傳統的道德教育手段對學生獲得固有的道德常識知識是高效率的，但對于抽象思維與理解能力尚欠缺的小學生而言，要達到課程的目標卻是遠遠不夠的。隨著時代的發展和社會的進步，特別是隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，傳統的德育教師角色暴露出了很大的弊端，已無法滿足德育新課程的需要，小學德育教師作為學生道德成長的引導者成為了新時期的期待角色。

對思想道德水平尚處于較淺層狀況的小學生而言，他們的道德成長需要德育教師有意識地進行引導。德育教師要根據小學生不同發展階段的身心發展特點，通過創設符合小學教學內容要求的情景，來教授學生基本的道德知識和各種道德規范，逐步提高他們識別是非、善惡、美丑的能力，引導其形成正確的道德觀。然后教師要進一步引導學生將道德認知不斷深化，直至內化為學生的道德情感，最后在教師有目的的引導下培養良好的道德習慣和克服壞習慣，最終達到形成學生良好道德行為的目的。

2.小學德育課程的開發者

傳統的德育過程中，大多數教師是德育課程的忠實執行者，即德育教師只是把專家或學者預先制定的德育課程方案或課程材料付諸實施。然而，隨著時代的發展，傳統的德育手段已不能很好地適應社會及人的發展需求，德育教師的角色被賦予了新的涵義。小學德育的對象是小學生，是正處于成長階段的兒童，因此德育課程的實施不應是一個固定過程，而應是一個動態實施的過程。作為德育過程中的教師也不應僅是一個課程的忠實執行者，更應是德育課程的主動挖掘者或開發者。

《 品德與生活課程標準 》指出：“道德存在于兒童的生活中?！睂τ谝愿行运季S占主導地位的小學生而言，小學德育課程內容應盡可能選擇貼近小學生生活的內容，小學德育教師應以課程開發者的身份來充分挖掘學生生活中的德育素材或內容。小學生的生理和心理發展特點決定了小學德育課程實施的綜合性和靈活多樣性，因此德育教材只是教師的參考資料，教師應該尊重教育規律和學生身心發展的規律，根據所在學校和學生的實際情況以及教師自身的素質與能力，充分挖掘并利用學校及其周邊課程資源，通過創設一定的道德情境來開展德育課程教學。

3.學生道德活動的合作者

傳統的道德教育課程主要是由課程專家以及學校制定和安排的，德育教師沒有根據學生和學校的具體情況自由處置德育這門課程的權利，在整個的德育過程中教師只是扮演傳聲器的角色，學生往往被置于被動的境地。實際上，在長期的傳統教育模式下，大多數教師已習慣了充當道德知識灌輸者的角色，即使學校開展道德實踐活動，教師也無法依據學生的實際情況靈活實施，從而使得道德實踐活動流于形式，最終導致德育課程形同虛設。課程標準對小學德育教師提出了新要求，教師成為學生道德實踐活動中的合作者成為了新的期待。

道德教育課程開設的目的不僅是純粹單向度的道德知識傳遞，更在于發展學生的德性，滿足學生道德個體發展的內在需要。從生理和心理發展的特點來看，小學生思維的特點是以形象思維為主，因此小學德育課程主要應在真實的道德情境中進行，德育教師通過創設一定的道德教育情境，扭轉學生的被動地位，在道德實踐活動中建立對話型師生關系，鼓勵每個學生主動參與道德實踐活動。教師通過以學生道德實踐活動的合作者身份置身于活動中，和學生一同探究，共同成長，最終達到師生同益的效果。

二、影響小學德育教師期待角色難以實現的因素

時代的發展賦予了小學德育教師新的角色期待，但由于主客觀條件的限制使得小學德育教師的期待角色難以實現。

1.外界因素

外界因素限制了小學德育教師期待角色的實現。首先，對德育課程的“重視度”不夠。在新一輪基礎教育課程改革中，語文、數學、英語科目的教師培訓成了每個學校關注的焦點，且國家的教研部門及相關機構也提供了較為廣泛的、全方位的支持，而唯獨對小學德育課程的任課教師沒有較為正式的、成規模的培訓，至多是區、縣的研究所舉行幾節“公開課”罷了。又由于小學德育課的教師大多是語文、數學或英語課的教師“兼職”的，在這少得可憐的“公開課”研討中，也不是每個教師都可以“騰”出時間、放棄“主科”的教學來參加作為“副科”之一的德育課程的研討活動。在教師培訓的“繁華”與“熱鬧”中，大多數的小學德育教師卻沒有對新德育課程理念系統學習的機會。[1] 其次，對小學德育教師的期望過高。新課程改革提出小學德育教師要以學生道德成長的引導者、小學德育課程的開發者、學生道德活動的合作者等期待身份出現。殊不知，根據目前教育發展現狀，這些新的角色要求對德育教師提出了極大的挑戰。眾所周知，我國如今仍處在一個以升學率作為重要評價指標的教育環境中，小學德育課程并沒有列入小學升初中的考試范圍。在家長、學校等多方要升學率的巨大壓力下，許多時候作為“副科”的德育課程只能退居其次成為主科教師的自習課或作業課。

2.教師自身因素

小學德育教師的期待角色之所以難以實現其實最根本的原因還在于教師自身的德育專業素質。新課程對教師的德育專業知識結構、思維方式、教學能力及教學手段等提出了新的標準和要求，許多教師感到自身的素質與要求相距甚遠。

首先，教師德育觀念較為陳舊。受傳統德育觀念的影響，小學德育教師習慣了對學生進行單向度的道德知識灌輸。教師只是德育課程的忠實執行者，學生也只好被動地接受，所有課程內容都是預設而成，殊不知道德源于生活，一切生活皆德育課程資源。其次，教師普遍德育專業素養較低。一般而言，小學德育教師主要是由班主任或其他主科教師“兼職”擔任，他們沒有受過系統的專業培訓，缺乏敏感的德育資源意識和德育育人意識。因此，這樣的德育教師上課也只是照搬書上的死知識，不會根據小學生的心理特征挖掘課堂上的德育資源。再次，德育教師缺乏進行教學反思的意識，大多數教師沒有進行教學反思的習慣。其實，教師每一次上課的反思都是一種寶貴的課程資源，反思不但能提高自身的教學能力，而且還能很好地促進教學相長，幫助學生更好地發展。正因為教師自身素質的缺失，即便在道德教育過程中抱有再大的期望，也只能心有余而力不足。

三、促進小學德育教師期待角色實現的途徑

1.提升教師自身的素養

（1）轉變小學教師的德育觀念。要真正達到德育目標，德育教師首先必須擁有正確的德育觀念和堅定的教育信念。教師只有在正確德育觀念的基礎上，通過激發德育主體（即學生）內在的自我道德修養和德育素養的動機，才能真正做到“教書育人”。在傳統的道德教育過程中，教師只是充當道德知識傳遞者的角色，他們極度依賴教材，上課照本宣科，脫離了學生的生活世界，將學生看作是被動的知識接收器，完全不顧學生可否接收，只是一味地往容器里倒空洞、無趣的道德知識，如此的道德教育是無法發展學生的德性、達到德育的目的的。

新課程改革強調德育教師首先應該樹立以生活為基礎的現代德育觀念。眾所周知，道德源于生活并在生活之中得以體現。因此德育教師要率先轉變傳統的脫離學生生活的德育觀念，做到尊重學生身心發展的規律，從學生的生活體驗出發，緊密聯系學生的實際生活來開展德育實踐活動。讓學生在生活實踐中認識社會與道德，體驗社會，將學生自己的道德認識與感悟融合在德育課程之中，通過真實案例展示道德知識，從而更好地提高學生的道德認知水平，達到培養學生的品行和發展學生德性的目的。

（2）提升教師的德育專業素養。教師的德育素質直接決定了德育活動的實施效果。雖然德育在我國一直以來都占據著重要的位置，但事實上專門的德育師資問題并沒有得到很好解決。德育課程作為一門在升學時無須考核的“副科”，其地位在學校受到冷落。小學德育課程一般由主科（如語文、數學、英語等）教師“兼職”擔任，實際上德育課程常被其他學科的教師占用，就算要上，大多也只是“照本宣科”，德育課程成為了形式上的擺設而已。

而作為一名好的小學德育教師，應該具有良好的德育專業素養。那么，該如何提升教師的德育專業素養呢？第一步應當是在制度上建立職前教師教育、職后教師教育與教師發展的德育專業標準，給德育教師設置一定的資格門檻，提高德育教師的專業素養。不達到起碼標準者，就不能進入教師行業。一些國家，例如日本，在其教師資格獲取的必要條件中明確規定，中小學教師資格申請人必須獲得道德教育、教育倫理等方面課程的學分。[2] 政府應通過培訓、培養等方式為各學校培養專門的德育師資隊伍，如在各師范院校設立思想政治教育專業等，對德育教師進行專門的德育專業知識訓練，提升教師的德育專業素養。

（3）提高教師的教學反思能力。提高德育教師的教學反思能力對提升教師自身以及學生的道德水平都具有極為重要的意義。因此，德育教師要充分發揮主觀能動性，將自覺的反思意識、能力和習慣貫穿到各項道德教育活動中，以便更好地促進新時代小學德育教師期待角色的實現。

新課程改革中德育教師新期待角色的實現要求德育教師具備一定的教學反思能力。德育教師要學會反思整個道德教育過程，不能認為課上完了，教學工作也跟著結束了。因為每一次的上課經驗都是寶貴的課程資源，教師通過每次課后的思考發展自身的教學“問題意識”，根據學生的實際情況，選擇合適的教學內容和最優的教學方法，提高自身發現問題、解決問題的能力，不斷總結自身在教學過程中的問題，不斷積累教學經驗，在提高自身反思能力的同時提高自身的素質。

2.外部環境或條件的支持

除了教師自身素質方面的提升，小學德育教師期待角色的實現還需要外部提供相應的支持條件。首先，教育行政部門或學校應為德育教師創設一個相對寬松的發展空間。所謂寬松的發展空間，最主要的還是教師課程權利問題，教育部門或學校應盡可能為教師提供較為充分的課程資源，而且還有必要將課程權利合理下放，給予德育教師足夠的課程實施自，鼓勵教師積極參與各種德育培訓和研討課等，讓教師能真正以主人翁的心態積極主動地參與到課程決策中來。其次，學校應建立科學、規范的德育評價體系。通過多元的評價方式和評價主體等方式來鼓勵每位學生展示自我，促進學生的發展，提高德育課程的教學實效。

【注：本文系湖南省2012年研究生科研創新項目（項目編號：CX2012B397）的研究成果?！?/p>

（作者單位：湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭，411201）

篇（4）

作者簡介　王駿，北京師范大學經濟管理學院學生；田艷艷，北京師范大學經濟管理學院學生

道德時間，即日本的德育課程，是貫穿于日本中小學教育的非學科性課程。20世紀90年代，日本社會正處于急劇的社會轉型時期，教育層面受到社會制度的影響，以校園暴力、不登校、學習欲望低下、考試競爭和欺辱等為主要表現形式的教育荒廢現象愈演愈烈，價值觀嚴重向自我傾斜，社會上出現了“重才輕德”的傾向。[1][2]在這樣的時代背景下，日本小學德育課程開始注重提高學生的生存能力，充實心靈教育，形成了較為穩定的課程形態。目前，在價值觀多元化背景下，我國小學德育課程的改革面臨諸多困境，為此，本文將目光投向了這一時期的日本小學道德時間，梳理其教學目標的變化、教學內容的重構、教學方式的變革，分析其在課堂教學領域內的特點，希望從中尋找一些可供借鑒的經驗。

一、日本小學“道德時間”

課程目標、內容的調整

我國對于日本小學道德時間的研究集中于2000年以后。王麗榮、曹能秀、王凌、李春香等人的研究從道德時間的目標、內容、指導方針以及指導方案等方面深入探討了當代日本小學和初中的道德時間，闡述了日本小學低、中、高年級的重點內容，解讀了日本小學道德時間中教師指導的基本方針和小學道德時間的計劃制定等，基本反映出日本小學道德時間重構與變革的基本歷程。[3][4][5][6]

（一）教學目標的調整

日本在1998年修訂的《小學校學習指導要領》（以下簡稱《要領》）總則部分闡述了小學德育課程的總體目標，即“在于依據《教育基本法》及《學校教育法》所規定的教育之根本精神，為培養將尊重人的精神與對生命的敬畏之念運用于家庭、學校及其他具體社會生活中，具有豐富的心靈，創造個性豐富的文化和發展民主的社會與國家，進而為和平的國際社會做出貢獻，并具有開拓未來的主體性的日本人而培養作為其基礎的道德性。”[7]與以往德育目標相比，新增“豐富的心靈”和“開拓未來”的表述，這主要是基于重視培養每個兒童豐富的心靈和面向未來開拓人生的社會實踐能力的考慮。

《要領》對學校德育課的規定也做出了相應的調整?！兑I》第三章第一條中明確指出：“在道德時間里，在和各學科、特別活動及綜合時間的德育保持密切聯系的同時，對學生進行有計劃、有發展性的指導，使學生加深對道德的價值、人的生活方式的認識，培養學生道德的實踐能力。”此次調整新增加了“加深道德價值的自覺”，其目的就是為了凸顯德育課在學校整體德育工作中的樞紐作用，進一步明確德育課的特質，即讓學生學習作為人的存在方式和以生存方式為基礎的道德價值，自覺養成道德實踐能力。

（二）教學內容的重構

20世紀80年代，即是日本第三次教育改革全面深入展開的時期。日本文部?。ìF已改為“文部科學省”）基于日本教育課程審議會咨詢報告的精神和建議，對德育課教學內容進行了系統化和重點化的重構與變革。

一是道德內容的系統化。為了明確內容的整體構成及相互間的關聯性與發展性，道德時間的教學內容按照有關自己自身的內容，關于他人關系的內容，關于大自然和崇高事物關系的內容和有關與集團、社會關系的內容等四個視點進行分類和整理。這四個視點分別把自己放在與自身的關系中、與他人的關系中、與大自然的關系中和與社會的關系中看待，以謀求形成理想的自我、融洽的人際關系、和諧的人地關系以及立足于國際社會中的日本自覺。[8]

二是道德內容的重點化?！兑I》根據學生的生活技術掌握程度和發展階段、認識道德價值的能力程度和社會認識的廣度等發展特點，把義務教育階段中的小學階段分為低年級（第一學年和第二學年）、中年級（第三學年和第四學年）和高年級（第五學年和第六學年）三個階段，系統而有重點地安排具體的教學內容。在低年級，強調讓兒童明辨是非，養成良好的生活習慣并自覺地遵守基本的道德價值；在中年級，注重培養兒童的自我控制能力和合作能力，形成完整的道德價值體系并能夠自覺遵守；在高年級，讓兒童則更加注重增強自律性、自覺性和責任意識，在獲得道德價值的同時，能夠謀求適合自己的生活方式。[9]

于1998年出版、2004年修訂的現行《要領》繼續按照四個視點對道德時間的教學內容進行分類和整理，并根據學年階段進行有重點的安排，但在內容上有所調整。在小學低年級，為促進家庭、學校和社區德育的一體化，增強學生對家鄉的情感，新增“熱愛家鄉的文化和生活”；為強化兒童對于善惡最基本的判斷，新增“區分好與壞”；為使學生能很好地關注自己的生命，感受生存喜悅，認識到生命的寶貴價值，新增“對生活在這個世界感到喜悅”；為了使學生主動地建立自己與集體的關系，新增“知曉對家庭有用的喜悅”。在小學中年級，為培養熱愛家鄉、熱愛日本文化和傳統的兒童，同時也基于日本今后國際化趨勢的考慮，新增“關心外國的人民和文化”。在小學高年級，為使學生增強明確的學習意識，順利地與初中教育銜接的考慮，新增“熱愛真理”方面的內容。

二、日本小學“道德時間”

課堂教學方式的變革

朱煒等從道德時間課程設計實施和教學方法兩個角度，運用實例，對小學道德時間進行了較為詳細的論述。[10]

為使學生能夠自覺地融入德育課之中，營造師生共同學習、共同思考、共享快樂的課堂氛圍，日本小學針對道德時間的教學方式進行了長時間的探索。目前，日本小學德育課教學方式既有傳統教學方式的影子，如交談、小組討論、教師解說、道德資料的運用、提問和板書等，又有現代教學方式的元素，如角色扮演、道德筆記等，具有較強的時代性和多樣性。

（一）“學年別發展表”展現主題漸進式教育

新版《大家一起思考的道德·教師指導用書》（以下簡稱《教師指導用書》）編有小學六年主題構成一覽表和內容項目的“學年別發展表”。這些表格不僅指明了日本小學低年級、中年級和高年級的教學目標和教學主題，且這些目標和主題隨年級的升高不斷深化，并具有十分明確的銜接和恰當的過渡。比如教學主題“友情”在低年級表述為“友情”，到中年級擴充為“信賴和友情”，在高年級又擴充為“信賴、友情、男女的協力”。雖然“友情”這一教學主題在每個年級階段的表述不同，但本質內容卻是相同的，通過內容項目的“學年別發展表”更加清楚地展現了關于“友情”主題的漸進式教育。

（二）反復和深化道德主題

日本小學的德育課本并不按照主題來編排課程單元，而是采用反復影響、層層深化的形式，將同一主題的課文分別安排在學期初、學期中和學期末。以日本小學二年級的德育課本為例，體現“進取、勇氣”的課文分別為第6課、第14課和第19課；體現主題“友情”的課文分別有第1課、第8課和第17課；體現主題“生命尊重”的課文分別為第12課和第28課；體現主題“公共心·規則的尊重”的課文分別為第10課和第24課。

（三）教學內容材料生活化氣息濃厚

日本小學德育課本中有相當一部分故事或教學材料來源于日本的中小學生。這些故事或是他們親身經歷，或是他們所見所聞，這樣不僅充實和豐富了教學內容，更重要的是如此貼近學生自身生活的故事更能促使同齡學生產生共鳴，從而使得德育課對學生心靈的影響更加深遠。《教師指導用書》中的小問題，以插敘的方式貫穿于整個故事情節之中，在課堂教學實踐中能夠產生更多的有效互動，易于使學生養成勤思善想的習慣，有助于引發學生對于自身行為、他人行為甚至是社會行為的思考。[11]

（四）“角色扮演”強化道德實踐與體驗

在課堂教學中，日本教師采用“角色扮演”的教學方式，不僅讓學生聆聽和思考，更鼓勵學生在課堂上去“體驗”，去“生活”。“角色扮演”作為日本小學道德時間的主要特色之一，主要以兩種形式呈現：一是將德育課本和材料中的情節由學生再現到“舞臺”上，按既定的劇情演出；二是當學生所扮演的角色面對的是道德兩難處境時，他可以將自己現實生活中的種種束縛、障礙懸置起來，通過表演的形式自發地做出判斷和解決。

由此可見，日本小學道德課程注重滲透式的隱性教育，不僅通過顯性的教育傳授給學生道德規范和理念，更重要的通過隱形的、潛移默化的方式將這些道德規范和理念內化為學生的道德意識和道德實踐。

（五）“道德筆記”促進學生的反思和內化

“道德筆記”作為日本小學道德時間的另一特色，是學生對德育內容反思和內化的重要載體。教師要求學生圍繞“道德時間”的核心主題或學習心得進行個體化和深度化的“道德寫作”。道德筆記主要寫入自己對于在“道德時間”中呈現的道德價值的思考和理解，而不僅僅局限于對道德課本或資料中主人公行為的評價或總結?！暗赖鹿P記”的設計，不僅為學生創設了一個自我反思的成長空間，更重要的是豐富了學生元認知學習的體驗，促進了學生對德育內容的內化。

三、有益的啟示

近年來，互聯網、手機等新興媒體迅速發展，世界范圍內各種思想文化交流頻繁，社會思想文化呈現出多元、多樣、多變的特點。復雜多樣的價值觀在為我國小學德育課程的改革提供更為先進的教育理念、教學內容的同時，也在一定程度增加了我國小學德育課教學的難度。然而，日本小學道德時間的探索和發展對我國小學德育課程的改革提供了有價值的借鑒。

首先，政府部門的重視極為重要。教育行政部門應當重視小學德育課程的設計和教學的開展情況，主動發現小學德育課程存在的問題并及時解決。只有政府部門在真正意義上重視了小學德育課程建設，以切實有效的改革措施優化小學德育課教學，我國小學德育的改革與創新才會擁有強大的后盾和持久的動力。

其次，要構建科學的德育課程體系。我國小學德育課程安排和教學設計應借鑒日本小學德育時間內容的反復性、鏈接性和層次感，根據學生的身心發展特點循序漸進地安排道德內容，有步驟、分階段地深化學生對道德內容的理解，逐步改變我國小學德育課程內容有些凌亂、缺乏條理的現狀，以形成一個科學高效的課程體系。

再次，內容上要注重生活化和個性化。我國小學德育內容應朝著現實化而非理想化的方向改進，應當有利于學生個人和集體生活乃至將來的社會生活。借鑒日本小學道德時間的先進理念，用個性化和生活化的教學內容真正提升學生的道德水準。

最后，強調主體性，注重道德實踐。日本小學道德時間最大的特色就是注重滲透式的隱性教育，而我們的德育課教學，更多地強調系統的觀念灌輸，而忽略了教育的主體——學生的主體地位，忽略了學生道德接受的心理特點，壓抑了學生道德的創造性沖動，弱化了學生道德體驗的權利，從而使學生容易產生逆反心理，導致教學效果不佳。因此，我們應當從灌輸式教學逐步轉化為滲透式教學，引導學生通過道德實踐體驗道德倫理和規范，并逐步內化為自覺的道德行為。

參考文獻：

[1][8][9]饒從滿.日本現代化進程中的道德教育[M].山東：山東人民出版社，2010.9：351-404.

[2]陳寶堂.日本教育的歷史與現狀[M].安徽：中國科學技術大學出版社，2004.12：232-271.

[3]王麗榮.中日道德教育的異同[J].比較教育研究，2003（5）：42-48.

[4]曹能秀.當代日本小學和初中的道德時間[J].云南師范大學學報（教育科學版），2003（6）：220-224.

[5]曹能秀，王凌.當前日本小學的道德時間[J].外國教育研究，2003（2）：47-51.

篇（5）

作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審

近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。

一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點

就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”轉變為“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統一的特征，那就是渴望調整課堂的重心――把注意力由教師轉向學生及其學習。[1]如果沒有實現這樣的轉換，課前學習和傳統的預習之間，課上練習與傳統的講授之間，沒有本質的區別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳的說法?？梢哉f，實現以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數。

近十年來，我國中小學德育課程在努力實現教學方式轉變方面，已經做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經習慣于以探究驅動課堂，打破傳統德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調查等活動。

可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質的區別。

既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統的講授教學法與現在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。

對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。

我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調轉變傳統的教學方式，另一方面又強調不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。

二、翻轉課堂與德育課程信息化的

契合點

如果說，實現以教師為中心的教學轉變為以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。

《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也強調，要充分發揮現代信息技術作用，促進優秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規定。例如，“積極開發和有效利用各種網絡資源，注重信息技術與課程教學的整合。”“在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等?！盵3]這些表述主要是從開發課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。

首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發展起來的新型德育課程資源，一旦大規模推廣、使用，實現共享，會產生巨大的規模效益，有力地推動德育模式的變革。

其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網絡平臺，與微課、慕課、數字教材等充分融合，廣泛運用各種網絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。

第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或學習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網絡平臺來展示自己。這些問題在傳統的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。

有學者認為，這種非面對面的利用網絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網絡時代的“土著”，網絡思維已經滲透到他們的靈魂，透過網絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向學生生活實際的貼近。

三、翻轉德育課堂的可能偏差

有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養、學生的自主學習和信息素養、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰。這些挑戰可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現在以下幾個方面。

第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環節就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現，哪些教學目標最適合通過直接講授實現”。[4]這樣，把最適合直接講授的內容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據不同的教學內容和學生的實際情況進行教學。在優秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。

第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統的以課本知識為中心的課堂形態的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。

第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向學生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內翻轉，即自學和課堂教學都在學校內完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。

參考文獻：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.

[2]沈碧倩.高中思想政治課“翻轉課堂”研究[D].上海師范大學，2014.

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進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統文化，如何借鑒國外優秀文明成果，如何整合中西方文化，以發展和創造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

文化哲學和文化人類學研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現象的深層本質，是對人類文化行為起支配作用的穩定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態聯系中認識。中國古代哲學是本體論、認識論、道德論的統一，化倫理道德、人生價值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國哲學家所思所議三分之二都是關于人生問題的。世界上關于人生哲學的思想，實以中國為最富，其所接觸的問題既多，其所達到的境界亦深。”中國傳統道德的核心及其主導思想，就是國家統一、民族團結、社會穩定和家庭和睦。所有傳統美德都與這種整體精神相聯系。傳統價值觀總是置國家、民族的利益于第一位，要求個人服從整體，強調國家統一、社會太平。自秦漢以來，中國就形成了統一的多民族國家，盡管歷史上也曾出現過暫時的分裂局面，但很快又獲得了統一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內容完全可以成為愛國主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統道德對維護國家統一，幸民族團結，調解人際關系，保持生態平衡等方面具有重要作用。

中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強調辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國方略。這里邊蘊含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個人道德修養在人際關系中的調節作用。正己修身的人生修養也具有辯證法的合理因素，這種修養方法對調節人際關系，促進社會穩定具有十分重要的意義。

2、中西方文化的整合與互補

中國傳統道德是一定時代的產物，同任何事物一樣，中國傳統道德也具有兩重性，既有進步性，又有局限性；既有精華，又有糟粕。建立在小家生產基礎和封建宗法制度之上的傳統道德，必然有封閉性和保守性的一面。因此，對待中國傳統文化應當批判地繼承，吸收其精華，剔除其糟粕，與時俱進，開拓創新。當今世界，科學技術迅猛發展，經濟全球化、文化多元化趨勢不可逆轉。我們要順應時代潮流，在弘揚民族文化、振奮民族精神的同時，還要有世界眼光，實現中西文化的整合與互補。

在對待西方文化問題上，我們有過正反兩方面的經驗?，F在可以清醒地認識到，采取閉關自守、全盤否定，或崇洋、全盤西化的兩種極端的態度都是錯誤的。正確的態度應當是分析、鑒別、學習、借鑒、吸收、利用，在的指導下，實現中西文化的互補與整合。首先，在思維方式上，西方學者注重歸納和實證，沿著從具體到抽象的思維邏輯，從道德現象、具體事例、個案分析入手，總結歸納各自的教育理論，實用性、可操作性強；中國學者則注重演繹，沿著從抽象到具體的思維邏輯，從概念出發，說明或指導實踐。這兩種思維方式恰好可以互相借鑒、互相補充。其次，在教育方法上，西方主張尊重學生的人格和個性，鼓勵學生自由選擇，師生平等對話；而我們則強調教師的主導作用、理論講授和教育導向。這方面同樣可以互相借鑒，互相補充。再次，在教育內容上，特別是西方文化中那些適用于市場經濟的價值觀念，如改革開放觀念、民主法制觀念、權利義務觀念、公平競爭觀念、效率效益觀念、互利互惠觀念、公關信息觀念、商品市場觀念、文明消費觀念等，更需要借鑒和吸收，使其與中國傳統美德相融合。同志指出：“發燕尾服社會主義文化，必須繼承和發揚一切優秀的文化，必須充分體現時代精神和創造精神，必須具有世界眼光，增強感召力。中華民族的優秀文化傳統，黨和人民從以來形成的革命文化傳統，人類社會創造的一切先進文明成果，我們都要積極繼承和發揚。”這是中小學德育課程改革與創新的重要指導思想。

二、綜合性與實踐性應成為德育課程改革與創新的主要特點

德育是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地運用整體性的德育內容，通過教育才各受教育者雙主體互動的實踐活動，培養受教育者完整德性的教育過程。德育課程是實現這種教育過程的最重要的活動載體。要培養學生完整的德性，必須加強德育課程教學目標和教學內容的綜合性和實踐性，全國教育科學“九五”“十五”規劃國家重點課題“整體構建學校德育體系的研究與實驗”，經過幾年的研究與實驗初步構建出德育的目標內容體系和實踐活動體系，為中小學德育課程的改革與創新提供了決策依據。

1、整體構建德育課程的目標內容體系

整體構建德育目標體系的做法是：總體目標，一以貫之；學段目標，各有側生；年級目標，具體明確；情意兼顧，知行統一。我國各級各類學校德育總目標是：把全體學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣，遵紀守法的公民。在這個基礎上，引導他們逐步樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高社會主義思想覺悟，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化事業的建設者和接班人。這一總目標內在包含了《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”的基本道德規范。中小學德育目標要根據學生年齡身心特點、知識水平和品德形成發展規律，將總目標轉化為小學、初中、高中不同階段、具有年級梯度的具體目標，并體現知、情、意、行的協調統一。

整體構建德育內容體系就依據總目標，從廣義上認識德育，確定德育內容由政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育、心理教育五項要素構成。政治教育主要對學生進行愛國主義、社會主義和黨的路線、方針、政策教育，使他們確立為建設有中國特色社會主義而奮斗的政治方向。思想教育主要是對學生進行辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀方法論教育、為人民服務的人生觀教育、集體主義的價值觀教育及“五愛”教育，培養他們具有正確的思想觀點。道德教育就是對學生進行社會主義道德原則和道德規范教育，進行傳統美德、社會公德、家庭美德、職業道德、環境道德、剛強道德教育。培養他們具有正確的道德認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣。法紀教育就是對學生進行社會主義法制和紀律教育，培養他們具有法律觀念和遵紀守法的品質。心理教育就是對學生進行健康的積極向上的性格、氣質、興趣和能力的教育，培養他們具有適應環境、承受挫折、自我調控的心理素質。德育內容五項要素各有自己的特定內涵，但又互相聯系，互相滲透，互為條件，互相制約，構成了德育統一體。其中思想教育是靈魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法紀教育是保障，心理教育是基礎。要分別研究政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育和心理教育各自的特點和規律以信它們之間的相互關系。這五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理論上僅僅把德育視為“政治思想教育的同義語”或“道德教育的簡稱”，那么在德育實踐上就會失之偏頗。整體構建德育內容體系就是以五項要素為緯，以各項要素質的不同層次為經，依據不同年齡階段學生的身心特點、知識水平和品德形成發展規律，由淺入深，由低到高，由具體到抽象，由感性到理性，橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升，從而解決不同學段、不同年級德育內容的倒掛、脫節、簡單的重復、脫離實際的問題。中小學德育內容的整體性，不僅指五要素橫向結構的整體性，還包括五要素在年級與學段縱向銜接中體現出來的整體性。經過德育實踐活動的“內化”與“外化”的過程，五要素促進著學生德性的整體化發展。

2、整體構建德育課程的實踐活動體系

德育課程不僅是德育目標內容的知識體系，同時還是德育實踐活動體系，這是由道德的本質屬性決定的。道德來源于社會生活，社會生活是實踐的，因而實踐是道德的發展基礎，也是道德的存在形態。實踐體現著道德的本質，反映著德育的基本規律。

首先，德育目標在本質上是實踐的。德育目標是對德育結果的預期規定，因而其制定的依據和標準是品德的整體形成狀態。德育目標既包括對學生道德認知、道德情感的培養，也包括對學生道德意志、道德行為的鍛煉，歸根到底是道德信念（知、情、意）和道德行為的統一，落腳點在學生的道德行為上。只有培養出來的學生在實踐中踐行、踐言了，才標志德育目標實現了。

其次，德育過程是實踐活動。德育的本質是實踐的，實踐的觀點是德育首要的、基本的觀點。德育不同于智育，智育的任務是傳授知識兼培養能力，它主要解決知不知、會不會的問題；而德育中到此并沒有完結，它不僅要解決知不知、會不會、的問題，而且更要解決信不信、行不行的問題，即不得要授之以知、曉之以理，而且還要動之以情、導之以行。德育過程是上知、情、意（信）、行諸環節構成的，只有知識傳授，而無情感陶冶、意志磨煉和行為引導不是完整的德育。這就如同體育與智育不同的道理一樣，體育如果只在課堂上講授體育知識和理論，不讓學生到體育聲上去實際鍛煉，怎能培養學生強健的體魄？同理，德育如果只重視知識傳授，而忽視或輕視德育實踐活動，怎能培養學生良好的思想品德？德育活動有多種形式，既有課堂德育活動，又有課外德育活動；既有校內德育活動，又有校外德育活動。其中主題班會、主題團隊會是最直接、最經常、最普遍的德育活動。它主題明確，針對性強，內容豐富多彩，形式生動活潑，是對學生進行思想品德教育的有效途徑。主題班會、主題團隊會應當形成制度，列入課程表，作為德育活動課的基本形式，從而避免單純傳授知識、空洞講授理論、死記硬背概念而脫離實際的傾向，增強德育的科學性、針對性和實效性。

再次，道德實踐能力是學生品德評價的根本標準。學生的品德素質只有在現實的生活實踐中才能表現出來，這是因為學生在面臨的生活情境中，其道德認識、道德情感轉化為道德行為，潛在的品性變為顯性的德行，只有在這種狀態中才能根據學生的具體行為表現來認識和評定其品德發展水平。同時，只有在生活實踐中才能認識個體品德對人、對社會的價值和意義。在德育過程中，學生如果不把認識理解的道德知識運用到道德實踐中，不僅自身品德不能得到切實提高，而且會出現“知行不一”的情況。只有把品德培養引向道德實踐，德育才能取得實效，同時，德育實踐也是克服學生主行不一現象的最好途徑。所以真實的道德實踐能力是品德形成和品德評價的根本標準。

因此，中小學德育課程在整體構建德育目標內容基礎上，要樹立“新三中心”（以學生為中心，以情景為中心，以活動為中心）的德育理念，整體構建本課程的實踐活動體系。這一實踐活動體系包含德育的途徑、方法、管理、評價四個緊密聯系的要素。

三、回歸生活應成為德育課程改革與創新的主要形態

1、回歸生活是德育課程形態的一種改革趨向

回歸生活的趨向一方面拓展了德育課程理論的研究視野，另一方面促進了德育課程類型的變革和發展。其表現為原來占一統地位的德育學科課程開始由理論體系向生活體系轉移，同時，一些新德育課程類型在實踐中逐步發展，如德育活動課程、德育綜合實踐課程和德育校本課程等，德育隱性課程（校園文化、人際關系、精神環境等）也納入德育課程范圍。在近年來的德育課程改革實驗中，“整體構建學校德育體系”課題組研究編寫的《德育》系列實驗讀本在德育回歸生活上進行了從個人精神生活、家庭生活、學校生活、社區生活、自然辦生活、國家民族生活六個層面上設計活動內容。內容的選擇堅持“近、小、實、親”的原則，即貼近社會生活和學生思想情感實際，提出問題小一點，回答問題實一點，使學生感到親切一點。2002年6月，教育部頒發的《品德與生活課程標準》所持的德育理念充分體現了以上要求，即“我們在品德教育方面所持的基本理念是一種生活德育的理念。我們認為道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。人們是為了生活而培養個體品德，改善、提升社會的道德的，并不是為了道德而道德。同樣，個體品德和社會道德的提高與發展也只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德必將導致道德和品德的抽象化、客體化，脫離了生活去培養人的品德也必將使這種培養因為失去了生活的依托和生活的確證而流于虛空、形式、無效。”新課程標準設計了健康安全地生活、愉快積極地生活、負責任有愛心地生活、動腦筋有創意地生活等四個生活維度，提出了我在成長、我與家庭、我與學校、我的家鄉（社區）、我是中國人、走進世界六大生活主題，充分體現了生活德育的理念。

2、回歸生活是學生道德主體性形成的源泉

德育課程回歸生活的重大意義在于更加切近德育的客觀規律。第一，生活是德性發展的動力源泉。道德是人的“生活規則”和實踐結果，人的道德素質所體現的是對生活規則的運用能力。社會實踐不斷豐富著道德活動家的條件和環境。使道德活動的領域不斷擴大，水平逐漸提高，隨著人參與社會實踐程度的加深，社會實踐不斷對人的道德水平提出新的要求，這種要求與人目前道德水平這間形成一種不平衡狀態，產生道德需要。這種道德需要包含著人的認識、情感和意志，是人參與道德實踐、發燕尾服自身德性的動力。德育活動課本形式和途徑靈活多樣，與社會生活建立起多種聯系，為學生的道德成長引進了源頭活水，增強了動力。第二，促進德性的整體性發展。傳統德育課程偏重于道德知識體系和道德認知，現代認知派又將認知引向單純的道德判斷和思維技巧，造成德性發展的片面性。完整的德性應是知、情、意、行的協調統一，個體只有置身于道德實踐之中才能達成這種統一。同進，道德意義上的完整德性不僅要成就自我，還要通過成就自影響社會，成就他人，即完整的德性是自我價值與社會價值的完美統一。同樣，只有參與生活實踐，才能實現這種統一。這兩種統一表現為人在現實的道德情境中的自覺性、主動性和能動性，即道德主體?！兜掠纷x本堅持教育者與受教育者都是主體的“雙主體”理念，教育者的主體性體現在根據教育止的和學生身心發展特點，對德育環境、德育內容和德育方法進行選擇、加工和設計，對學生的主體性進行引導和培養；受教育者的主體性體現在在教育者指導下，積極主動地參與德育活動、發燕尾服道德能力，在教育者的引導下，學生逐步做到自訂成長目標，自析成長環境，自尋成長動力，自開成長渠道，自開成長方法和自評成長效果，道德主體性能得到充分的發揮和提高。

社會生活具有整體性開放性，德性發展應有整體性開放性，這就給德育課程提出了如何具有與之相應的整體性開放性問題。《德育》讀本在德育課程的整體性和開放性進行了多角度探索。如在內容體系上把德育內容五要素融為一體；在德性結構上把知、情、意、行融為一體；在德育過程上把德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價融為一體；通過德育活動課，在綜合實踐課程、校本課程、社會實踐活動、德育基地和隱性課程之間建立起有機聯系，建構了一個既有開放性，又有整體性的德育課程體系。

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1．課程開設時序方面：遵循學生自然成長的規律

從德育課開設的時間上來說，遵循初中起點六年制本科師范生自身發展的特點，考慮到學生剛入學時才十五六歲，正是世界觀、價值觀、人生觀正在形成與逐漸成熟的階段，所以，最先開設思想道德修養與法律基礎兩門課程。然后，引導學生了解中國的歷史，讀史才能鑒今，特別是近現代史的學習，因此，接下來開設了中國近現代史綱要這門課程。理論方面的課程被安排在初中起點六年制本科師范生的后續階段學習，這樣的安排容易給人造成錯覺：“理論不是很重要。”理論是指導我們前進的方向，其重要性對初中起點六年制本科生一樣的毫不例外，為什么安排在初中起點六年制本科師范生的后續階段學習？主要是依據初中起點六年制本科師范生自身的特點而確定的，學習理論需要一定的理論基礎知識，需要一定的人生閱歷與理解力，若太早開設，則學生理解不了，老師講起來也很費力。考慮到這一點，將哲學原理、政治經濟學、思想和中國特色社會主義理論體系概論等理論方面的課程放到學生形成一定的知識積累與經驗積累后再學習，是有一定的科學依據的。

2．德育教學內容方面：引導大學生形成正確的世界觀、人生觀與價值觀

初中起點六年制本科師范生年齡小，可塑性較強，也正是個人世界觀、人生觀與價值觀形成的時期。在這一人生轉折時期，會覺得很迷惘、很困惑，也容易受到社會上不良現象的影響。如市場經濟的大環境下，拜金主義、享樂主義等的影響，對初中起點六年制本科師范生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀會產生很大的沖擊。初中起點六年制本科師范生離開父母走進大學獨立生活，需要單獨面對生活學習中的許多難題，遇到疑惑的時候，父母不在身邊，更多的是尋求老師與同學的幫助。但同學的認知能力也有限，因此，更需要老師的引導，特別是思想政治課老師能在思想上解開學生的心結，撥開云霧，引導學生走上正道。怎樣“以人為本”，對大學生進行“三觀”教育，努力構建“民主、平等、和諧、合作”的師生關系，真正將德育課的學習作為改造自己的工具，從而樹立正確的“世界觀、人生觀、價值觀”，這些都是我們要思考的問題。第一，德育課堂上引導學生不斷進取。初中起點六年制本科師范生的德育課程，重在育人，而不能光強調理論體系的構建。要在應用德育理論的過程當中，努力避免脫離實際、脫離群眾、脫離時代、脫離社會的傾向，要將理論運用于中國的客觀實際當中，將理論作為一種工具，來解決學生的思想問題，來探討社會中的一些熱點、難點問題，而不是將作為教條，而只是要求學生背誦書本上的條條框框。通過走訪調查，發現在“初中起點六年制本科師范生”德育課的課堂上，同學們到課率高，精神飽滿，學習態度認真，期末考核絕大部分同學都能通過，還有一些同學成績優異。平時，都能認真完成老師布置的作業，課堂討論也很積極。我們繼續深入調查，有一部分同學確實是因為德育課有吸引力、有說服力，引起了學習興趣；還有一部分同學則是因為學分機制，由于德育課所占的學分很重要，為了拿學分而認真學習，并沒有從心底里認同德育課程的學習。前一種學習是值得提倡的，能讓學生收獲更大。后一種為拿學分而學習的，只是一種表面上的認真學習，在對學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀方面幫助不大。第二，通過課外實踐活動正確引導學生。初中起點六年制本科師范生德育課程的課外活實踐教學活動形式多樣、內容豐富，并且與所學課程的內容非常吻合。以思想和中國特色社會主義理論體系概論這門課的實踐教學活動為例，可以布置學生看《建黨偉業》《偉人》等紅色影片，看后請學生寫影評與感想。也可以圍繞一個中心，請學生進行社會調查。如圍繞“大學生對社會主義核心價值觀的理解與踐行”為主題，請學生課后進行社會實踐調查，并寫出實踐調查報告。也可以布置學生參觀當地紅色旅游景點，自拍照片，并做出課件，將成果上交老師，優秀的還可以請同學們在全班同學展示。通過豐富多彩的課外實踐活動，讓學生真正樂在其中，在玩中學，接受良好的熏陶與教育。

3．德育教材方面：編寫針對初中起點六年制本科師范生的專門教材

至今為止，湖南第一師范學院對初中起點六年制本科師范生的針對性教材，只有思想道德修養、法律基礎這兩門課程，他們是為初中起點六年制本科生量身定制、專門編寫的教材；而對于中國近現代史綱要、哲學原理、政治經濟學、思想和中國特色社會主義理論體系概論以及形勢與政策等課程則是國家統一的教材，六年制與四年制同學一起使用，德育課任課老師必須根據初中起點六年制師范生的特點，因材施教，把握好因教育對象的不同而區別對待，有針對性地實施教學。

4．教學手段方面：需要運用靈活多樣的教學手段

在初中起點六年制本科師范生德育課程的課堂教學中，都能運用多媒體的教學手段，學生也很樂意接受現代化的多媒體教學手段。初中起點六年制本科師范生進入高校時都未成年，思維活躍、可塑性較強，他們在課堂學習上思維非?；钴S，愛問問題、好答問題以及討論熱烈等。所以，這就需要任課老師好好引導，采取多樣化的教學手段，創造機會多讓學生發揮主體作用。若教學手段死板則會產生反面效果，造成學生好沖動、愛感情用事，課堂上很難靜下心來學習理論知識等不良習慣。

二初中起點六年制本科師范生德育課程的特點

從上面所述初中起點六年制本科師范生德育課程構建來說，總體上還是不錯的，也體現了初中起點六年制本科師范生自身的特點。總結起來，初中起點六年制本科師范生德育課程的特點主要體現在：

1．目的性強

初中起點六年制本科師范生德育課程的目的明確，就是要為廣大農村培養優秀的小學教師，培養他們的職業認同感，培養他們對中國特色社會主義核心價值體系和中國特色社會主義核心價值觀的認同。這樣，培養出來的學生畢業后才能真正扎根于農村，真正喜歡自己的教師職業，才能待得住、留得下，并且干得好。

2．針對性強

初中起點六年制本科師范生德育課程針對性很強。德育教育不能老是唱高調、放空炮，老師騙學生，學生騙老師，到頭來是自欺欺人，誰也騙不了誰，誰也從中得不到任何好處。只能腳踏實地，老老實實地教學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，在社會主義核心價值體系的引導下，做一名新時代品學兼優的大學生。特別是在六年的本科學習中，能夠在政治上過硬，業務上合格，學到本領，為今后走上農村教師崗位，做一名合格乃至優秀的農村小學老師。

3．實踐性強

初中起點六年制本科師范生德育課程實踐性很強，一方面，體現在對任課老師的要求上，“身教重于言教”，老師自身的行為與信條比老師在講臺上所講的理論更有說服力、更讓人信服。老師若在臺上高談樹立正確的人生觀，而在實際生活中奉行的卻是享樂主義的腐朽人生觀，學生的眼睛是雪亮的，這樣的教育是收不到好的教育效果的。另一方面，體現在對初中起點六年制本科師范生的要求上，要把他們培養成面向農村的優質教師資源，而“目前，我國農村小學普遍存在著教師年齡老化、知識老化、學歷偏低、數量不足、優質師資流失嚴重及師范生‘下不去’‘留不住’‘干不好’等問題，教師隊伍建設面臨嚴峻挑戰。”初中起點六年制本科師范生就是為了解決這一難題應運而生的。我們經常說培養與選拔人才要德才兼備，而初中起點六年制本科師范生德育教育就是著重培養具有高尚道德與崇高職業操守的農村小學老師。

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“體驗式教學”方法作為探究式學習模式的一種體現，是當前我國新課標提升的新的學習方法。體驗式教學在國外已有相當廣泛的實踐與理論研究基礎。但在我國實踐教學領域和各學科教學中仍處于初級水平階段。為此，結合當前小學德育教學目標和教學內容，結合一定的教學實踐提出 “體驗式教學”模式的概念和特點，基于問題的提出和理論依據，重點闡述了小學德育教學實踐中“體驗式教學”在新課標德育教學中的實踐應用。

一、“體驗式教學”模式的概念、特點

學生學習思想品德課程的目的是通過教師教學過程中獲取到知識和技能的過程。而德育教學課堂的過程通過學生的切身體會，才能獲得真正學習德育的經驗。體驗式教學就是教師以學生為主體，通過課堂活動進行的一系列以探究而開展的教學模式。教師通過創設一定的課堂活動進行教學設計，讓學生通過自身體驗最終獲得產生道德情感或形成道德認識或踐行道德行為，能夠在原有自我經驗基礎上得以提升，形成共性認識并最終轉化為自我道德提升的一個學習過程。相較于傳統小學德育教學模式，體驗式教學通過以學生為主體意識，充分尊重學生，讓學生通過學習思想品德課程的過程進行體驗，又通過體驗獲得對思想品德認知和道德提升的目的，是小學思想品德課程教學內在的，具體的體現，是德育課堂中教與學的一種良性的教學模式和方法。

體驗式教學通過一定的實踐來對課堂和教材中的思想教材進行體驗和確認。在這個過程中學生能夠真真正正的感受到學習的樂趣。因為只有學生參與主體的教學中，學生才能真切的感受到其主角的地位。為此，學生在這種體驗式教學中逐漸感受到樂趣，逐漸構建起自信從而讓學生自愿、主動、積極的投入到小學德育教學的課堂中，從而達到小學思想品德課程有效教學目標的實現。

教師開展體驗式教學不僅讓學生獲得不同于以往的感受，在輕松愉悅的教學過程還可以促成學生獲得自主發展的目的，其體驗式教學具有兩個特點：第一，學生親歷教學過程，也是體驗式教學最本質的特征；第二，重視學生個性發展，由于重視學生的感受和體驗，這種個性的發展加深了學生進行交流和分享的必然性。

二、基于小學德育課堂問題的提出和理論依據

（一）小學德育課堂教學中問題的提出

“思想品德課程枯燥”幾乎已經成了當前大部分小學學生的心聲。究其因素主要是由于小學教材思想品德內容多是理論性的陳述，久而久之這就造成了學生厭學的不良情緒。綜上所述問題，為了有效提升和指導學生學習好思想品德課程、掌握德育育人的教學目標，盡快創新思想品德教師在小學德育教學中的模式和方法變得尤為重要。

（二）“體驗式教學”的德育教學理論依據

體驗式教學已經成為學生進行探究式學習的重要組成部分。告訴我們：實踐是檢驗真理的唯一標準。而體驗又是檢驗理論的直接活動。“體驗式教學”教師通過創設一些探究式活動，讓學生通過自身實踐參與思想品德教學活動，通過實驗進一步驗證德育價值體驗。體驗式教學的過程，學生通過親身體驗，加深了印象，從而對思想品德課程有了更為積極和主動的學習熱情。在體驗式教學過程中，學生獲得的各種體驗和情感感受逐漸應用到學生對思想品德正確的價值觀分析和思維能力中，從而幫助學生進一步拓展思想品德學習能力，從而為解決更多德育問題打下堅實的基礎。新課標明確指出：教師應引導學生從小學德育課堂加強對學生生活、社會的聯系。在體驗式的教學過程中，小學德育教師要充分進行教學活動和情景教學的有效設計。教師要善于通過結合學生實際生活或者在學生已有生活經驗和已知思想品德教育的基礎上進行教學活動的創設。通過體驗式德育教學活動的開設，學生在思想品德學習的過程中，實現了對德育認知的飛躍，增強了自信和學習熱情，學生通過體驗式學習體驗到尊重，真正讓學生成為學習的主人。

三、體驗式教學在小學德育教學課堂中的實踐

在進行小學德育教學實踐過程中，教師通過結合教材開展的教學內容，讓學生可以參與體驗實踐活動，并通過體驗進行學習思考、探究思想品德教育的價值。學生通過體驗式學習不僅充分調動起學生主動進行學習，還能有效、輕松的對德育課程中的難點進行突破、加深，從而從根本上掌握學習思想品德課程的方法。在很多的思想品德教學內容中都可以進行體驗性的活動，尤其是那些學生沒有經歷過，又不容易領會的感覺，都可以讓學生用體驗的方式去感悟其中的內涵。需要說明的是，學生在體驗過程中并不是說只要參與體驗活動了學生就一定會有新的認識，這期間需要進行指導。

第一，通過指導要讓學生學會有時換位思考，體驗的目的就是讓學生明白、理解別人的感受。在學生參與體驗的同時教師一定要對學生進行適時、適度的指導；

第二，要指導學生、鼓勵學生課下要走到生活中去，豐富自己的實踐經驗。

由于傳統課堂授課的模式對學生而言，思想品德知識無論從理解層面還是記憶而言都是比較枯燥的。為此，德育課程通過創設和開展一些活動讓學生進行體驗和驗證，不僅可以有效驗證思想品德教育的價值，還能從根上增強學生對于思想品德教育的理解和學生思想品德的提升。

四、總結

體驗式教學在小學德育課堂中的教學實踐，通過創設一定的教學活動，讓學生直接參與體驗、并進行驗證性的實踐，將理論和實踐相結合，讓學生獲得了分析和提升思想品德認知的基本能力。隨著體驗式教學模式在小學德育課堂中的應用和逐漸深入。體驗式教學模式將越來越受到學生的喜愛。通過教學實踐證明，體驗式教學在小學德育課堂教學過程中，對于徹底轉變學生的學習興趣以及促進學生道德能力發展方面都具有積極地作用。體驗式教學模式不僅符合當前我國新課標提出的素質教育的要求，另外，對于構建富有成效、注重學生個性發展方面都具有重要的現實意義。

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一、班主任素養專題學習

教師職業是一種勞心的職業，是一種用生命感動生命、用心靈澆灌心靈的職業，正如第斯多惠所言：“誰要是自己還沒有發展、培養和教育好，他就不能發展、培養和教育別人?！弊鳛橐幻嘀魅危訌娮陨韺I素質，注重身心健康，積極樂觀生活。因此，區域的班主任素養專題學習，從理論素養提升開始。每年組織班主任集中學習，在學習過程中，名師專家的主場授課，輔以讀書交流、才藝比拼、話題式頭腦風暴、茶館式討論等多種形式的互動，讓教師在生動活潑的氛圍中理解和吸收德育理論知識。主動是最好的學習，理解是學習最好的品質。例如基于班主任專業能力，我們設計了《做一個專業的班主任》《教育轉型與班主任專業素養》《班主任溝通技藝》《情緒調節，做寬容的班主任》《新時期，如何建立新型師生關系》等專題培訓。以理論深度、實踐廣度、典型案例相結合的方式，為班主任開啟德育智慧的大門。班主任通過學習、理解、應用、總結，把專業理論運用于德育實踐，實現了智慧的生成，專業知識通過教育實踐轉化為專業能力。按德育理論理解專題、德育方法應用專題、德育藝術與技巧專題、教育心理學專題，為班主任專業發展提供豐富的學習內容。

二、德育專題研討與觀摩

定期開展班主任工作研討會，每期一個主題，研討的規模和形勢多樣化。圍繞師德師風建設工作，2012年，我們開展了“我心目中理想教師形象”的大討論，2013年，圍繞“幸福德育”開展了如何建設富有特色的“幸福班級”專題研討。通過沙龍、辯論、微講壇等形式，促進了班主任落實幸福德育指導意見的思考，通過研討，具有民主意義的“幸福班級”評價指標和評價表產生了。感悟教育的智慧，成為班主任們一個特有的好習慣。在研討“如何做一名幸福的班主任”話題時，很多班主任爭先發言，來自于教育中的師生故事，家校共建的故事，喜悅的，失落的，都給班主任們帶來了深深的思考。這種交流，基于德育，基于實踐，基于經歷，為了成長，為了教育之愛。正如愛因斯坦所說的那樣：“如果把學生的熱情激發出來，那么學校所規定的功課就會被當作一種禮物來領受?！睂τ诎嘀魅蔚膶I成長而言，道理亦是如此。為了更好的激發班主任的積極性，我們還開展了全區“研討話題大征集”活動，而征集到的這些話題，又帶給我們無限的思考，生長出德育專業發展的新路徑。

除了展示交流，我們也通過多種渠道和形式，為班主任拓展學習的途徑，組織班主任外出觀摩，參加了“全國中小學互聯網+時代背景下的有效德育與班會課觀摩研修班”，“影響中國班主任的力量――全國中小學班主任與學生核心素養建構高峰論壇”活動，“良好習慣與健全人格教育”專場觀摩活動。每年組織不同層次的團隊，去觀摩德育的新主張、新做法，新模式，開拓德育視野，提升班主任專業品質。

三、開展德育課題研究

德育科研，就是以科研的思維來研究德育工作中的問題，尋求問題解決之道。區域層面積極開展德育課題的研究活動，在組織每一期科研課題申報立項評審活動時，都會考慮到一定數量的德育課題。而區域的德育工作也以課題研究來進行引領。近5年立項的省級課題中，德育課題占29.4%。其中《創建幸福班級，提升學生校園幸福感行動研究》作為區域共研的德育項目，是幸福德育落到實處的推動之舉?！掇r村城市化進程中小學生習性教育研究》《生態德育模式的理論與實踐研究》《初中生良好行為習慣與健康人格有效養成的研究》《生態體驗式心理健康教育校本特色課程建設研究》等作為學校德育的引領課題，班主任積極參與，把課題研究與班主任工作相結合，做到了“自主融合”的德育課題行動研究方式。在課程的研究過程建設和發展學校德育方面，教育特色也日漸彰顯，德育科研不但助力班主任隊伍的發展，為學校的德育發展提供了科學的方法論。

四、德育課程開發與實施

坪山新區在創建幸福德育的過程中，以“真善美”為德育核心素養，以促進學生的全面發展、個性發展為目標，以尊重人性、發展個性、完美人性為目的，引領學校開發德育校本課程，在這個過程中，班主任成為了學校德育課程的開發者和實施者，為了幫助學?？茖W優質地進行課程開發，開展了區域課程建設的專題講座，指導學校和教師進行課程建設。如今，在我區已產生了較有影響的德育課程，如坪山高級中學的《學會學習教育課程》《生命教育課程》，實驗學校的《童蒙養正 少年養志》，坪山中學的《心靈故事》《家校之橋》，光祖中學的《家國之光》校史教育課程，湯坑小學的《微笑教育》，中山小學的《習性教育》，碧嶺小學的《生動教育》《永恒的感恩》等，其中37%的課程獲得了“坪山新區課程類優秀科研成果獎”。

德育課程的開發與實施極大地豐富了家庭教育和學生心理健康教育的內容。參與校本課程開發的教師無論是在對課程的理解能力還是課程實施能力上，都有了飛躍式的提升。同時，在課程開發中，團隊的合作能力、教育資源的挖掘與整合能力以及教育的傳承與創新意識都獲得了極大的提升。

五、活動展示促進專業發展

德育隊伍建設要為班主任提供實踐、展示的空間，對班主任群體而言，提供互相學習、交流的平臺。如以區域為組織單位開展的班隊課賽課，班主任德育活動組織與策劃能力也是專業素養的重要方面。每一次活動的展示，都相當于一次考試和評價，平日里做教育的有心人，才有底氣和力量把愛的方式展示給同伴，才有活動的精彩與人分享。如“魅力班會”活動展示，班主任對主題班會的作用、組織、評價，素材的獲得，文化價值的體現，展示的水平等方面都會得到一次系統的鍛煉和提升。類似的展示活動每學期都有，或以區域層面組織，或以學校為單位進行。

對于學校而言，提供區域德育展示的機會，讓班主任在展示活動中學會交流、分享、展示，讓更多的同伴獲得啟迪，讓每一次活動教育意義不斷增長。2012年，深圳市深化中小學課程改革基層創新工作現場交流會在我區召開，坪山中學分會場以德育特色建設與特色活動為主題，進行了現場展示。情深意切的德育模范事跡報告會，豐富多彩的校本德育活動以及優質的德育課程，讓與會者沉浸在創新德育的春風中，而在現場展示的背后，是班主任一個個愛與責任的付出與收獲，是學校德育的融融春風。

六、系列比賽活動促進反思提升

每年，我區都有固定的德育專題比賽項目，通過相關的比賽活動，促進班主任沿著學習、積累、實踐、反思、提升的成長路徑，不斷發展自己，樹立終身學習、終身成長的意識。如每年春季學期的班主任能力大賽、教育案例的評審，每年秋季學期的“德育綜合實踐活動”說課比賽、德育論文評審。每年開展的全區卓越班主任評選活動，極大地提升了班主任的積極性，想發展、能發展、會發展，是班主任能力提升的軌跡。

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借著“雙改”的東風，乘著”三新一亮“的航船，2002年，呂良中心小學創建淮安市五十強中心小學的工作拉開了序幕。投資70余萬元的第二幢教學樓于02年8月順利竣工。寬敞明亮的教室，配置一新的微機室，整潔優雅的辦公室，為廣大師生提供了良好的教育教學環境。2003年，呂良中心小學又將目標鎖定在創市體育衛生先進校的位置上，投資25萬元，建成了標準化的砂石操場，，整修了平房，鋪設了水泥路，種植了花草、垂柳、睡蓮等。2004年，省教育廳“六有”工程全面啟動，學校制訂了“六有”建設規劃。改建了食堂、宿舍和水沖式廁所等設施，確保今年順利通過省級驗收。

二、以“青研中心”為平臺，努力優化隊伍素質

“誰掌握了青年教師，誰就掌握了教育的未來”?；谶@樣的認識，該校始終把培養青年教師作為學校的大事來抓。近年來，學校將35周歲以下的教師組織起來，成立了“青年教師學習研究中心組”。學校要求青年教師做到：靜下心來讀書，動起手來實踐；靜下心來思考，動起筆來寫作，將理論學習與教學實踐有機地結合起來。并通過開展讀書活動、基本功大賽、說課、評課、上課競賽等形式提高廣大教師的業務素質，為青年教師的成長營造氛圍，搭建平臺，引領他們在成長的道路上大步前進。

三、以德育課題為抓手，努力深化德育管理

多年來，呂良中心小學始終把德育工作放在首要位置，不斷強化德育工作，深化德育管理，收到了良好的效果。學校開展的“德育歌曲演唱會”使德育之聲化作春風細雨深入到了每個學生的心中。開展的“我和深秋有個約會”。秋游綜合實踐活動，使學生在體驗中受到了教育；開展的新規范、新守則知識競賽，“民族精神代代傳”主題隊會等活動，意義深遠、影響廣泛。近兩年，學校先后獲得、國家環保總局等六部委組織的全國中、小學生“保護地球，愛我家園”征文活動組織獎，被國家教育部等六部委授予“小公民道德建設實驗?！?。

在十五國家重點課題“整體構建學校德育體系的深化研究和推廣實驗”中，學校全體研究人員勤于探索，不斷深化研究，學校編制的《實驗手冊》，將實驗計劃，授課進度、教案、論文、總結等一并納入其中，并規定雙周班會課為德育課時間，扎實有效的德育課題研究工作為學校贏得又一項殊榮，2004年學校被評為江蘇省“德育課題先進實驗學?！?。

四、以課堂教學為中心，著力深化課程改革

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傳統的小學德育課只注重對道德知識的講解，這種識記型的教學模式無法內化為學生的道德素質和水平。學生對德育知識的理解是離不開日常生活的，因此德育工作必須要緊密聯系小學生的實際生活，讓學生從身邊的小事來感受到道德對人和社會的潛移默化的影響，最終讓學生用實際行動來體現德育的內容，這是德育教學的最終目標。教師的教學過程不是灌輸和強加，而是倡導生活化的德育理念。

一、小學德育生活化教學的涵義

生活化教學的意思是，在課堂上創設必要的生活情境，以此為背景而進行教學互動的開展，從而讓學生感悟和回憶生活，激發學生參與課堂教學和討論的積極性，并把有關德育的知識內化為學生的思想道德水平的提高，以便在今后的生活中更好的學習，利用生活中的經歷和經驗來指導學習，陶冶自己的道德情操，樹立正確的價值觀和人生觀。新課程理念倡導素質教育，尤其是德育教育是學校教育的重頭戲，把德育的過程融入到學生的生活中，更有利于學生對道德的理解和感悟，在觀察和體驗生活的過程中豐富自己的生活閱歷，讓問題還原于生活，通過生活來解決問題，從而幫助學生審視自己，樹立最基本的明辨是非的意識和價值觀。

二、小學德育課生活化教學對策

（一）小學德育教育方法的生活化

小學德育課要想實現生活化教學，要做到教育方法的“不破不立”，即徹底破除傳統的德育教育方法，實現教育理念上的更新，為小學生的成長營造一個寬松的環境。德育教育的關鍵在于讓學生善于去思考，而不是簡單的聽和記；其次引導學生善于觀察身邊發生的事情，即生活化的素材；最后還要給學生施展自己的機會，讓他們以實際行動去體會良好道德的魅力。要做到把課堂的一切讓位于學生，學生在自由的空間和時間中，才能促進自己的身心健康發展。傳統的講授德育教育缺少了直觀形象的東西，綜合性的實踐活動更能讓學生對德育知識記憶猶新和理解。以生活為支點，引導學生去實踐，或者是組織課堂實踐活動，使學生和社會聯系在一起，從而體現作為社會人應該肩負的社會責任。實踐活動開展過程中，教師要首先了解學生的生活，總結學生在生活中遇到的困難，進而引導學生在實踐過程中運用德育知識進行解決。

例如，通過家校聯誼的方式，教師可以了解到學生在生活中的表現。有家長反映孩子在生活中經常和家長頂撞，這是不尊重家長的表現，也是過于溺愛孩子所導致的結果。教師可以再今后的德育課堂中創設有關孝順父母的情境，設計一個“孝順父母一日行動”的主題實踐活動。引導學生在課后的生活中，多幫助父母做力所能及的事情，也可以和父母進行溝通和交流，彼此說說心里話，經常換位思考，體會做父母的各種不容易。通過這種實踐活動，把德育教育和生活緊密融合，讓學生在生活中體會德育知識的作用，這是最直觀的德育教學方法。

（二）小學德育教育內容的生活化

道德榜樣的作用是具有示范性的，教師要善于發掘小學生生活中的道德榜樣，教材中的道德榜樣雖然很多，但是大多年代久遠，小學生根本不能感受到當時的生活背景，如雷鋒等先進人物。我們可以從小學生的生活中發現榜樣，如某個學生沒有值日的任務，仍然參加班級衛生的打掃工作，教師應該細心的發現，并引入到課堂中，讓學生近距離的體會到德育內容的生活化。哪怕是隨手撿起教室里的垃圾，都是生活化教學良好的素材。

其次，創設生活化的德育教育情境也是非常必要的，它能夠引導德育教育內容的生活化。教師也可以組織學生進行各種角色的表演，讓學生在表演的過程中，揣摩角色當時的心理，讓生活中的現象進行課堂還原。例如，可以讓學生模仿開心麻花團隊的小品《扶不扶》，讓幾個學生分別飾演劇中的警察、大媽和路人，讓學生在這種情境中自由發揮，在各自完成表演任務的同時，也讓其他同學來發表自己對這種社會現象的看法。這種情境創設能夠將社會誠信缺失的問題放大，使學生感受到誠信和助人為樂的良好美德是多么重要，也增強了課堂互動的效果。

（三）小學德育教育作用的生活化

生活，是小學生體驗的重要來源，更是檢驗小學生學習成果的平臺。在小學德育生活化發展的過程中，教師要引導小學生留心自己身邊的生活現象，有意識地去體會生活中的一點一滴，在發現美好事物的同時，建立相對應的道德觀念。

例如，教師在講到關于保護環境的主題時，對于保護自然環境的重要性，教師與其苦口婆心的教導，不如讓學生在生活中去自己體會。教師可以利用課堂時間帶學生到戶外，可以在學校的操場附近去觀察植物，讓學生欣賞綠色，并說出植樹造林的好處，經常帶領學生到戶外和大自然近距離接觸，在學生欣賞自然地過程中，教師列舉一些破壞大自然的社會現象以及后果，通過講解和親身感受，學生自然而然的樹立起保護大自然的意識，提高小學生的生活品位，促進身心健康發展。

三、結語

總之，讓德育教育與學生的生活相結合，成為規范小學生日常行為的一種手段，促進德育教育內容成為學生生活的準則，才能促進德育教育目標的實現。改革德育教育方法與內容，讓德育教育在學生的實際生活中發揮作用，才能讓小學德育更有價值。

參考文獻：