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篇（1）

在西方主導的全球背景下。發展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族文化劣根”而去與西方“優越”的文化對接，自身具有一種“他者優越”的意識。喪失了與西方世界平等對話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語實踐中處于一種失語狀態。因此，肩負教育與文化交流橋梁任務的比較教育學應注重本土研究，并走自主發展的道路。

一、比較教育學的學科性質

“比較教育之父”法國教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的范圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的應用效果的著作，其內容應成為歐洲各國現有主要教育機構和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學校教育全學程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學、古典中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級；然后研究教師給青少年學生進行講授所采用的各種教學方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少地所取得的成就。”

目前，對比較教育學概念比較公認的看法大致有以下四個方面：

第一，強調比較教育學的目的和實用價值。認為比較教育學研究的主要目的旨在吸取外國的成功經驗。改進本國教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對各國教育問題與趨勢進行研究與分析，加深人們對本國教育現象的認識，改善本國的教育狀況。

第二，突出比較教育學的研究對象與范圍。其中又分校外與校內兩個派別。校外派強調比較教育學必須透過教育現象，透過對其相似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素。認為校外的事情甚至比校內的事情更為重要，校外的事情可以支配校內的事情；校內派則認為比較教育學是研究教育本身的一門學科，它有其本身的特點與規律。教育的主要實施者是學校，主要實踐活動也均在學校內進行。

第三，注重對科學方法論的研究，并試圖從方法的角度對比較教育學確立定義或界說。贊成這種觀點的比較教育學家認為方法就是比較教育學本身。

第四，特別關注比較教育學的功能與性質。其研究對象是比較當代不同國家或地區的教育理論與實踐，分析其與經濟、政治、社會、文化等方面的相互關系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發展的趨勢以及一般原理與規律。

綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關系，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學。因此比較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。其理論當然應結合實踐并服務于實踐。由于各國、各地區、各民族歷史傳統及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學的本土研究與自主發展。

二、比較教育學的本土研究與自主發展

這里所說的本土研究與自主發展是指一種研究方向，即本土化+本土生長。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉化為本地文化組成部分的過程。“本土化”與“本土生長”是有區別的。如果說“本土化”(nativization)是一個主動吸收西方文化的外爍過程，那么“本土生長”(indigenousevdution)才是發源于本土社會的文化自我演進過程。我國著名教育家陶行知曾明確批評那種不顧中國社會實際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認為那是“害國害民的事，是萬萬做不得的”。他主張要“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。可見他所追求的更多的是“本土生長”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發展是相輔相成的，這也正是比較教育學的發展方向。通過比較教育學的本土研究。使我國的比較教育學能正確地描述和解釋我國的教育現實，預測我國教育發展的前景，從而提出對我國學校教育的發展確實有價值的建議和對策。下面從兩方面來具體談談比較教育學的本土研究與自主發展。

(一)比較教育學進行本土研究和自主發展的必要性

比較教育學似乎一開始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說這與它的學科性質(一種致力于跨文化比較研究的學科)是分不開的。但筆者認為在借鑒的基礎上。中國的比較教育學目前應將更多的目光轉向本國。之所以提出此種說法，是因為目前擺在我們面前的一種事實：中國的比較教育學所用的概念、基本假設、分析框架和研究方法大都來自西方，我們也提不出我們的概念、假設和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學學術霸權地位，也暴露了我們自己的失語癥。

我們有的只是對西方教育理論、模式的遵奉而不存疑，認同而不批判，照搬而不質疑，這種盲目的做法就使一些研究越來越成為一種與中國教育現象不甚相干的智力游戲。如我們正在進行的一些旨在糾正我國教育中存在問題的教育改革，其理論根據就來自西方。比如湖北省監利縣緩解農村稅費改革以后的農村義務教育經費短缺的“買”學校的改革，其理論來源就是美國經濟學家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學校中引入競爭機制，提高學校的辦學質量，是一種在公平解決基礎上對效率的訴求。即便如此，也遭到很多學者的反對，實行“教育券”計劃的州并不多。而監利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場化”改革的主張卻無視這一點。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農村義務教育經費短缺的問題，反而會加大不同地區、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見，“‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對本國教育真正具有引導力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐中。不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解本國社會現實和規引本國的教育實踐”。

(二)比較教育學本土研究和自主發展的可行性

我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來的概念、方法、理論，但強調要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國的事，為的是解決中國的問題，但眼界和思路必須是超越中國的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來理論的同時，要以自信的姿態積極與各國比較教育學者對話。具體說來，比較教育學本土研究應從以下三方面入手：

第一，要有開闊的國際視野。比較教育學進行本土研究，并非關門進行研究，而是要有開闊的理論視野，了解最新的國際研究動態，與國內外的研究者保持對話與交流。目前國內的比較教育研究普遍重“思辨”輕實證。進行本土研究就迫切地需要引進多種研究方法。建構“有中國特色的比較教育學”就要在中國的教育現實下進行本土研究與自主發展。

篇（2）

英國的教育學專業是一個宏大的命題，它專業涉及的范圍非常廣。分類上有宏觀和微觀的區分。宏觀上是教育學，學習教育的歷史、發展、理論研究，將來從事教育研究或者學校管理工作。主要專業有: 教育研究、教育管理、教育領導力、教育學與社會研究等。教育學細化為教學，學習，微觀上，教學過程中的教學方法，或者不同學科的教學技巧。主要專業有: 護理學，幼兒、小學、中學、高等教育，英語教學、音樂教學、數學教學、心理教學、英語作為外語的教學等等；

與其它專業不同，英國教育學專業課程設置非常靈活。扒開一些熱門大學的課程表，每個大學教育學都有若干方向可供選擇，每個方向的必修課程大不相同，給了學生充分的選擇余地；不管是高中畢業生、大學畢業生，還是有多年工作經驗的老師，只要愿意申請，都可以找到適合自己的英國相關教育專業，這正是英國教育學大受歡迎的原因之一。

（來源：文章屋網 ）

篇（3）

教育學的基本原理認為，教育的影響和作用，發生于教師與學生之間構筑的關系，是師生日復一日的教與學、教和育。這種教育的影響和作用也輻射于社會，輻射于家庭。

因此，學校內部的改革，最能寄托教育家的理想，改變教育就要從改變學校內部開始。從國際上的經驗教訓來看，很多國家的教育改革為什么是不成功的，就是因為教育改革不能只是自上而下。

教育的文化性極強，多樣性極廣，它是不能夠齊步走的。新教育實驗既有自上而下的路線，也有自下而上的路線。基層的老師們是草根力量，他們在自下而上、靜悄悄地發生著學校的改革，發生著教室的改革。這種改革非常可貴。哪怕這種改革就是一個案例，也蘊含著教育的機智，蘊含著教育的要素。一個案例其實在告訴我們從現實走向未來、走向理想的一種可能性。

所以，我們對今天的中國教育可能有很多不滿意，覺得素質教育推進艱難。怎么辦?我們可以期望一間一間的教室、一所一所的學校在走向素質教育，在往比較好的教育形態發展。一個案例、一個學校、一間教室就是一個可能性。當然，我覺得學校相對也有這種條件，因為它有相對獨立的空間來做這件事情。

行動的實驗

對于新教育實驗的定位，我認為在教育研究類型上應該將其定義、歸類為“大型的、綜合性的、行動性的實驗研究”。

新教育從一開始提出的就是改變，從一開始提出的就是行走，從一開始說的就是旅程。從十年前到今天，新教育就一直在行動，一直在行走，一直在旅途中來體現它的行動品質、行動品格、行動哲學。我認為這是非常了不起的。

在我們的現代史上，陶行知先生是偉大的行動哲學家。他說“行是知之始，知是行之成”，而把過去的“知是行之始，行是知之成”顛倒了過來，所以他的名字才改成了“陶行知”，而不是“陶知行”。

我以為，永新教授帶領的團隊做的也恰恰是這樣一個行走的教育，是一種行動的教育。這項行動研究不太像學者做的那種分門別類的、專項的實驗研究，它很綜合。正因為這樣，十年來，很多地區、很多學校、很多老師只要你愿意做，都可以隨時跟上隊伍；革命不分先后，都可以進來。這十年來也的確吸引了越來越多的人。這給一些學者一個啟示：實驗是可以這樣做的。

我們需要多種形式的實驗。雖然新教育不是惟一一種形式的實驗，但是它可以說是目前中國當代教育史上最大規模、最大能量、最有號召力的教育實驗。而新教育實驗的核心又是思想性的實驗。它的思想性特別強。無論是它希望改變教師也好，希望改變兒童也好，還是希望通過閱讀來鑄造每個人的精神發育史、塑造國民的精神性，這些事情都表明了它的精神性和思想性。

我曾看了一本書，書中有一位先生寫馮友蘭先生對先生的崇敬。他說：為什么馮友蘭認定是一個最大的教育家?因為他是藹然仁者，他是誠于中形于外。一個教育者如果沒有這種內在的素質，就沒有辦法發生影響作用；反過來如果有了這種內在的東西，你也就不可能不發揮作用。就是這樣的大教育家，君子大教育家。

今天的新教育實驗，倡導的就是在千百所學校中培養出這樣的教育家；有了這樣的教育家一定會有活潑可愛、發展全面的學生。因此，我以為新教育的行動特征在于它不僅制定出目標，標示出理想，而且有很多具體的目標。僅就閱讀來說，有基礎閱讀書目的研制，有標準的研制，有小學、中學、大學，有教師，也有公務員。僅就這一項來說，我個人認為它是一個從理論走向實踐、從理想轉化現實的一個非常切實的行動實驗。這樣的實驗搭起了理想和現實的橋梁，搭起了理論和實踐的中介。

實踐的教育學

作為一個教育研究工作者，常常非常困惑的就是：我們可能會說一些理論，但我們在學校里做不出來，我們的實踐不如一線教師；反過來，我們的老師可能會做，但上不了思想的層次，提煉不出我們可以進一步提升自己涵養的東西。那么，我們需要這樣一支研究團隊，需要這樣一些帶領人和我們一起來做這件事。

所以，新教育的無限前途在哪里?它的無限希望在哪里?我個人認為就在于鍥而不舍地堅持理論與實踐相結合，理論向實踐走、實踐向理論走，相互融入。

理論和實踐有幾種關系。一種是老師們可以把一些理論應用在實踐中。但是如果過于追求技術化的應用理論，那么難以面對千變萬化的課堂和學生。所以，現象學教育家馬克斯?范梅南說：“有的老師會很多的理論和技術，但是他仍然是個蹩腳的教師。”

還有很多老師擅于敘事，書寫自己的教育生活，這也很好，但是不夠。我們僅僅靠概括、提煉典型也容易產生一個問題――我們容易把典型模式化，容易忽略還有更多的事情、更多的差異、更多的教育類型和樣式。

篇（4）

關鍵詞：教育學；高等教育學；大學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0060-03

收稿日期：2013-11-30

作者簡介：張楚廷（1937- ），男，湖北天門人，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師，主要從事高等教育學、課程與教學論研究；長沙，410081。

首先說一下大學、教育和哲學的歷史。誰的歷史最長？哲學還是教育還是大學？

教育最早，跟人類歷史一樣早。人類文明史5000年，人類史382萬年。人類史是考古學證明的。有了文字以后肯定就是有了教育，事實上，在文字出現以前就有了教育，所以，教育的歷史最悠久。其次是大學還是哲學？當然是哲學。哲學有好久了呢？

古希臘是一個神話世界，達到了智慧的高峰，到現在還很難超過。它的神話之一就是它的哲學，非常了不得！到現在為止，不僅是智慧的最高峰，而且還是繼續產生智慧的源泉。在西方大學，古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞理斯多德的著作，今天仍然是必讀書；教育家用它們培育“人作為人和人作為公民的卓越性”［1］。哲學的歷史是以古希臘為標志的。

大學有好久歷史了？大學以博洛尼亞大學和巴黎大學的誕生為標志。［2］最早是博洛尼亞大學，其次是巴黎大學，建立在大約900年前。書院有1000年以上的歷史，但是，書院不具有大學具備的特征，所以不被認為是大學。中國大學是什么時候產生的呢？很晚很晚。中國大學以北洋學堂、南洋學堂的產生為標志。這是1898年的事情了，到現在中國大學的歷史也就120年左右。

19世紀上半葉以前，中國曾經是一個經濟極其發達的國家，但是，大學不首先產生在中國，反而產生在當時相對落后的歐洲。當時的歐洲遠遠不及中國，但是，大學恰好不產生在中國。為什么經濟這么發達，大學卻不產生在你這里？這當然是一個值得研究的事情。

再講講歷史。關于大學的學問叫高等教育學，關于教育的學問叫教育學。教育學、高等教育學、哲學，這三個學問的歷史，哪個最長？最早的學問是哪個？哲學，哲學有2500年吧。［3］教育學，世界上公認的，是1632年，即17世紀以后才有教育學。［4］不是先有教育學再有哲學的，是先有哲學后有教育學，教育學產生得非常之晚。高等教育學還要晚，到19世紀中葉才有。

教育、大學與哲學的歷史是不一樣的。教育的歷史最悠久，其次是哲學，再次是大學。關于它們的學問產生的歷史也是不一樣的。

教育學這個學科在中國大都在師范院校。這是一個很普遍的現象。也有綜合大學設置教育學院的，比方說北大。高等教育學呢，最強的不在師范院校，最強的反而在綜合大學。高等教育研究中國主要在綜合大學里面進行。

法國有一個很有名的學校叫做巴黎高等師范學校，它是水平非常高的法國的一流大學。法國的一流大學在世界上也就是一流，當然也到了綜合大學的地步。

歐洲的古典大學里面，沒有教育學。古典大學，在12世紀，在中世紀早期，就是四大學院，文學院、法學院、神學院和醫學院。教育學實際上產生在17世紀，四院里面當然就不包括教育學。

美國的高等教育很厲害，它的最強大的大學幾乎全是綜合大學。教育學也很強大，這有一個歷史的演變。美國綜合大學的前身，包括現在世界一流的美國大學，他們的前身很多就是師范院校，很多大學是從師范院校演變過來的。

教育學為什么擺在綜合大學里面？

芝加哥大學的教育學院就是很了不得的，很了不得是因為有杜威（John Dewey）。這是英雄造時勢吧。因為有了杜威，芝加哥大學的教育學院特別有名。芝加哥大學是世界一流大學，絕對屬于世界一流了；多年來，它一直躋身于世界前列。

美國最古老的大學算是哪一所？1636年建立的哈佛大學，是最古老的。芝加哥大學卻晚在1891年才誕生。1891年意味著什么呢？我們北京大學是什么時候誕生的？1898年，就是說，芝加哥大學只比北京大學早了7年。可是，芝加哥大學，經過30多年的建設以后就成為世界一流大學了，現在牢固地站在世界一流大學的行列。我們北京大學曾經是亞洲絕對一流的，也是水平非常高的大學。但是現在不行了，現在離世界一流很遠了，亞洲一流都有問題了。

民國時期，北大有一批優秀校長。最著名的是，然后有傅斯年，有。很了不得的大師級人物做校長，那時北大是鼎盛時期。從此以后，北大人自己都講，我們再沒有出過那么好的校長了。張楚廷：教育學與大學

不是錢多就會世界一流的。

曾經有日本、美國和俄國的業內人物在一起議論說，美國人你們大學的水平怎么會很高，就因為美國人有錢。美國人立即回答說，那你們錯了。我們不是錢的問題，因為我們的大學是最自由的大學。最高水平的大學就是最自由的大學，最自由的大學是不是最高水平的呀？最自由的大學有可能是最高水平的大學。

19世紀末的時候，美國非常落后，它就學德國，正是哈佛大學的校長艾略特（Charles William Eliot）特別努力學習了德國。德國是一個國家主義的國家，但是很巧，它的大學卻是非常非常自由的。它的大學跟政府之間有一個默契，就是政府給錢給大學，然后不管大學，就是我給錢你，但是我不管你。大學則可以說，你給錢我，但你不能管我。今天美國的學校特別有錢，又特別自由，因此它有特別高的水平。美國大學成功的秘訣，就在這個地方。

先生留學德國，在任北大校長時，他也是學習德國的。

我做大學校長的時候，目標之一是讓湖南師范大學成為最自由的大學。這就要知道最自由是最重要的；同時，要有辦法讓你的大學享受到自由，這個更不容易。

下面要回答兩個問題。一，為什么教育學最好是設在綜合大學里面？二，為什么教育學對大學是十分重要的？這是有聯系卻并不相同的兩個問題。

首先，為什么教育學院最好辦在綜合大學里面？教育學院要辦在綜合大學里，把湖南師范大學辦成綜合大學，這樣我們的教育學院不就也辦在綜合大學里面了嗎？為什么說教育學要放在綜合大學里面呢？因為教育學跟其他的學科密切相關，所以必須把學校辦成綜合大學。文、史、哲、數、理、化、醫、農、管全搞，連醫學院都辦起來了。我把湖南醫專接過來就變成師大的醫學院了，在一個職業技術學院的基礎上發展成工學院了。為什么要這樣做呢？一個是基于我對教育學本身的理解，第二是我對大學的理解。當然，做老師在綜合大學里面做，才能體現出一個老師的真正水平。

對教育學怎么理解呢？就是因為教育學不能孤立地發展，孤立地發展不可能有高水平的教育學。這樣，就會想把自己的學校辦成高水平的大學，就會想將教育學跟其他學科關聯起來發展。

然后也取決于我對大學的理解。大學是什么呢？最好有100種不同的想法，它有很豐富的內涵。若要研究高等教育學，要對大學是什么至少做出60、70種回答來，才能把大學基本上搞明白。

我認為，必須把學校所有其他學科的水平都弄上去，否則教育學也不可能水平高。

對大學有很多的說法，其中一個特別妙的說法就是：“大學者，囊括大典，網羅眾家之學府也”。［5］就是兩個意思，囊括大典和網羅眾家。什么叫囊括大典？就是學問包羅萬象。網羅眾家，就是把很多成了“家”的人聘到北大任教。對大學有極好的理解。

講教育學跟其他學科的關系，首先要說到心理學和哲學。教育學實際上最重要的基礎是兩個，一個是心理學，一個是哲學。古希臘時候，心理學和哲學是沒分開的。那時，心理學叫靈魂學，是哲學的一部分，都是哲學。教育學一定是以心理學為前提，以它為基礎的，所以一定要有高水平的心理學。我為把師大的心理學的水平搞上去做過很大的努力。哲學與教育學的關系非常密切。杜威有兩句話講得非常好，第一句是哲學是在教育的壓迫下產生出來的，第二句話是教育是哲學的最重要的實驗室。［6］你的哲學好不好，就拿到教育這里試一試，是真的哲學嗎？

教育學與美學的關系也非常密切，美學教育與教育美學這兩個詞有區別嗎？美學教育是把美學作為一個課程來教給學生，這是美學教育。教育美學呢，是把教育活動本身的美構成一個學問。是在中國第一位開設美學并在北大親自授美學的人。［7］美學以及美育在后來中國的命運，這是大學所熟知的了。

教育學跟生理學關系密不密切呀？非常密切。有些人專門研究人的思維的過程，看人的神經、腦細胞的生物化學反應過程，從這個反應過程中去研究思維的變化過程。這種研究就屬于生理學范疇了。既然教育學與生理學關系密切，所以大學的生命科學也要很強。

教育學真正要發展起來，還與很多很多學科都有關系。教育學是不可能孤立發展的。它有那么多的依靠，有那么多的相關學科。

對于師大的哲學的發展，我做了三件事情。哪三件呢？師大曾經是沒有哲學系的，我建立了哲學系。原來哲學就是一個課程而已。原來沒有哲學專業的，我建立了哲學專業。第二件是，我從一些著名的大學里面聘來一批哲學博士，從北大，從復旦，從武大，從中山大學弄來一批哲學博士。第三件是，我把哲學定為全校學生的必修課。

哲學曾經是德國繁榮的一個根子。為什么德國全面繁榮呀？它的哲學不是做樣子，不是裝飾品，不是附帶的，不是輔助物，哲學是個根本的東西。整個德國的全面繁榮是哲學帶起來的。有一個德國詩人叫海涅（Heinrich Heine），他說得非常好，他就贊賞康德（Immanuel Kant）。他說，自從出了康德以后，一批大思想家突然出現在德意志領土上，他們帶來了德國全面的繁榮。這個話也可以對杜威講，杜威確實對美國的近代繁榮做出了無可替代的貢獻，他的貢獻是什么？也是哲學。全世界稱得上“哲學家”的哲學家60%的在美國，全世界60%的哲學刊物在美國，這兩個數字足以說明美國是一個非常深思熟慮的國家，非常有遠見卓識的國家，它不是膚淺的。

有一個爭論曾經特別嚴重，就是爭論“師范性”與“學術性”的關系。我做教師的時候就不參與這種爭論。關于“師范性”與“學術性”的矛盾問題，我認為是一個偽問題，它并不是一個問題。我甚至認為這是庸人之爭，就是沒有本事的人庸人自擾。湖南大學是工科型高校，沒有爭論學術性與工科性的矛盾；湖南醫科大學沒有爭論學術性與醫科性的矛盾。就湖南師范大學爭論學術性與師范性的矛盾。這不是自擾嗎？不是自己跟自己過不去？

我歷來就不接受什么特色辦學這個說法，“特色”是什么意思？“特色”是個無奈的說法呢，搞不贏別人，就搞個“特色”。“特色”是什么意思呢？比方說，你臉上沒長疤吧，我臉上長了個疤，這是特色。“特色”就是回避，回避你的“落后”。

后來可得出進一步結論，比如說，要把湖南師范大學辦好，別人的數學強，我們也要數學強，我們就比水平。哪有什么特色啊，哪有什么甲數學、乙數學呀？數學就是一個東西，就看誰的水平高。于是，我們就全面提高學校的學科水平，你搞我也搞，就看哪家水平高，所以我從不特色。

參考文獻

［1］Hutchins，R.M. The Great Conversation：The Substance of a Liberal Education ［M］. Chicago：Encyclopaedia Britannica，Inc.，1952：3.

［2］黃福濤.外國高等教育史［M］.上海：上海教育出版社.2008：40-42.

［3］杜威，J.哲學的改造［M］. ，唐擘黃，譯.2版.合肥：安徽教育出版社，2006：4-15.

［4］顧明遠，葉瀾，楊小微.教育學原理［M］.北京：人民教育出版社，2007：8-12.

［5］.《北京大學月刊》發刊詞［J］.北京大學月刊，1919（1）：1.

篇（5）

二、建議與對策

從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:

(一)把握住教育學的學科性質

學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課”。這門課程“旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。

(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學

當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難。“多數教師的教學不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業生，只要從事培養教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。

(三)進行案例教學

在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規律，從而提高學生創造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養學生克服困難的精神

從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。

篇（6）

“大學里理科學生瞧不起文科學生，外國語文系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”這是錢鐘書先生《圍城》中的一段。在北京大學教育學院慶祝北大教育學科恢復 30周年的學術研討會上，教育部政策法規司司長孫霄兵先生發言伊始，便念了《圍城》中的這段話，引起了會場一陣笑聲。這笑聲，不知是因為錢鐘書小說的幽默、詼諧，還是因為在場的教育學者們從中品味到了尷尬、苦澀而自嘲。孫霄兵先生顯然意不在噱頭，而是由此導出了教育學與其他社會學科的關系問題。他認為，在教育功能日益見重的當今社會，教育學要發揮其作用，就要站在人的立場、站在人的全面發展的立場，帶動所有的社會學科，去研究教育現象和問題，從而才能走到社會科學的學術前沿。 

孫先生的發言讓我思忖了好一陣子。筆者只親耳聽到過某些政府官員對教育研究的嘲諷，聽到過某大學校長對教育學科的鄙夷，也聽到過一些“重要”學科大牌教授對教育學者的不屑，倒還真沒有聽到過政府官員、大學校長、學術大腕這樣“抬舉”教育研究和教育學科，甚至也沒有聽到過教育研究者這樣看待所從事的事業、這樣對未來充滿信心。細細思量，那些瞧不起教育學科、教育研究、教育學者的人，大概并不完全是錢鐘書筆下20世紀30年代大學校園中文人相輕的文化心態，可能是由于他們覺得教育學還不“科學”，教育學者搞出來的東西不管用；也可能是由于他們覺得不搞教育學照樣能論教育、治教育，他們比教育學者更懂教育實際。這正是中國教育學科或者說中國教育的悲哀所在。其實，他們忽視了一個根本性的前提，教育學是成人之學，并不是用科學就可以解釋的，也不是憑經驗就可以洞徹的。 

200多年前，德國大哲學家康德就指出：“教育在造就人。”他最早在大學開設了教育學講座，出版了《論教育》。康德的最后一部著作《實用人類學》，有學者認為是康德教育學的第二核心。顯而易見，康德是從人的本質意義上去闡釋教育價值的。遺憾的是，在教育學不斷被“科學化”的過程中，越來越失去了對“人”的觀照。著名教育家蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》中有一句話：“教育——這首先是人學！”可以說就是對教育學“目中無人”的批判。人乃萬物之靈，既是生命現象，又是社會現象，也是文化現象和精神現象，是世間最為復雜的認識對象。教育作為一門學問，如果只關注其一端，必然差之毫厘、失之千里。而教育學之所以尚未達 到“科學”的境界，就在于綜其全般實難。 

近年來，教育學者們對中國教育學的“低人一等”越來越感到焦慮。然而，在教育重大問題的討論中，卻又頻頻“失語”；在教育改革實踐中，屢屢“怯招”，聽憑他人在“自家領地”縱橫馳騁。制度性的歧視、“唯科學主義”的霸權和中國知識生態的“目中無人”，固然是我們直不起腰桿的重要因素。但是，教育學者自己心中有“人”么？有海納眾長的胸懷么？有攜手百家的氣魄么？我們相信，中國教育學危機只有跳出狹隘的傳統學科的框框，才會真正屹立于學科之林。所以，我們贊成孫霄兵先生的倡議，站在人學的立場，去促進整個社會科學對教育的關注。需要補充的是，要促進的不光是社會科學，而應當是所有與“人”有關的學科。正因為如此，本刊這期發表了一組人類學視角的文章，我們也期待所有與“人”有關學科的學者來論教育，盼望更多的教育學者以不同學科的視角和方法來研究人的成長與發展。

篇（7）

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學從20世紀初發展至今，其學科概念、理論體系、學科屬性、研究對象、研究任務以及研究方法等均有不同程度的發展和轉變。民族教育學既重視主流社會教育研究也關注民族地區的教育發展狀況，是符合民族教育理論和實踐發展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數民族教育、少數民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質量得到根本性提升。而要完成這一任務，比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動，融合各民族教育的優良之處，達到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區域，其教育特征的呈現、教育問題的產生、內在發展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環境息息相關。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯系的一種形式，它們保持著既對立又統一的關系。因此，研究主體僅關注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產生和發展的客觀大環境，導致只見樹木不見森林。基于比較方法的要求，在遵循系統性原則的基礎上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現場，以聯系的觀點審視研究對象，構建縱向比較和橫向比較的研究網絡，通過比較的心理準備，全面考量客觀數據和現象，有助于更為有效地尋找“真實”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現代教育的關注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強調教育的單向借鑒和輸入，從而實現一致性或相適應的理想。然而，在全球化發展以及各民族相互交流和互動的進程中，來自不同區域、不同文化背景下的教育呈現出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應當注重文化和教育交流的多向性和互動性，強調不同教育的歷史和文化的自我認同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究，在關注和詮釋他民族的教育特征和發展優勢的基礎上，合理化地發展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發展，只有這樣，各民族和民族地區的教育才能共同進步，才能使全社會的教育質量和水平呈現出可持續的全面發展。

3．從比較方法的邏輯出發開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統比較、因素比較、區域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現對民族教育的宏觀關照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優勢，從而發現不同民族或民族地區教育的閃光點和長處。

4．運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學研究還是自然科學研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現象。因此，將比較教育的具體研究方法應用于民族教育研究實踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運用比較法時，應當注意事物的可比性，掌握比較的標準，諸如概念的統一、取樣的統一、背景的統一等。在民族教育研究領域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認為:“為了達到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質、政治的自由與紀律等)的均衡與調和獲得解決。”［6］在民族教育研究領域，要通過對決定各民族和民族地區教育現象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強調政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關注民族教育的內部發展動力。通過內外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發展的原因和相關因素，借助心理學、社會學、哲學等學科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統化，在同一類目資料中確定統一的標準，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區的教育狀況。

篇（8）

二、教育學視野下的情境教育手段

（一）營造濃厚的學習氛圍，引導學生進入課題

學校創設情境，營造濃厚的學習氛圍，引導學生更好更快地進入課題。為實現這一目標，需要教師能夠準確把握教材內容，依據教材內容塑造健康、穩定的學習氛圍。同時，為充分激發學生參與學習的積極性、主動性，要求教師組織更多游戲、角色表演及故事講解等多項活動，鼓勵學生積極參與到多項活動中，以此達到充分激發學生學習積極性、自主性的預期目標。值得注意的是教師所組織的多項活動必須符合國家教育部門的教學大綱，與教學理念保持一致性。

（二）優化情境，促使學生更好地了解教學內容

教學，顧名思義是在教師的指導下，使學生學習到更多的知識。隨著學校教學活動的深入開展，學校教師應采用多種措施和手段優化教育情境，促使學生能夠更容易把握教學內容。如學校教師鼓勵學生積極參與到各項活動中去，在保障學生安全性的前提下，要求學生自主開展各項活動，自己獨立解決開展各項活動時所遇到的困難。同時，在教師的引導下，學生可就某一問題發表自己的見解，并將自身的見解公布于其他伙伴，供其他伙伴討論，以此能夠達到很好的學習效果。學生在各方面均處于較低的認知階段，教師只有充分調動起學生的積極性，才能夠達到預期的教學目標。

（三）深化情境，充分發揮學生學習主動性

總結深化是情境教育模式的重要環節，該環節較大程度上影響著教師的教學成果。因此這就需要教師善于觸發和總結，此時的觸發是指既要規避教師過分引導現象的發生，又要能夠激發學生的想象，推進學生由感性認識逐漸向理性認識轉變，使學生真正地實現“學習中思考、思考中學習”。

三、教育學視野下創設情境的有效方式

（一）憑借語言創設情境

語言在情境創設中具有極其重要的現實意義，即教師采用風趣、幽默的語言通常能夠使教學內容變得生動形象，營造活躍的課堂氣氛，對實現高效率、高質量教學起著重要的推動作用。同時，語言是學生與教師、學生與學生之間交流和溝通的必要前提條件，因此憑借語言創設情境是提高學生教學效果的有效途徑。其中憑借語言創設情境關鍵在于教師運用風趣、幽默、清晰的語言向學生傳遞教學內容，并為學生營造良好的課堂氣氛，使學生對學習產生興趣，從而高效率、高質量地掌握技能，獲取知識。

（二）憑借角色表演創設情境

不同年齡段的人具有不同的學習特點和需求，對于學生而言，其在學習過程中更易于接受具有形象性特征的事物和語言，此時的形象性是指教師依托生動、鮮明的形象開展教學活動，從而達到教學目標。其中角色表演是保障形象性教學的關鍵，角色表演主要通過下述環節實現高質量、高效率教學目標：熟悉情境—理解角色—擔當角色—體驗角色—表現角色—產生頓悟等。另外，依據當前教學大綱和理念，可將學校教學劃分為五大活動領域，即健康活動領域、語言活動領域、社會活動領域、科學活動領域及藝術活動領域。其中在語言活動領域中多用角色表演來創設情境，以學生英語教學為例，教師可通過角色表演的形式，幫助學生學習那些枯燥單一的單詞（購物、圖書館、動物園等），以此既有助于增強學生的學習興趣，又能夠為學生塑造活躍的課堂氣氛，對提高學校教學水平具有重要的積極影響。學生的學習過程實質上是一個將外部刺激內化為主體內心感受的心理體驗過程。從這一層面上看，為增強教師的教學成果，需要教師準確把握教材內容，以教材內容為主體，結合學生的學習特點和需求為其創設良好的學習情境，以提高學生的思維、創造能力，增強學生的學習興趣和積極性。筆者研究調查發現，現階段，國內部分教師沒有能夠準確認識情境教育，即這些教師認為，情境教育便是教師憑借講故事、下發圖片與玩偶、提問題等多種形式激發學生的學習積極性，從而導出新課，實則不然。對情境教育正確的理解是：情境教育是指在教學過程中，教師以增強學生的認知能力，豐富學生的情感為目的為學生創設生動形象的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生更準確地了解教材內容。一般情況下，創設情境可分為創設懸念情境、創設信息情境、創設求異情境及創設生活情境等。為確保創設情境的高效性，需要教師在創設教學情境時堅持誘發性原則、合作性原則、真實性原則及層次性原則。

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中圖分類號：J722文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0095-01

一、舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象

教育，是一種普遍的社會現象。在教育活動中，教育者按一定的目的和計劃，通過一定的方法和手段，對受教育者施行影響，使受教育者確立或改變一定的思想、觀點，養成一定的品德，掌握一定的知識技能，提高和發展受教育者的智力和體力，使其成為一個社會所需要的特定人員。

舞蹈教育學是從教育學的角度，運用普遍教育學的一般原理和方法來研究舞蹈教育的一般規律和特殊規律的學科。

舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象、組成部分，是重要的實踐環節。是一個社會有目的、有計劃、有組織培養舞蹈人才不可缺少的實踐環節。舞蹈教育需要舞蹈教育學的指導、引領，從而更好的進行實踐活動，反之實踐的經驗又來完善舞蹈教育學的理論。兩者相互影響相互依存。

從屬于素質教育的舞蹈教育，它的實施不是靠推理也不是靠說教，而是借助具體可感知的藝術形象，通過受教育者親歷親為的藝術實踐來完成的。包括欣賞舞蹈，參與舞蹈活動，研究評論舞蹈等，開展的有組織，有目的的一種教育欣賞。其宗旨就是通過這種教育活動，使受教育者達到健體、悅心、陶冶情操、培養美感、激發想象力和創造力，達到自我完善和提高其綜合素質的教育目的。

二、舞蹈教育學是舞蹈學的一個門類

舞蹈學是研究舞蹈歷史沿革、舞蹈基本理論、舞蹈教育教學、舞蹈創作表演的一門學科。舞蹈教育學既是教育學的一個分支，也是舞蹈學的一個門類，是教育學和舞蹈學的相互交叉和有機結合。

舞蹈教育作為當代舞蹈學的重要組成部分和面向素質教育的非專業舞蹈教育，具有雙重意義；一是從素質教育這個宏觀目標著眼，舞蹈教育是一種教育媒介，它要通過這種教育形式實現藝術教育以外的教育目的，如，培養和提高受教育者的思想道德素質、科學文化素質、實踐操作素質和協調發展的身體素質等；二是從舞蹈藝術自身的微觀目標著眼，它又確實承擔著具體的教育目標，即，向受教育者及舞蹈基礎知識、傳授舞蹈技能技巧、提高舞蹈審美能力、培養舞蹈評價和創作才能等，通過培養受教育者的藝術能力和藝術境界，構筑起完整的人格素質。深入理解舞蹈藝術教育的雙重含義，并借在教育實踐中認真地貫徹落實，就能夠把舞蹈教育的媒介性和目標性有機結合起來，最終落實在個體與群體素質的全面發展和提高。

三、舞蹈教育與學生的全面發展

愛因斯坦曾說：“只用專業知識教育人是很不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發展的人。要是學生對價值有所理解，并且產生熱烈的感情，那是最基本的”。在這主要強調的是學生的全面發展，特別是對于舞蹈專業的學生，他們從小就接受專業訓練，重專業輕文化是普遍現象，所以對于這種現象我們要予以重視，要扭轉一部分人對于專業舞蹈人才“頭腦簡單、四肢發達”的主觀印象，避免做如愛因斯坦所說的“機器”。學生在舞蹈專業領域里不能只會跳一種舞，除了舞蹈以外可能還會有其它的特長，不要甘于單方面發展，要做與社會相符合的全面發展的人。1989年2月，國家教委召開的制訂全國學校藝術教育總體規劃的討論會是用：德、智、體、美、勞五個方面來概括全面發展的教育方針。

（一）舞蹈教育的德育功能

1、舞蹈能培養學生的團隊精神及合作能力

舞蹈教學一般采用集體授課的方式，能體現出學生之間、師生之間的合作。它需要友愛互助、齊心協力、相互尊重，特別是集體舞蹈的學習，教師在舞蹈教學的過程中，就會強調學生要注重彼此相互配合與協作，每位學生都必須具備相互配合的觀念。這種集體活動過程，不僅使學生領略了舞蹈藝術的魅力，提高了專業技能，增加了學生展示舞蹈的表現力，更重要的是增強了他們的自覺紀律性，培養了他們熱愛集體和注重團隊協作的能力以及人與人之間的交往能力，為將來走入社會而養成良好的行為習慣。正如余秋雨所說：“只有藝術修養在社會上的升值，才能全方位的提高而人們的精神素養，協調人際關系，重塑健全、自由的人格形象，從而在根本上推進一個社會的內在品格”。

2、舞蹈教育與良好性格的培養

性格是指一個人對現實的態度和習慣方式的穩定的心理特征的總和。性格表現了人們對現實和周圍世界的態度，并表現在他的行為舉止中。所謂態度，是個人對社會、對自己和對他人的一種心理傾向，它包含對事物的評價、好惡和趨勢等方面。性格表現了一個人的品德，受價值觀、人生觀、世界觀的影響，是在后天環境中逐漸形成的。

（二）舞蹈教育的智育功能

在智育的方面，它涉及一位未來舞蹈家應當具備什么樣的智能結構。舞蹈教育要求專業舞蹈人才的全面發展，必須具備觀察力、記憶力、模仿力、思維力、想象力、創造力六個方面。而進行舞蹈訓練過程的同時也是對這六個方面的培養。

對于非專業人來說，學習舞蹈同樣可以帶來以上六方面的收獲，可以在工作生活學習中起到良好的促進作用。

（三）舞蹈教育的體育功能

通過舞蹈訓練，使學生獲得健康的體魄，保證其正常的發育。專業學生達到舞蹈專業所特有的方向發展。對于非專業的學習者來講，通過舞蹈的練習可以既可以提高身體素質、增強抵抗力，又可以獲得形體美、姿態美和由內而外的優雅氣質。

五、舞蹈教育與素質教育

（一）舞蹈教育與全民素質教育

如今舞蹈教育已經不單是培養舞蹈專門人才，同時舞蹈教育還要為各類學校以及社會培養舞蹈教師，并通過校園舞蹈和社會舞蹈活動來達到提高學校師生和社會公民的審美能力和藝術素養。這是舞蹈本體價值的充分體現。

素質教育是當代中國教育改革的產物，也是全面發展教育的有機組成部分，具有全面發展教育的基本特征。當前我國教育界強調的是“從應試教育向素質教育的轉變”，因此素質教育是以文化素質教育為主導，以心理素質為中介，以健康教育為本體，以全面提高身心素質和發展人的個性為目的的教育。

素質教育就是提高人的心理素質教育，而藝術教育特別是舞蹈教育正具有這種作用和功能，因此，藝術教育是一種重要的素質教育。人的心理素質主要包括人的各種能力和個性品質等，也就是一個人全面的心理發展水平。由于人的心理素質都具有較大的可塑性，而且這又是決定人生和事業成功的關鍵因素和重要因素，因此，素質教育才有意義和潛力。

（二）舞蹈教育與心理健康

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一、學分制特點：學年學分制，又叫不完全學分制，是以學年制為基礎，把課程分為必修課和選修課，對每門課按學時規定相應的學分，并用相應的考核予以認定，再按課程設置和培養計劃把各門課程的學分累計，確定達到培養目標和人才規格的總學分的一種教學管理模式；完全學分制，又叫全面學分制、徹底學分制，它是一種以選課制為基礎，集導師制、績點制、分層教學制等于一身，能使學生真正做到自主選擇學校類型，自主選擇專業、課程和教師，自主選擇學習方式、完成學業的時間和自己的發展方向，能較好地適應社會主義市場經濟需求，滿足學生個性差異，具備較完善競爭機制的教學管理模式。

在學分制下，學生從被動接受教學內容和課程，到根據自己的實際需要和個性特長自主選課，適應了社會發展和經濟建設對高素質勞動者提出的新要求。

二、學分制原則：

(一)堅持以服務為宗旨，以就業為導向，以學習者為中心，強化職業能力培養，加大職業教育專業課程改革的力度。聯合相關行業和企業，構建模塊化課程體系和綜合化的課程或培訓項目。合理確定必修課、擴大選修課和任意選修課的比例，大力開發或引進各類選修課程，為學習者自主選課創造條件。

(二)學分制的更高境界就是實現學分互認。因為一所職業學校能夠開設的選修課畢竟是有限的，實現區域內校際之間的課程互選、學分互認。進一步建立和完善學分互認機制，提高教學質量。積極推進區域間、學校間和專業間的學分互認。探索和建立職業學校學分累積與轉換信息統一標準。在這一點上我系生物技術應用專業已經與濱州學院（本科院校）實現了學分互認。

(三)實施學分制，一個重要條件就是對現有的職教課程實施全面改革。教師要指導學習者根據社會需要和個人興趣、條件選擇課程或培訓項目。強化職業學校的培訓功能，學習者通過學習和培訓可以獲得相應學分，并可以得到相關技能的認定。

(四)試行學分制強調了對學生學習成效的管理，加大了學生學習的自由度和靈活性，為加強對學生思想行為的規范和約束，一些學校試行德育學分制，對學生的學習態度、在校行為、思想品德、職業道德提出要求，學生必須修滿智育學分和德育學分才能獲得畢業資格。我校是山東省第一家于2005通過山東省高等教育學校德育工作評估，并取得優秀成績。

三、學分制必要性

(一)實行學分制促使職業學校和教師確立起“以人為本”的教育思想和“服務學生”的管理理念。一是試行學分制讓學校和教師更加體會到學生是教育服務的主要對象，職業學校既要為學生的就業服務，更要為學生終身學習、持續發展服務。

(二)學分制有利于實現地區的教學資源共享。要支持學習者跨校選課和教師跨校兼課，使學習者能夠獲得更加符合需要的教育培訓資源。為滿足學生選課的需求，整合區域內的教育資源，發揮教育資源的整體優勢，實現辦學資源的共享是非常必要的。在學分制下，學生從被動接受教學內容和課程，到根據自己的實際需要和個性特長自主選課，適應了社會發展和企業對高素質勞動者提出的新要求，但同時也成為實施學分制的一個難點。因此跨校、跨專業、跨年級選課成為不少試點學校的成功經驗。

(三)實施學分制有利于學生個性發展。實行學分制增強了學生學習的自主性，學生可選擇自己喜愛的課程學習，其興趣、愛好得到保護和尊重，激發了學生的學習積極性。

四、實施學分制的思路

實施學分制對學校教師、軟環境、硬環境都提出了更高的要求，只有具備先進的教育理念、配套完善的政策、雄厚的師資力量、足夠的設施設備，與兄弟院校、企業間聯合辦學等條件，才能保證學分制的順利實施。

(一)更新教學管理觀念。傳統觀念的影響根深蒂固。因此，實施學分制就要求學校領導和教師解放思想，培養現代化的教育觀念。通過學習、考察和交流，開拓思路，勇于探索和創新，建立適應學分制教學管理制度的新教育思想和教育觀念。最大限度地調動廣大教師和學生的積極性。另一方面也要求教師轉變教育觀念、端正教學態度、更新教學方法，努力提高教學質量，從以教師、教材、課堂為中心轉變為以學生為中心；要把學生的學習觀念從知識的被動接受轉變為主動構建知識體系；要把教師的角色從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者，使“責任”真正落實到教學行動中。

(二)修訂課程體系。課程體系的修訂、重構主要包括以下內容：1課程體系整體要優化：要求職業學校首先要調整專業結構，使課程內容突出針對性和實用性。2課程內容要體系化。即打破原有的學科型課程體系，將相近的學科、相關知識或實踐活動進行科學整合，形成體系化課程。3課程設計要模塊化。根據必須、夠用、適用、實用的原則，對有關知識、技能、進行科學的組合，形成模塊化專業課程。4課程形式要多樣化。課程形式多樣化可通過以下途徑來實現：(1)盡可能多地開設各種實用、新穎的選修課；(2)改革必修課的設置，在必修課中引入選修的內容。第五，課程教學要現代化。加大對教學設施設備的投入和改造，規格各異的教室和專用學習室，重視實驗室、實訓基地的建設，提高課程教學的現代化水平。

(三)建立完善與學分制配套的教學管理制度。為了確保教學管理的正常進行，學校必須制訂配套的規章制度，如選課制、選教制、考核制、考勤制、滿意考試制、積分制、聽課制、導師制等，這些制度在我校都已經實施，效果良好。

(四)教師素質。師資隊伍是教育教學改革的關鍵，是教學質量的根本保證。實行學分制后，賦予了學生選擇課程、選擇教師的權利，這給教師帶來了挑戰：要求教師發揮自己的潛能和專長，適應學生和經濟社會發展的要求，不斷更新教學內容，增加新的可供選擇的課程，同時對教師的知識廣度和深度提出了新的要求。因此，教師不僅要從心理上做好準備，更要從知識結構、綜合能力及教學藝術等各方面去提高自己，拓寬知識面，加強專業實踐能力，熟練掌握現代教育技術，使自己成為“雙師型”教師。

參考文獻：

[1]牛彥飛分制教育對提升高等職業教育質量的作用家莊職業技術學院學報2005，17（5）：36-37

篇（11）

我做學生的時候，就曾對教育學有許多的疑惑，教師、教材，沒有魅力，那時我真搞不清楚，膚淺的文字和人物何以占據人類智慧的一席之地。好在我沒有因此而產生對一切知識的厭倦，否則，我與教育學可能就沒有深刻的聯系了。我糊里糊涂地翻過教育學的籬笆，在它的周邊時而嬉戲，時而凝思，度過了好多歲月。有一日，我回到了教育學這個家，發覺自己的疑惑在流浪中已然釋解，除了努力建設這個家，再也無法選擇。

現在，我對教育學有了一定的認識，逐漸地算得上一個明白人，真的感謝已經逝去的時光，那中間的許多人事、言語，應是我的老師。這里要說的關于教育學的九句話，是我對于教育學學科的簡單認識，其源頭在我學習和研究的過程中，可以提醒我永遠正確地對待教育學。

容易湮沒天才的學科

業師胡德海教授告訴我說，“教育學是一門容易湮沒天才的學科。多少天才在這里都能被湮沒，但多少天才在這里都會有用武之地。”我十分贊同他的說法，同時也發現他的這句話可能也適用于教育學之外的眾多學科。我又意識到，胡先生的話并不簡單的是基于本位主義的立場。現實的教育學界，許多學者的困惑，只有用這句話，才能做出合理的解釋。孫喜亭教授就曾經表達過對教育學研究特殊艱難的認識，并感到十分困惑，他覺得自己若從事了其他的學科，應比現在更有成就感。實際上，教育學領域不絕于耳的“迷惘”與“困惑”之聲，何嘗不是許多天才被湮沒后的心理反應呢？我覺得胡德海教授所說的后半句更有深意，即教育學是博大而耐人耕耘的。

知識成本較高的學科

迷惘和困惑都是真實的，并不是教育學者的精神撒嬌。他們之所以迷困，是因為對教育學這門學科還沒有通透的體察。我在很多年前就不幸地發現，教育學是一門知識成本較高的學科。具體來說，學哲學的、學歷史的、學社會學的、學心理學及學其它許多學科的人，從理論上和實踐上講，都可以不讀教育學的書，可以不懂教育學，卻不影響他成為一個哲學家、史學家、社會學家、心理學家或其他什么家。但是，一個學教育學的人，若想成為有建樹的教育學家，就必須首先懂得哲學、歷史、社會學、心理學等等基礎和前提性的知識，否則，他在教育學領域只能是一事無成。顯然，教育學研究者需要較高的知識起點和較多的知識儲備，少年早成，基本無望。更值得注意的是，因無望成功而得過且過，或因儲備不足而必然無望成功，無疑減緩了教育學前進的步伐。

基于心理體驗的學科

就像倫理學、美學一樣，教育學在很大程度上是基于研究者對教育的心理體驗。只有把自己融入研究的對象即教育之中，研究者才能夠洞悉教育的奧秘。近代以來的主流研究方法論是主張主客分離的，這可能適宜于自然物的研究，對于以人、事為對象的人文社會研究領域來說，多少有些機械。教育是發生在社會中、人與人之間的一件事，沒有做過教育人和教育事的研究者，在把自己同研究對象分離開來的同時，就被研究對象輕輕地關在了門外。也許有人要說，根本就不存在什么一點都不知道教育的人，那我要說，作為一個普通的生活人對教育的體驗，和作為一個研究者對教育的體驗是不可同日而語的。從教育思想的寶庫中，我們找不到一個沒有生命的學術語句，在那里，無不是基于思想家對教育深刻體驗的思維凝結。

沒有專業術語的學科

在教育學領域，有一個經典的問題，即教育學是不是一門獨立的學科。美國教育學家謝弗勒（Scheffler，I.）、米勒（Miller，J.R.），英國教育學家彼得斯（Peters，R.S.）等人，就否定教育學是一門獨立的學科。謝弗勒認為，教育學只是一門職業性科目，而不是一門學術性科目。經驗世界中的各個領域與各個學科之間不存在對應關系，不能用其他學科的術語創造一門獨立的學科。謝弗勒在這里提到了術語問題，就此而言，教育學是沒有自己專業術語的一門學科。我概括了一下，教育學中基本的教育術語有如下幾個：教育、學校、教師、學生、課程、教材、教法，除此之外的理論術語的確是原發于其他學科的。不過，我并不因此同意謝弗勒的觀點。道理很簡單，人每天要吃糧食、蔬菜、水果、肉類，以支持生命的存在，難道會因為我們生命的運行全部依靠了外在的資源，就否決人的獨立性嗎？今天，主流的觀點是承認教育學獨立的。我想，沒有專業術語不是教育學的不足，應被視為教育學的特殊性。

難以超越常識的學科

教育是人人可談的事情，注定了教育學超越常識世界的艱難和復雜。學教育學的學生，經常會發現自己雖然學習了各種教育學科的知識，但對于現實的教育很難產生超越常人的言說，似乎自己的專業性只能在試卷上才能表現出來。我希望學教育學的學生切不可因此而灰心，或者對教育學懷有失望的情緒。實際上，教育學沒有自己的專業術語這一事實，就注定了它只能被思想家所成就。換句話說，教育學是一門思想者的學科，如果一個所謂的教育學者沒有教育思想，那他在教育學領域必然是一無所有。教育的完全實際，的確容易使研究者幾乎本能地遠離了哲學的思辨和科學的實證，走向常識化的、想當然的、與教育實際頗為曖昧的思維過程，從而也使教育學很容易進入高不成、低不就的尷尬境地。

解釋教育現象、表達教育思維的學科

應該說，上述判斷是沒有走進教育學大門的。那么，教育學的大門里是什么呢？這是教育學的內容問題。簡言之，教育學是一門解釋教育現象、表達教育思維的學科。在這里，我沒有提到人們熟悉的“透過現象看本質、找規律”的學科內容表達格式，這是因為教育是人為的和為人的人文、社會實踐。教育不是自然物，它的運動也不是自然物的運動，而是人文、社會實踐的運動。過去教育學的目的確定，有時候是錯位的，結果是教育學永遠達不到自己所設定的目的，成為天生的失敗者。要我說，教育學什么都可以不干，現實的教育現象是必須要解釋的；教育學什么都可能不干，但它必然會表達具有理想性質的教育思維。如果在教育學中找尋不到對教育現象的合理解釋，找尋不到關于好的教育想法和做法，我真不知道教育學還有什么存在的必要。

需要創造者和建設者的學科

面對現實，我想說，在教育學領域，做材料的人較多，搞建筑的人太少，以致磚瓦成堆，大廈難成。所謂做材料的，可分為三種情況：一是搬運材料的，比如，從外邦獵取文獻，稍作加工裝潢，在本地兜售，做了異國思想的傳聲筒，其價值當然也不可忽視，但性質就是搬運；二是編輯材料的，既然是編輯，追求的是一種材料的秩序，需要一定的辛苦和格式化的表達，做好了，比搬運的技術含量高些，做不好了，往往不及搬運的價值；三是駕馭舊材料和制造新材料的，主要工作是依據文獻資料進行學術寫作，這樣的研究者是我們教育學研究者的主體部分，客觀地說，這種工作在做材料之中是最為高級的，不乏有意義的創造。

需要研究者具有

愛和智慧品格的學科

展望未來，我想說，教育學是需要研究者具有愛和智慧品格的學科。教育是特殊的，教育學也是特殊的。教育雖然只是社會中一種普通的職業，但社會對教育者的要求遠遠高于其他職業的從業者；教育學雖然也只是人類知識家族中的普通一員，但其研究對研究者的要求卻不大普通。我以前說過，教育學就像圍棋，好入門，難成就。難在何處呢？論思辨，它難不過哲學，論實證，它難不過科學，論技巧，它難不過藝術。原來，教育學之難，就在于它要求研究者不僅是一個知識工人，還要是一個精神健全的人。我在教育理論上主張愛智統一是教育的精神，對于教育學研究者，我同樣認為，愛和智慧的品格是他們必須具有的。歷來的學者們都講，要做學問先做人，這一點在教育學、倫理學等學科中，可能會顯得尤其重要。教育學者的品格，在一定程度上，比教育學的理性更有意義。教育學者被人尊重了，教育學就被人尊重了。