緒論：寫(xiě)作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教師教育范文，希望它們能為您的寫(xiě)作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

中圖分類(lèi)號(hào)：G658.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）08-0228-02

《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平，提高教育質(zhì)量的重要保證。”“但從總體上看，教師隊(duì)伍整體素質(zhì)還不能完全適應(yīng)新時(shí)期教育改革發(fā)展需要，”因此，“新時(shí)期中小學(xué)教師培訓(xùn)的總體要求是：貫徹落實(shí)教育規(guī)劃綱要，圍繞教育改革發(fā)展的中心任務(wù)，緊扣培養(yǎng)造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍的戰(zhàn)略目標(biāo)，……全面提高教師素質(zhì)，建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)提供師資保障。”也就是說(shuō)，要想真正地對(duì)學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育，就必須首先提高教師自己本身的素質(zhì)。

那么，如何以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，全面提高教師的素質(zhì)呢？筆者認(rèn)為：必須圍繞“四師”來(lái)培養(yǎng)造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師。

一、無(wú)私奉獻(xiàn)的師魂

所謂師魂，就是人民教師的職業(yè)理想。人必須有理想，要想實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想就必須提高自己的基本素質(zhì)。如果只是借助文憑，坐吃山空，就難以實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，所以就必須對(duì)自己進(jìn)行一個(gè)再提高、繼續(xù)教育的過(guò)程，提高自身的素質(zhì)。一心撲在教育事業(yè)上，把全部精力投入到教書(shū)育人的工作中去；不計(jì)較個(gè)人得失，始終牢記黨的宗旨，體現(xiàn)出對(duì)神圣的教師職業(yè)理想的執(zhí)著追求和無(wú)限的忠誠(chéng)。古今中外的教育家都是通過(guò)執(zhí)著的追求和無(wú)私的奉獻(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想的。春秋時(shí)期的大教育家孔子，為了自己的職業(yè)理想，不惜周游列國(guó)講學(xué)，甚至以十條干臘肉做學(xué)費(fèi)，不正體現(xiàn)了一名教師對(duì)自己職業(yè)理想的追求嗎？正是這種追求，才能使孔子的教育理論為后人所贊譽(yù)。

那么，對(duì)于現(xiàn)代的教師不是更應(yīng)該努力拼搏來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想嗎？所以，近幾年，我們的教師教育也非常重視這方面的教育和培訓(xùn)，霍懋征、孟二冬等人的恪盡職守、忠誠(chéng)教育事業(yè)、執(zhí)著追求、樂(lè)于奉獻(xiàn)的精神和事跡，在感召著很多人民教師向他們學(xué)習(xí)。我縣舉行的“師魂頌”演講大賽，效果突出，起到了“學(xué)先進(jìn)，趕模范，展風(fēng)采，鑄師魂”的作用。

二、熱愛(ài)學(xué)生的師德

所謂師德，就是人民教師的職業(yè)道德。高尚的職業(yè)道德，是一名人民教師做好工作的前提。沒(méi)有高尚的職業(yè)道德，就難以提高自己的基本素質(zhì)。基本素質(zhì)不提高，就更不可能提高教學(xué)質(zhì)量。師德的體現(xiàn)是熱愛(ài)學(xué)生、熟悉學(xué)生，深入童心、巧塑童心，一切為了學(xué)生，為了每一個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的一生負(fù)責(zé)。曾被稱(chēng)頌為“學(xué)界泰斗，人世楷模”的近代中國(guó)著名教育家先生，無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上，都表現(xiàn)出了崇高的道德風(fēng)范，對(duì)后世教育產(chǎn)生了極其重大而深遠(yuǎn)的影響。而現(xiàn)今有些教師卻沒(méi)有一顆對(duì)學(xué)生的愛(ài)心，不具有這種高尚的職業(yè)道德，不安心工作，只為自己的個(gè)人利益著想。如果教師都這樣做，我們的教育質(zhì)量能提高嗎？社會(huì)能前進(jìn)嗎？

因此，我們的師德教育抓的非常緊，單是中小學(xué)教師繼續(xù)教育全員職務(wù)培訓(xùn)：2002年教材是《師表風(fēng)范》，2005年教材是《新時(shí)期師德精神的頌歌》，2009年教材是2008年新修訂的《新時(shí)期中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范與修養(yǎng)》。可見(jiàn)，我們的教育工作者必須具有高尚的職業(yè)道德，只有具有了這種高尚的職業(yè)道德，才能真正提高自身的素質(zhì)，真正地對(duì)學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育。

三、全面發(fā)展的師觀(guān)

所謂師觀(guān)，就是人民教師應(yīng)具有的新的現(xiàn)代化教育觀(guān)。只有具有這種教育觀(guān)，才能全面貫徹黨的教育方針，把德育貫穿于全部的教育活動(dòng)中，堅(jiān)持正確的教育觀(guān)，學(xué)生觀(guān)和質(zhì)量觀(guān)。縱觀(guān)我國(guó)建國(guó)以來(lái)的教育工作，60年代以前沒(méi)有一個(gè)正確的方向，學(xué)生只會(huì)學(xué)習(xí)，教師只會(huì)灌輸，沒(méi)有做到全面的發(fā)展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒廢了學(xué)業(yè)，沒(méi)有真正的文化知識(shí)；80年代，人民抓質(zhì)量，提高升學(xué)率，而又忽視了德育教育，而現(xiàn)在各方面搞得比較好了，又出現(xiàn)了人口素質(zhì)的問(wèn)題。現(xiàn)在，國(guó)家的現(xiàn)代化建設(shè)更需要現(xiàn)代化的全面發(fā)展的建設(shè)者，因此，素質(zhì)教育理念、新課標(biāo)、新課程得以實(shí)施。但是，在貫徹黨的教育方針上，我們不夠徹底，不夠完全，素質(zhì)教育開(kāi)展還不夠到位，這就要求我們進(jìn)一步搞好新理念、新課程的培訓(xùn)，使得廣大教師具備全面發(fā)展的師觀(guān)，明白教師不再是教學(xué)過(guò)程的控制者和支配者，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，做到“和諧施教，全面發(fā)展”，成為學(xué)生健康成長(zhǎng)的促進(jìn)者和領(lǐng)路人，從而，提高我們整體的教育教學(xué)質(zhì)量。

四、教書(shū)育人的師能

篇（2）

中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）03-0074-03

教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，不僅要求教師具有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且需要有良好的能力結(jié)構(gòu)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育課程設(shè)置重理論知識(shí)傳授而忽視教育實(shí)踐能力培養(yǎng)，導(dǎo)致師范生走上工作崗位后卻不能做到學(xué)以致用，往往需要經(jīng)歷比較長(zhǎng)的入職適應(yīng)期。

2011年10月8日，國(guó)家教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將“實(shí)踐取向”定為今后教師教育課程設(shè)置的基本理念之一，將“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”定為教師教育課程的三大目標(biāo)領(lǐng)域之一，為我國(guó)師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)指明了方向。解讀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，改革實(shí)踐能力培養(yǎng)方式，是我國(guó)各級(jí)師范院校亟待解決的問(wèn)題。

一、我國(guó)傳統(tǒng)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題

（一）實(shí)踐形式單一，實(shí)踐時(shí)間過(guò)短

我國(guó)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)主要安排在職前教育階段的后期，且相對(duì)集中，其主要形式為教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)。教育見(jiàn)習(xí)主要以觀(guān)摩一線(xiàn)教師教育教學(xué)過(guò)程為主，但時(shí)間較短，學(xué)生很難全面了解基礎(chǔ)教育各階段工作的特點(diǎn)。教育實(shí)習(xí)內(nèi)容主要為參與基礎(chǔ)教育教學(xué)工作和班級(jí)管理工作，通常以集中實(shí)習(xí)和分散實(shí)習(xí)兩種形式開(kāi)展。分散實(shí)習(xí)往往因?yàn)榻M織管理松散，學(xué)生得不到規(guī)范的訓(xùn)練和指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力的提高受到很大限制。集中實(shí)習(xí)由教師帶隊(duì)，管理嚴(yán)格、訓(xùn)練規(guī)范，但由于人數(shù)較多，通常為幾個(gè)學(xué)生同在一個(gè)班級(jí)實(shí)習(xí)，這就使每個(gè)人實(shí)際能夠分配到的教育實(shí)踐時(shí)間過(guò)短，難以積累足夠的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

頂崗支教實(shí)習(xí)是對(duì)教育實(shí)踐形式的一種創(chuàng)新，一定程度上推動(dòng)了師范生教育實(shí)踐改革，對(duì)解決貧困地區(qū)師資緊張問(wèn)題起了很大的作用。但如何切實(shí)有效地對(duì)頂崗學(xué)生實(shí)施指導(dǎo)，如何使學(xué)生在頂崗狀態(tài)下進(jìn)行專(zhuān)業(yè)反思和相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)，仍然需要認(rèn)真考慮。

（二）關(guān)注技能習(xí)得，忽視師范生教育實(shí)踐興趣的激發(fā)

當(dāng)前，我國(guó)教師教育課程設(shè)置中一方面實(shí)踐課程仍然是理論課程的延伸和補(bǔ)充，其目的主要為驗(yàn)證和應(yīng)用理論，忽視了對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的情感體驗(yàn)。另一方面，因?yàn)閷W(xué)習(xí)理論課程后往往不能獲得及時(shí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，而使學(xué)生缺乏對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入理解，難以形成對(duì)知識(shí)的探究和反思。對(duì)教育教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)也大多是膚淺的，因此畢業(yè)入職后往往難以應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的教育情境。

教育實(shí)踐的過(guò)程也主要采取“藝徒制”形式，通過(guò)觀(guān)摩、模仿指導(dǎo)教師的教育教學(xué)技能而進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握一系列教育技能。這就把教育實(shí)踐簡(jiǎn)化為一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)控制過(guò)程。這種缺乏主體性思考的教育實(shí)踐培養(yǎng)出的只是技術(shù)性的教員，[1] 忽視了學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中的情感體驗(yàn)，既不能有效激發(fā)學(xué)生實(shí)踐興趣，也不能使學(xué)生形成良好的教師職業(yè)認(rèn)同。

此外，師范院校師資往往缺乏基礎(chǔ)教育服務(wù)工作經(jīng)歷，不能結(jié)合基礎(chǔ)教育實(shí)際需求很好地開(kāi)展教師教育課程。在進(jìn)行學(xué)生教育實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)，也不能有針對(duì)性地提出指導(dǎo)建議，無(wú)法真正幫助學(xué)生提高實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐興趣。

（三）教育實(shí)踐基地建設(shè)薄弱，缺乏長(zhǎng)期有效合作形式

教育實(shí)踐能力必須在學(xué)與做的交互過(guò)程中才能形成，這就需要大學(xué)與中小學(xué)、幼兒園建立良好的合作關(guān)系。目前，教育實(shí)踐基地建設(shè)仍然存在以下幾方面問(wèn)題：第一，愿意長(zhǎng)期、系統(tǒng)地接受實(shí)習(xí)生的實(shí)踐基地較少。因?yàn)橹行W(xué)和幼兒園日常工作繁忙，部分教師認(rèn)為指導(dǎo)實(shí)習(xí)生教育實(shí)踐會(huì)增加工作負(fù)擔(dān)，且容易干擾中小學(xué)和幼兒園正常工作的開(kāi)展，所以對(duì)師范生的教育實(shí)踐支持度不高；第二，師范院校自身對(duì)實(shí)踐基地的建設(shè)力度不夠，沒(méi)有充分利用一切資源，實(shí)踐基地建設(shè)缺乏相應(yīng)的配套措施和保障機(jī)制，不能使教育實(shí)踐得以有效實(shí)施；第三，師范院校與實(shí)踐基地之間合作形式松散，沒(méi)有形成長(zhǎng)期有效的協(xié)作機(jī)制，大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園指導(dǎo)教師面對(duì)面共同商討師范生培養(yǎng)問(wèn)題的機(jī)會(huì)較少，不能就實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行良好的溝通和解決，且雙方在教育理念上也可能存在一定差異，導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得大學(xué)所學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中可以應(yīng)用的機(jī)會(huì)很少，面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育情境常常感到束手無(wú)策。

二、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的啟示

2011年10月，國(guó)家教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》），對(duì)幼兒園、小學(xué)、中學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置做了全面、詳細(xì)地規(guī)定，其中突出了教育實(shí)踐課程在教師教育課程中的重要地位，為師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式提供了指導(dǎo)意見(jiàn)，是師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要依據(jù)。

（一）延長(zhǎng)教育實(shí)踐時(shí)間，豐富教育實(shí)踐課程內(nèi)容

首先，《標(biāo)準(zhǔn)》在教師教育課程設(shè)置中規(guī)定教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間最少為18周，極大地延長(zhǎng)了教育實(shí)踐時(shí)間，為實(shí)踐能力培養(yǎng)工作的展開(kāi)提供了時(shí)間上的支持和條件保障。

其次，《標(biāo)準(zhǔn)》把“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”列為教師教育課程三大目標(biāo)領(lǐng)域之一，并進(jìn)一步提出“觀(guān)摩——參與——研究”的實(shí)踐模式，改變了傳統(tǒng)“聽(tīng)課——上課”的單一實(shí)踐模式，遵循了個(gè)體實(shí)踐能力習(xí)得和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。強(qiáng)調(diào)師范生參與兒童活動(dòng)，獲得與兒童的直接交往體驗(yàn)；與家庭和社區(qū)合作，培養(yǎng)師范生良好溝通能力；通過(guò)參與教育實(shí)踐基地的各種教研活動(dòng)，學(xué)會(huì)對(duì)實(shí)踐過(guò)程中的所學(xué)、所思、所想分析研究。這些措施都極大地拓寬了師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)途徑，豐富了培養(yǎng)內(nèi)容。

各級(jí)師范院校應(yīng)遵循《標(biāo)準(zhǔn)》要求，改革傳統(tǒng)學(xué)科取向教師教育課程設(shè)置，增加實(shí)踐類(lèi)課程的門(mén)數(shù)和時(shí)數(shù)，延長(zhǎng)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，并在學(xué)科課程教學(xué)中加大實(shí)踐教學(xué)的比重。打破以往相對(duì)集中的實(shí)踐形式，可建立新生入學(xué)教育見(jiàn)習(xí)——學(xué)科課程教育見(jiàn)習(xí)——教育綜合實(shí)習(xí)的長(zhǎng)期實(shí)踐體系。通過(guò)入學(xué)教育見(jiàn)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感和使命感；學(xué)科課程教育見(jiàn)習(xí)可幫助學(xué)生結(jié)合教育實(shí)踐及時(shí)驗(yàn)證和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，積極建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)；綜合教育實(shí)習(xí)讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立承擔(dān)教育教學(xué)工作任務(wù)，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為畢業(yè)入職做好準(zhǔn)備。

（二）關(guān)注師范生反思性實(shí)踐能力培養(yǎng)

《標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)傳統(tǒng)“藝徒制”的教育實(shí)踐能力培養(yǎng)模式中師范生主體性的喪失，提出“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展”。“反思性實(shí)踐者”主要指在教育理論和思想上有深刻的認(rèn)識(shí)和思考，能夠?qū)逃繕?biāo)、內(nèi)容及手段進(jìn)行不斷完善并勇于改革的教育主導(dǎo)者。師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)突顯對(duì)“反思性實(shí)踐”的重視，積極建構(gòu)自我的教育教學(xué)知識(shí)，這個(gè)自我建構(gòu)的過(guò)程應(yīng)該是一種行動(dòng)與反思交替的過(guò)程，是一個(gè)“行動(dòng)——回顧行動(dòng)——意識(shí)到主要問(wèn)題——?jiǎng)?chuàng)造其他行動(dòng)方案——嘗試”的螺旋上升的過(guò)程。[2]反思性實(shí)踐是對(duì)傳統(tǒng)技能性實(shí)踐的改革和創(chuàng)新，較好地溝通了教育理論和教育實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中獲得積極情感體驗(yàn)。

反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)一方面要求在日常教育教學(xué)中注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面要求學(xué)生在教育實(shí)踐過(guò)程中要勤于觀(guān)察、善于思考，不斷改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，指導(dǎo)教師也應(yīng)為學(xué)生相互交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；再一方面，學(xué)生的反思性實(shí)踐是其在教師的指導(dǎo)下利用理論知識(shí)對(duì)所獲取的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考、判斷，并形成相應(yīng)實(shí)踐行動(dòng)的過(guò)程，因此教師的指導(dǎo)作用至關(guān)重要，需要教師具有較高的教育素養(yǎng)。

（三）加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，激發(fā)師范生教育實(shí)踐興趣

教育實(shí)踐能力包括職業(yè)態(tài)度、實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐技能三方面，因此師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)除了知識(shí)、技能學(xué)習(xí)，還應(yīng)加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，激發(fā)學(xué)生實(shí)踐興趣，形成教師職業(yè)認(rèn)同。

教師職業(yè)是一個(gè)特殊的職業(yè)，教師的道德修養(yǎng)、舉止行為和工作態(tài)度等對(duì)學(xué)生起著很大的影響作用。如果師范教育只重視專(zhuān)業(yè)角色的培養(yǎng)，而不重視對(duì)師范生進(jìn)行道德和精神的塑造，那么師范生就不能領(lǐng)會(huì)教師職業(yè)的真正涵義，就不會(huì)形成職業(yè)認(rèn)同感。《標(biāo)準(zhǔn)》把“教育信念與責(zé)任”列為教師教育課程目標(biāo)領(lǐng)域之一，要求師范生具有“正確的兒童觀(guān)、教師觀(guān)和教育觀(guān)”，“引導(dǎo)未來(lái)教師因材施教，關(guān)心和幫助每個(gè)幼兒、中小學(xué)學(xué)生逐步樹(shù)立正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。

師范院校應(yīng)加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，重視對(duì)師范生職業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng)。如《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》中提出，加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育“可邀請(qǐng)一線(xiàn)優(yōu)秀教師對(duì)師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業(yè)精神”，以及讓師范生“深入農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)際，引導(dǎo)和教育師范生樹(shù)立強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和使命感。積極開(kāi)展師范生實(shí)習(xí)支教和置換培訓(xùn)，服務(wù)農(nóng)村教育”。這一切均要求各級(jí)師范院校應(yīng)在教師教育課程設(shè)置中增加教師職業(yè)道德規(guī)范課程的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教師職業(yè)道德培養(yǎng)。同時(shí)，應(yīng)與中小學(xué)、幼兒園以及社區(qū)、家庭溝通、合作，共同營(yíng)造良好的教育文化氛圍，充分激發(fā)師范生教育實(shí)踐興趣。

（四）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)理念

師范院校與中小學(xué)、幼兒園的合作不僅限于把其作為學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的驗(yàn)證和運(yùn)用的場(chǎng)所，也要求形成良好的學(xué)習(xí)共同體。《標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師教育課程“終身學(xué)習(xí)”的理念，認(rèn)為“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化”。教師的終身學(xué)習(xí)需要以大學(xué)與基礎(chǔ)教育的合作關(guān)系為根本特征，變革傳統(tǒng)教師文化，使大學(xué)教師與基礎(chǔ)教育教師之間形成對(duì)話(huà)，良好溝通教育理論與教育實(shí)踐。

大學(xué)和中小學(xué)、幼兒園應(yīng)共同協(xié)商制定長(zhǎng)期有效的合作形式。通過(guò)合作，大學(xué)教師可以更好地了解基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)，把握基礎(chǔ)教育教師的職業(yè)要求，培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資。基礎(chǔ)教育教師參與共同規(guī)劃教育實(shí)踐課程，并擔(dān)任師范生的入職指導(dǎo)教師，與師范生建立長(zhǎng)期互動(dòng)關(guān)系，有利于對(duì)師范生進(jìn)行系統(tǒng)地、有針對(duì)性地教育培養(yǎng)。同時(shí)，在對(duì)師范生的指導(dǎo)過(guò)程中，基礎(chǔ)教育教師也不斷完善了自身的教育教學(xué)，從而獲得發(fā)展。所以，各級(jí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分調(diào)動(dòng)各種資源，地方政府和相關(guān)行政機(jī)構(gòu)也應(yīng)給予大力支持，切實(shí)保障學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，共同形成教師教育研究的團(tuán)隊(duì)，最終實(shí)現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊燕燕.我國(guó)教師教育實(shí)踐課程的歷史回顧與發(fā)展愿景[J].教育探索,2010(5).

[2]劉曉紅,段作章.中外幾種教育實(shí)習(xí)模式的比較研究[J].比較教育研究,2000(4).

篇（3）

［關(guān)鍵詞］

地方性；高師院校；轉(zhuǎn)型

地方性高師院校，主要指那些在各省級(jí)教育行政部門(mén)在省內(nèi)的地市級(jí)城市中所舉辦的高師院校，也就是除了國(guó)家重點(diǎn)師范大學(xué)以及省會(huì)城市舉辦的省級(jí)師范大學(xué)之外的高師院校，它們構(gòu)成了我國(guó)高師院校在數(shù)量上的主體。最近20年來(lái)，中國(guó)的地方性高師院校一直經(jīng)歷著一條艱難而坎坷的發(fā)展道路。上個(gè)世紀(jì)末，在研判中國(guó)高等教育尤其師范教育發(fā)展總體發(fā)展走勢(shì)的基礎(chǔ)上，國(guó)家提出了教師教育從封閉型向開(kāi)放型轉(zhuǎn)移的總體思路。非師范院校參與教師教育，師范院校參與非教師教育，一并成為中國(guó)高等教育領(lǐng)域的顯著氣象。地方性高師院校在這場(chǎng)變革中深受沖擊的同時(shí)也獲得了新的發(fā)展機(jī)會(huì)，在艱難的行進(jìn)中亦取得了一定的成就。2014年以來(lái)，基于對(duì)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)、人才需求形勢(shì)以及中國(guó)高等教育發(fā)展形勢(shì)的總體把握，國(guó)家再次提出了所有新建類(lèi)本科院校都需要由學(xué)術(shù)型向應(yīng)用型院校逐漸轉(zhuǎn)型的政策主張。這意味著，以教師教育或?qū)W術(shù)教育來(lái)自我設(shè)限的地方性高師院校，需要再次從靈魂深處來(lái)反思、修正或者確認(rèn)自己的發(fā)展方向。也就是說(shuō)，地方性高師院校必須接受這樣一種客觀(guān)的事實(shí)，整體上走向職業(yè)類(lèi)或應(yīng)用類(lèi)教育是其必然出路。只管知識(shí)傳授而不管技能獲得的時(shí)代，已經(jīng)在正式地向我們作別遠(yuǎn)去。對(duì)地方性高師院校而言，從某種意義上講，這注定意味著新的整體性的轉(zhuǎn)型之痛。但既已來(lái)臨，唯有更為冷靜的應(yīng)對(duì)才是正道。首先當(dāng)思者，便是地方性高師院校在這場(chǎng)向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)向的大局勢(shì)中，究竟要轉(zhuǎn)向什么樣的應(yīng)用型高校。為我們要轉(zhuǎn)向的應(yīng)用型加一個(gè)定語(yǔ)或者修飾詞，使之更加清晰，便是本文的論旨所在。要討論這個(gè)問(wèn)題，必須首先弄清楚國(guó)家提出“新建本科院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型”的基本事實(shí)性依據(jù)，從更為宏大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)及教育背景去把握和領(lǐng)會(huì)國(guó)家的政策意圖，才能知其真正之所以然，這是討論地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的重要前提。其次，既然轉(zhuǎn)型已成必然之途，那么如何去把握地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的獨(dú)特之處，這是討論的關(guān)鍵所在。最后，應(yīng)該如何確定地方性高師院校總體上的轉(zhuǎn)型之道，這是本文討論的落腳點(diǎn)所在。

一、向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的大勢(shì)所在

國(guó)家在2014年提出了既有本科層次普通高校中，約有一半左右，也就是那些2000年以來(lái)升級(jí)或者新建的普通本科院校，都要逐漸地轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用類(lèi)或職業(yè)類(lèi)為主的應(yīng)用型院校。這個(gè)政策迅速在全社會(huì)領(lǐng)域引起了熱議，甚至一些誤解。在地方性高師院校的師生中間，更是如此，因?yàn)榈胤叫愿邘熢盒４蟛糠稚隙荚诖苏叩恼{(diào)整范圍內(nèi)。其實(shí)，這個(gè)政策之所以出臺(tái)，有著深層次的社會(huì)經(jīng)濟(jì)及教育方面的因素。經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)的需要與我國(guó)總體的人才結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)。經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中的結(jié)構(gòu)性因素，尤其是三次產(chǎn)業(yè)之間的結(jié)構(gòu)比例，以及三次產(chǎn)業(yè)內(nèi)部更為具體的行業(yè)比例，越來(lái)越成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的決定性因素。從世界主要國(guó)家的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)實(shí)踐來(lái)看，一般而言，都必然地經(jīng)歷著一個(gè)依此從農(nóng)業(yè)為主、工業(yè)為主到第三產(chǎn)業(yè)為主的主導(dǎo)性產(chǎn)業(yè)的更替。在這個(gè)產(chǎn)業(yè)更替的大過(guò)程中，會(huì)逐漸產(chǎn)生對(duì)技術(shù)性人才、技能性人才的大量需求，要求整個(gè)國(guó)家的人才結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)換。如果人才結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換速度或水平，跟不上國(guó)家產(chǎn)業(yè)更替的發(fā)展需要，就會(huì)反過(guò)來(lái)制約產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整速度。其實(shí)，目前在我國(guó)正在發(fā)生著類(lèi)似的事情，即總體的人才結(jié)構(gòu)不能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整需要。在一個(gè)第三產(chǎn)業(yè)居主導(dǎo)地位的社會(huì)經(jīng)濟(jì)體系中，其健康的人才結(jié)構(gòu)應(yīng)該是橄欖型的，即高端的學(xué)術(shù)型、原創(chuàng)型人才和低端的體力型人才都不會(huì)占人才結(jié)構(gòu)的主體，在中間數(shù)量最為龐大的應(yīng)該是技能性人才。在很多發(fā)達(dá)國(guó)家的人才結(jié)構(gòu)中，都是如此，即技能性人才占據(jù)了最主要的份額。如果沒(méi)有大量足夠的技能性人才，那些高端的學(xué)術(shù)型、原創(chuàng)型人才的價(jià)值也很難得到充分發(fā)揮，畢竟他們的原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)或者成果，需要更多的技能性人才去轉(zhuǎn)化和實(shí)現(xiàn)它。我國(guó)目前卻仍是一個(gè)金字塔型的人才結(jié)構(gòu)，從上到下依此是高端的原創(chuàng)性人才、技能性人才、技能缺乏型勞動(dòng)者。這樣的結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)對(duì)大量技能性人才的需要，近年來(lái)國(guó)內(nèi)多地發(fā)生的技工荒現(xiàn)象就是明證。而與此同時(shí)，大量的普通大學(xué)畢業(yè)生和普通農(nóng)民工，由于缺乏特定的技能或技術(shù)，而難以順利地就業(yè)。大量的畢業(yè)生在離開(kāi)大學(xué)時(shí)，理論知識(shí)相對(duì)豐富，卻不可能都去從事更為深入的理論學(xué)習(xí)或從事理論性工作，實(shí)踐技能則極為缺乏，無(wú)法勝任勞動(dòng)力市場(chǎng)中對(duì)技能性人才的需求。于是，一方面大量的大學(xué)畢業(yè)生難以順利就業(yè)，一方面大量的技能性人才無(wú)處尋覓。這種人才供需的極度不對(duì)接，不利于我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的順利升級(jí)。我國(guó)高等教育已經(jīng)步入大眾化階段，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理狀況卻仍然突出。經(jīng)過(guò)十來(lái)年的連續(xù)擴(kuò)招，我國(guó)高等教育的發(fā)展規(guī)模已經(jīng)躍居世界首位，適齡青年接受高等教育的比例在全世界已經(jīng)居于前列，中國(guó)學(xué)生上大學(xué)難的問(wèn)題基本解決。但高等教育內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題仍然突出，學(xué)術(shù)型高校與應(yīng)用型高校之間的比例極度不合理，尤其在中國(guó)1200多所普通本科高校中，絕大部分都是以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的，應(yīng)用型高校所占比例極少。這種狀況嚴(yán)重地不適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的需求結(jié)構(gòu)，即市場(chǎng)更多需要的是技能性、應(yīng)用型人才，而本科高校培養(yǎng)更多的是學(xué)術(shù)型、知識(shí)型的人才。我國(guó)的高等職業(yè)教育主要集中于專(zhuān)科階段，然而由于專(zhuān)科層次高校的數(shù)量有限，且生源質(zhì)量亦有限制，因此專(zhuān)科層次的高職教育，無(wú)論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上，都無(wú)法完全勝任整個(gè)中國(guó)經(jīng)濟(jì)對(duì)高層次的技能性人才的需求。高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的極度不合理，一方面導(dǎo)致了大量的大學(xué)畢業(yè)生所學(xué)無(wú)所用，從而造成了廣為社會(huì)關(guān)注的大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題，另一方面又導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)所需要的大批高層次技能性人才，無(wú)法從大學(xué)畢業(yè)生中獲得。增強(qiáng)我國(guó)高等教育培養(yǎng)高級(jí)技能性人才，更好地服務(wù)于中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)的需要，是我國(guó)高等教育發(fā)展的重要使命，亦是中國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的客觀(guān)要求。高等教育的蓬勃發(fā)展，是現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)志，同時(shí)，高等教育的健康發(fā)展，也必須服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)不斷進(jìn)步的需要。因此，高等教育為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)培養(yǎng)與其所需相適應(yīng)的優(yōu)質(zhì)足量的高層次人才，是其基本職能之一。從中國(guó)高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在培養(yǎng)市場(chǎng)所需的高層次技能性人才這一職能上還較為薄弱，因此亟需通過(guò)中國(guó)高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換調(diào)整，增強(qiáng)其培養(yǎng)高層次技能性人才的職能。這就需要現(xiàn)有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培養(yǎng)高層次應(yīng)用性、技能性人才為目標(biāo)，調(diào)整轉(zhuǎn)換自己的辦學(xué)思路，更加主動(dòng)地適應(yīng)中國(guó)經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)的發(fā)展需要，從而為自己拓展更為廣大的生存和發(fā)展空間。

二、向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的發(fā)展之困

其實(shí)對(duì)于那些亟需轉(zhuǎn)型的新建本科院校而言，從根本上說(shuō)就是要重新審視、修正和確認(rèn)自己“究竟要培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，并據(jù)此展開(kāi)對(duì)整個(gè)辦學(xué)思路的調(diào)整與轉(zhuǎn)換。其實(shí)，從某種意義上講，向應(yīng)用型的方向發(fā)展，培養(yǎng)應(yīng)用型的人才，對(duì)地方性高師院校并不是一個(gè)新提法。但“老提法”之所以能夠在中央政策層面得以更加徹底、更為系統(tǒng)性的確認(rèn)，也意味著我們真得需要對(duì)之有一種全新的、更為徹底的思考。其實(shí)，自上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)，隨著教師需求數(shù)量的逐年下降，以及高師院校師范生數(shù)量的總體增加，師范生就業(yè)難已經(jīng)成為地方性高師院校生存危機(jī)的重要表征之一。通過(guò)大量地增加非師范專(zhuān)業(yè)，目前在很多地方性高師院校中非師范專(zhuān)業(yè)已經(jīng)占到了學(xué)生總數(shù)的半壁江山。但又不能放棄傳統(tǒng)的師范特色，于是地方性高師院校普遍打出了“強(qiáng)化教師教育特色，大力發(fā)展非師范專(zhuān)業(yè)”的辦學(xué)思路。這樣的思路，為其有效地拓寬了辦學(xué)空間。然而，囿于過(guò)去舉辦師范教育這樣一種學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)，又囿于大力發(fā)展非師范性應(yīng)用類(lèi)專(zhuān)業(yè)的思路，二者之間的良性互動(dòng)并不明顯，反而相互牽扯似乎更多。具體表現(xiàn)在，與過(guò)去相比，地方性高師院校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的師范特色越來(lái)越不明顯，同時(shí)，新發(fā)展的非師范專(zhuān)業(yè)也更多地表現(xiàn)出以知識(shí)教學(xué)為主的特征。最終結(jié)果便是，學(xué)生畢業(yè)后很難適應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)的需要。地方性高師院校在最多時(shí)有近200所，是中國(guó)各專(zhuān)業(yè)類(lèi)高校中比例最大者，這與當(dāng)時(shí)普及九年義務(wù)教育對(duì)師資的大量需求有內(nèi)在關(guān)系。在其鼎盛之時(shí)，基本上很多地市級(jí)單位都有自己的師范專(zhuān)科學(xué)校，很多縣級(jí)單位也都有自己的中級(jí)師范學(xué)校。然而隨著普九任務(wù)的完成，以及基礎(chǔ)教育師資緊張狀況的逐漸消除，中級(jí)師范學(xué)校和師范專(zhuān)科學(xué)校從上個(gè)世紀(jì)末開(kāi)始都逐漸退出了歷史舞臺(tái)。由地方性師范專(zhuān)科學(xué)校升本而來(lái)的地方性高師院校，也隨著升級(jí)轉(zhuǎn)型，也逐漸發(fā)展成為兼有大量非師范專(zhuān)業(yè)的、綜合性的師范高校。在地方性高師院校中，也往往保留有一半左右的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)。基礎(chǔ)教育階段的師資需求已經(jīng)基本飽和，地方性高師院校為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的歷史使命也已基本完成。目前地方性高師院校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生中，真正能夠從事基礎(chǔ)教育的并不算多。原因并不復(fù)雜，目前基礎(chǔ)教育對(duì)師資的需求大多屬于補(bǔ)充性、結(jié)構(gòu)性的需求，而其現(xiàn)有師資在總量上基本飽和。這就意味著中小學(xué)根本需要不了那么多新教師，也就是說(shuō)，現(xiàn)有地方性高師院校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的規(guī)模仍然嚴(yán)重過(guò)剩。況且諸如省級(jí)高師院校甚至一些重點(diǎn)高師院校的畢業(yè)生，由于師范生就業(yè)形勢(shì)的變化，也參與到原來(lái)屬于地方性高師院校師范類(lèi)畢業(yè)生的就業(yè)選擇范圍中來(lái)，出現(xiàn)了同質(zhì)性競(jìng)爭(zhēng)的局面，加劇了地方性高師院校師范類(lèi)畢業(yè)生的就業(yè)壓力。所以，地方性高師院校師范生的原有就業(yè)空間越來(lái)越狹窄。所以，服務(wù)于基礎(chǔ)教育師資需要的歷史使命，對(duì)地方性高師院校而言已基本結(jié)束。就生源質(zhì)量而言，地方性高師院校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，既不能與省級(jí)以上高師院校相比，較之高校擴(kuò)招前師范專(zhuān)科或者中等師范時(shí)期的生源，在質(zhì)量上也有很大不同。這是有目共睹的事實(shí)。如果要滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育所需要的結(jié)構(gòu)性、補(bǔ)充性的師資需要，每個(gè)省份能夠集中舉辦一兩所省級(jí)重點(diǎn)師范大學(xué)，匯集全省師范教育的高精人才及相關(guān)資源，以集中性的優(yōu)勢(shì)辦好師范教育，就基本可以滿(mǎn)足要求。這就意味著，地方性高師院校如果還以一半的人、財(cái)、物的精力去開(kāi)辦普通的師范教育，存在著師范教育資源的不充分利用甚至一定程度的浪費(fèi)，對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)，都是一種損失。然而，就目前而言，讓地方性高師院校完全放棄這種師范教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，既存在著心理上的難以接受，也存在著實(shí)際上的不可行，因?yàn)檫@牽涉到許多相關(guān)者的利益調(diào)整。不過(guò)，維持下去又沒(méi)有出路，況且中央已經(jīng)明確給出了整體上向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的政策指令，那么如何在充分利用自己既有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，走出一個(gè)有高師風(fēng)格的轉(zhuǎn)型之路呢？

三、向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的高師風(fēng)格

轉(zhuǎn)型是任何現(xiàn)代組織在發(fā)展過(guò)程中都必然會(huì)遇到的問(wèn)題。轉(zhuǎn)型，意味著對(duì)組織之發(fā)展方向、發(fā)展方式、發(fā)展思路的總體性調(diào)整。對(duì)一個(gè)現(xiàn)代組織而言，轉(zhuǎn)型往往同時(shí)蘊(yùn)藏著機(jī)會(huì)與風(fēng)險(xiǎn)，可謂危機(jī)并存。既有組織通過(guò)轉(zhuǎn)型獲得了新的發(fā)展生機(jī)，也有組織未能順利地度過(guò)轉(zhuǎn)型之痛而走向衰亡。但所有順利通過(guò)轉(zhuǎn)型而獲得新生的組織，都有一個(gè)共性：即它們絕對(duì)不會(huì)完全放棄組織原有的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，而是對(duì)原有的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行了一種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化利用，從而使得這種經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化后的優(yōu)勢(shì)變成了組織獲得新生的出發(fā)點(diǎn)和根據(jù)地。這種思路，對(duì)地方性高師院校有很大的借鑒作用。也就是說(shuō)，問(wèn)題在于要真正走出一條屬于地方性高師院校的轉(zhuǎn)型之路。那么地方性高師院校如何走出一條具有高師風(fēng)格的轉(zhuǎn)型之路呢？我們也必須思考，如何對(duì)地方性高師院校的原有傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行一種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化利用。毫無(wú)疑問(wèn)，地方性高師院校的傳統(tǒng)、優(yōu)勢(shì)，就在于其師范教育，就在于培養(yǎng)教師。地方性高師院校，在建校之初就是以培養(yǎng)地方普通教育所需要的大量教師為基本使命，而且在培養(yǎng)教師方面積累了幾十年的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行了長(zhǎng)期深入的探索與思考，形成了大量的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的成果。這方面的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，不是其他地方性高校能夠輕易模仿到的，可以說(shuō)是地方性高師院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力所在。其所積累起來(lái)的成千上萬(wàn)計(jì)的校友資源，遍布全省甚至全國(guó)的各類(lèi)教育戰(zhàn)線(xiàn)甚至其他戰(zhàn)線(xiàn)，這也為其在研究中深化和提升教師教育經(jīng)驗(yàn)，提供了可貴的條件。所以，地方性高師院校要真正走出自己的轉(zhuǎn)型特色，就必須從培養(yǎng)教師這一傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)上做足功夫，盡一切智慧使得培養(yǎng)教師這一傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的土地上能夠生長(zhǎng)出更多的培養(yǎng)應(yīng)用型人才的新思路、新途徑、新方法、新智慧。離開(kāi)培養(yǎng)教師的核心優(yōu)勢(shì)去談轉(zhuǎn)型，無(wú)疑是以己之短來(lái)學(xué)人之長(zhǎng)。地方性高師院校在培養(yǎng)教師上的優(yōu)勢(shì)，具體地體現(xiàn)在文化優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)、人才優(yōu)勢(shì)、政策優(yōu)勢(shì)等四個(gè)方面。對(duì)這些優(yōu)勢(shì)的深入分析，是我們對(duì)之進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化利用的前提。其文化優(yōu)勢(shì)，在于地方性高師院校經(jīng)歷數(shù)十年以上的歷史積淀，已經(jīng)基本形成了獨(dú)有的培養(yǎng)教師的教育文化。這種文化滲透在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、組織管理者、教學(xué)人員、行政人員、后勤人員甚至所有師生員工的精神氣質(zhì)、思維方式以及言行舉止上面。以至于地方性高師院校中的師生對(duì)于培養(yǎng)教師都有某種程度的自覺(jué)意識(shí)和文化心理。其經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，在于地方性高師院校在數(shù)十年的辦學(xué)中積累起來(lái)了大量的如何培養(yǎng)教師的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)既可以體現(xiàn)為文字性的理論反思成果，如文件、規(guī)章、論文、報(bào)告、專(zhuān)著等，也可以體現(xiàn)為緘默性的辦學(xué)思路、思維模式、教育方法、管理方法或者管理智慧等。這種經(jīng)驗(yàn)既體現(xiàn)于一系列的物質(zhì)形態(tài)，更體現(xiàn)于每一個(gè)部門(mén)乃至每一個(gè)教師個(gè)體的身上。相對(duì)文字性或者物質(zhì)性的形態(tài)而言，那種緘默性的、部門(mén)性的、個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，更為廣厚和博大。其人才優(yōu)勢(shì)，在于它擁有數(shù)量龐大、經(jīng)驗(yàn)豐富的能夠從事教師培養(yǎng)任務(wù)的高校教師，以及已經(jīng)在教育戰(zhàn)線(xiàn)做出杰出成就的眾多校友。其政策優(yōu)勢(shì)，在于作為傳統(tǒng)的師范類(lèi)院校，能夠更為便利地獲得政府教育部門(mén)及相關(guān)部門(mén)在其從事教師教育方面的政策支持。要真正走出一條具有高師風(fēng)格的地方新建本科院校向應(yīng)用型高校的轉(zhuǎn)型之路，就必須在深入分析這些具體優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，對(duì)之加以創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化和利用，進(jìn)而形成新的向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的具體優(yōu)勢(shì)。這就要思考，如何將地方性高師院校在從事教師教育方面的文化優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為建設(shè)應(yīng)用型高校的文化優(yōu)勢(shì)，如何將地方性高校從事教師教育的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為建設(shè)應(yīng)用型高校的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，如何將地方性高校從事教師教育的人才優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為建設(shè)應(yīng)用型高校的人才優(yōu)勢(shì)，如何將地方性高校從事教師教育的政策優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為建設(shè)應(yīng)用型高校的政策優(yōu)勢(shì)。諸如此類(lèi)，等等。簡(jiǎn)言之，地方性高師院校在向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，應(yīng)該盡可能地從文化、經(jīng)驗(yàn)、人才、政策等具體方面對(duì)自己傳統(tǒng)的教師教育優(yōu)勢(shì)出發(fā)，對(duì)之加以創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化和利用，努力采取基于傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)的差異化競(jìng)爭(zhēng)策略，從而走出一條具有高師風(fēng)格、高師氣質(zhì)、高師特色的轉(zhuǎn)型之路。

四、向應(yīng)用型高校發(fā)展的轉(zhuǎn)型之道

要讓地方性高師院校的轉(zhuǎn)型能夠充分利用其高師風(fēng)格，獲得其區(qū)別于其他地方性新建本科院校的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，就需要從其從事教師教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和應(yīng)用型高校的培養(yǎng)目標(biāo)二者之間的結(jié)合點(diǎn)出發(fā)，去尋求真正適合于自己的轉(zhuǎn)型之道。向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的思路，在實(shí)質(zhì)上就是要將地方性新建本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于，培養(yǎng)應(yīng)用型、職業(yè)性的人才，或者說(shuō)培養(yǎng)大批量的技能性人才。這樣才能將來(lái)自地方性新建本科院校的千萬(wàn)計(jì)的普通大學(xué)生，真正地轉(zhuǎn)化為國(guó)家經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)以及社會(huì)發(fā)展所需要的千萬(wàn)計(jì)的技能性人才，使得他們從有知識(shí)無(wú)技能的“半人才”真正地轉(zhuǎn)化為有知識(shí)有技能的“全人才”，為我國(guó)從人力資源大國(guó)轉(zhuǎn)化為人力資源強(qiáng)國(guó)提供實(shí)實(shí)在在的支持。這在實(shí)質(zhì)上是一個(gè)將隱性人才顯性化的歷史過(guò)程。然而這樣的總體定位，還需要各類(lèi)新建本科院校從各自的既有傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)出發(fā)，加以更為具體化、精準(zhǔn)化的運(yùn)用。同樣是應(yīng)用型，各類(lèi)院校所要發(fā)展的應(yīng)用型絕對(duì)不會(huì)是全然一樣的，甚至各個(gè)具體院校要走的應(yīng)用型也應(yīng)是各具特色的。沒(méi)有特色，就難以在競(jìng)爭(zhēng)中生存，更妄談發(fā)展壯大，所謂轉(zhuǎn)型也就淪為空無(wú)。地方性高師院校要走的轉(zhuǎn)型之道，必須從教師教育和培養(yǎng)技能性人才的結(jié)合點(diǎn)上去考慮。在地方性高師院校如何參與培養(yǎng)技能性人才？從其既有情況來(lái)看，可以有直接培養(yǎng)技能性人才和間接地培養(yǎng)技能性人才兩種思路。所謂直接培養(yǎng)技能性人才，就是直接開(kāi)辦或者轉(zhuǎn)辦職業(yè)教育，以直接培養(yǎng)各類(lèi)型的技能性人才為培養(yǎng)目標(biāo)。所謂間接地培養(yǎng)技能性人才，就是通過(guò)培養(yǎng)職教類(lèi)教師來(lái)間接地培養(yǎng)技能性人才，以培養(yǎng)職業(yè)院校所需要的各類(lèi)型職教類(lèi)教師為培養(yǎng)目標(biāo)。前者的就業(yè)領(lǐng)域，是就業(yè)市場(chǎng)上的各類(lèi)型用人單位；后者的就業(yè)領(lǐng)域，主要是各類(lèi)型的職業(yè)院校。國(guó)家要大力發(fā)展職業(yè)教育，必然需要大量的職教師資，而從目前情況看，職教師資在數(shù)量和質(zhì)量上都是有待大力發(fā)展的。因此培養(yǎng)職教師資，是適合于國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和政策形勢(shì)需要的一種主動(dòng)選擇。目前，職教師資的培養(yǎng)，主要由那些職業(yè)師范院校來(lái)完成，不僅在培養(yǎng)數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，在生源質(zhì)量上也存在不足。那些學(xué)術(shù)型的高校，自然無(wú)興趣來(lái)全力參與職教師資的培養(yǎng)。作為地方性高師院校而言，其生源質(zhì)量自然無(wú)法與那些純學(xué)術(shù)型的高校相比，但較之既有的職業(yè)類(lèi)院校仍有一定的優(yōu)勢(shì)可言。因此，如果地方性高師院校參與職教師資培養(yǎng)，除了其傳統(tǒng)的從事教師教育的文化優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)、人才優(yōu)勢(shì)以及政策優(yōu)勢(shì)，還有著鮮明的生源優(yōu)勢(shì)。如果要直接地培養(yǎng)技能性人才，對(duì)地方性高師院校而言，則在資金上、設(shè)備上、經(jīng)驗(yàn)上、人才上、文化上等諸方面都存在著先天性的不足。因此，職教師資的培養(yǎng)，正是教師教育和培養(yǎng)技能性人才的結(jié)合點(diǎn)所在。地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，必須抓住職教師資培養(yǎng)這一潛在的特色。職教師資的培養(yǎng)，一方面符合國(guó)家對(duì)新建本科院校向應(yīng)用型發(fā)展的總體目標(biāo)，一方面又能夠充分地發(fā)揮其在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)。職教師資培養(yǎng)，不能再僅僅定位于地方性高師院校轉(zhuǎn)型過(guò)程中的一個(gè)增長(zhǎng)點(diǎn)，而應(yīng)該重新定位于地方性高師院校轉(zhuǎn)型的主要方向和努力焦點(diǎn)。應(yīng)該以職教師資培養(yǎng)，作為地方性高師院校轉(zhuǎn)型之特色所在來(lái)發(fā)展和培育。鑒于為普通教育培養(yǎng)師資的歷史使命已經(jīng)基本完成，又鑒于國(guó)家提出了大力發(fā)展職業(yè)教育以及地方性新建院校轉(zhuǎn)型的歷史使命，作為地方性高師院校應(yīng)該理性審視其過(guò)去的辦學(xué)定位，勇敢而理性地承擔(dān)起培養(yǎng)職教師資這一嶄新而艱巨的歷史使命，從而在積極服務(wù)于國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大潮中，努力順應(yīng)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之大勢(shì)的過(guò)程中，逐漸獲得新的發(fā)展生機(jī)和生命活力，從而再次創(chuàng)造性地張揚(yáng)和發(fā)揮其培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)。地方性高師院校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，亦必須大力開(kāi)辦、轉(zhuǎn)辦應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)。職教類(lèi)教師培養(yǎng)，確實(shí)應(yīng)是其努力重心所在，但由于職教類(lèi)教師的培養(yǎng)，還需要大量應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)作為后盾，以及職教類(lèi)教師的需求數(shù)量亦有限制，所以，大力舉辦應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)亦是地方性高師院校必須抓住的另一個(gè)重心。如果沒(méi)有大量的應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)作為支撐，職教師資的培養(yǎng)就只能局限于師范素質(zhì)而失之于專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，也就無(wú)法與具體的專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，從而無(wú)法真正培養(yǎng)出來(lái)合格的、時(shí)代所需要的職教類(lèi)教師。現(xiàn)在職教類(lèi)教師中普遍要求的雙師型即是此理。同時(shí)，如果沒(méi)有大量的應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)作為支撐，學(xué)生就業(yè)全部集中到職業(yè)學(xué)校去當(dāng)教師，既不符合學(xué)生差異化的就業(yè)興趣，也不符合就業(yè)市場(chǎng)的實(shí)際需要。因此兩手都要抓，兩手都要硬，要力爭(zhēng)在兩手之間形成良性的互動(dòng)，以職教教師培養(yǎng)的高度，統(tǒng)御學(xué)校發(fā)展全局，以大力舉辦應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)的內(nèi)容，為學(xué)校轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)。

總而言之，地方性高師院校在向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，一定要努力對(duì)其教師教育的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)加以創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化和利用，努力地從“以教師教育為特色”更具體地轉(zhuǎn)化為“以職教類(lèi)教師教育為特色”，同時(shí)全面發(fā)展應(yīng)用型專(zhuān)業(yè)作為其支撐和擴(kuò)展，從而真正走出一條具有高師風(fēng)格的轉(zhuǎn)型之道。

作者：吳永勝 單位：樂(lè)山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

［參考文獻(xiàn)］

［1］國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定［J］.人民教育,2001,(7).

［2］高等教育醞釀大變,600所地方本科院校將轉(zhuǎn)向應(yīng)用型[EB/OL].

篇（4）

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009—4156（2012）10—078—03

教育信息化是教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)。教育技術(shù)能力是教育信息化對(duì)教師素養(yǎng)的要求，是新時(shí)期從事教師職業(yè)的基本能力。自從2005年4月我國(guó)啟動(dòng)“全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”以來(lái)，各地開(kāi)展了如火如荼的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)活動(dòng)，并取得了一定的成績(jī)。但是，不可否認(rèn)，我國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)存在著諸多問(wèn)題，影響培訓(xùn)的質(zhì)量和效益，引發(fā)人們非議。因此，有必要探討引發(fā)問(wèn)題的原因和對(duì)策，以期對(duì)我國(guó)教育技術(shù)能力培訓(xùn)提供有益的幫助。

一、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在的問(wèn)題

綜觀(guān)我國(guó)大規(guī)模的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)如下現(xiàn)象。

（一）培訓(xùn)對(duì)象的單一性

把教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的對(duì)象僅僅局限在在職教師這一單一主體上，忽視未來(lái)教師——師范生教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，這是當(dāng)前我國(guó)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)活動(dòng)中出現(xiàn)的突出問(wèn)題。其實(shí)，無(wú)論是在職教師，還是師范生，都是教師，都應(yīng)該成為教育技術(shù)能力培養(yǎng)的對(duì)象。

這種僅僅重視在職教師而忽視甚至次然不顧師范生教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，不僅是與教師教育思想和理論相違背的，同時(shí)也會(huì)造成大量的不合格的“產(chǎn)品”源源不斷地流入教師隊(duì)伍。

正如張玲、師書(shū)恩所說(shuō)：“一方面，面對(duì)在職中小學(xué)教師信息技能普遍較低的嚴(yán)峻形勢(shì)，國(guó)家投人巨大的人力、財(cái)力加緊培訓(xùn)；另一方面我們的師范教育卻仍然在為中小學(xué)‘生產(chǎn)’不合格的‘產(chǎn)品’”。

（二）培養(yǎng)形式刻板性

目前，我國(guó)主要采用“瀑布式”的培訓(xùn)形式開(kāi)展教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)，即由中央一級(jí)對(duì)各省市的培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)，再由省市級(jí)培訓(xùn)者對(duì)各縣的培訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)，最后由縣級(jí)培訓(xùn)者對(duì)各科任課教師進(jìn)行培訓(xùn)。這種培訓(xùn)，重視集中培訓(xùn)，忽視后續(xù)幫助；默認(rèn)受訓(xùn)者的統(tǒng)一，忽視學(xué)科特征和能力水平；強(qiáng)調(diào)理論講授，忽視實(shí)際操作。因此，這種大一統(tǒng)的、單一的、刻板的培訓(xùn)形式難于照顧到受訓(xùn)者、學(xué)科、教育技術(shù)能力等多方面的因素，其效果也是不敢恭維的。只會(huì)造成“語(yǔ)言上的巨人，操作上的矮子”的結(jié)果。這種灌輸式的培訓(xùn)難于真正達(dá)到提高教師教育技術(shù)能力的目的，是與我們培訓(xùn)的初衷相違背的。

這種流于形式的培訓(xùn)，不僅浪費(fèi)人力、物力、財(cái)力，同時(shí)，也直接影響我國(guó)教育技術(shù)能力培訓(xùn)活動(dòng)在教師心目中的形象，影響教師對(duì)繼續(xù)教育的形象。因此，迫切需要改革和創(chuàng)新適應(yīng)各地、各學(xué)科、各學(xué)員實(shí)際情況的培訓(xùn)模式。

（三）培養(yǎng)評(píng)價(jià)的程式化

評(píng)價(jià)是培訓(xùn)的重要一環(huán)。我們現(xiàn)在采用的是形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，是符合評(píng)價(jià)理論和方法的。但是，我們?nèi)匀粵](méi)有脫離過(guò)分重視考試的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)思想的羈絆。教育技術(shù)能力，是屬于能力的范疇。對(duì)于能力的檢測(cè)，不僅僅需要通過(guò)考試，更重要的是通過(guò)具體的操作實(shí)踐，在具體的活動(dòng)過(guò)程中檢測(cè)能力水平的高低。因此，僅僅通過(guò)一次教學(xué)設(shè)計(jì)，就判斷教師教育技術(shù)能力的高低，未免有些勉強(qiáng)。在實(shí)際的工作過(guò)程中，在教師的具體上課的過(guò)程中，才能真正體現(xiàn)和反映教師教學(xué)能力以及教育技術(shù)能力水平的高低。

（四）培訓(xùn)內(nèi)容的脫節(jié)性

培訓(xùn)活動(dòng)是教育活動(dòng)，教育內(nèi)容是教育活動(dòng)的基本要素之一。對(duì)教育內(nèi)容的選擇、組織和安排是教育活動(dòng)取得成功、實(shí)現(xiàn)教育任務(wù)的關(guān)鍵。

當(dāng)前，我國(guó)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)內(nèi)容方面存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在在職教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)內(nèi)容的重復(fù)性、無(wú)序性、脫節(jié)性等方面。如內(nèi)容的重復(fù)性：在中師或者師專(zhuān)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，參加工作后還要進(jìn)行重復(fù)培訓(xùn)；內(nèi)容的無(wú)序性：打破知識(shí)的邏輯體系，雜亂無(wú)序地排列知識(shí)。內(nèi)容的脫節(jié)性：忽視不同層次、不同水平之間內(nèi)容的相互聯(lián)系和銜接，各自為政，孤芳自賞。這種重復(fù)性、無(wú)序性、脫節(jié)性的內(nèi)容必然造成資源浪費(fèi)、學(xué)習(xí)困難、培訓(xùn)效果不良等結(jié)果。

（五）培訓(xùn)效果的低質(zhì)性

據(jù)調(diào)查，“有80%的老師表示，培訓(xùn)的內(nèi)容多，涉及的范圍廣，強(qiáng)度大，在短暫的幾天培訓(xùn)時(shí)間里難以掌握”。因此說(shuō)，內(nèi)容的設(shè)計(jì)是造成培訓(xùn)效果低下的重要原因，同時(shí)受訓(xùn)者把培訓(xùn)當(dāng)作任務(wù)來(lái)完成，沒(méi)有全身心地投入；以及培訓(xùn)者忽視受訓(xùn)者的需求分析，想當(dāng)然地、主觀(guān)臆斷地對(duì)受訓(xùn)者進(jìn)行不切實(shí)際的培訓(xùn)，也導(dǎo)致了受訓(xùn)者學(xué)習(xí)積極性低、培訓(xùn)效果差的結(jié)果。

造成上述結(jié)果的原因是多方面的，但是，筆者認(rèn)為，忽視教師教育理念是導(dǎo)致上述現(xiàn)象出現(xiàn)的一個(gè)重要原因。教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和提高必須以教師教育理念為指導(dǎo)。

二、教師教育的內(nèi)涵及其理念

重視教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)是世界各國(guó)一貫的做法。教師教育（以前被稱(chēng)為師范教育）主要包括培養(yǎng)和培訓(xùn)兩個(gè)部分。以前，這兩個(gè)部分（階段）的任務(wù)分別由師范院校和教育學(xué)院來(lái)承擔(dān)。隨著時(shí)代的發(fā)展，尤其是終身教育思想的出現(xiàn)，師范教育的培養(yǎng)體制受到很大的沖擊，各國(guó)紛紛改革師范教育的形式。

教師教育是師范教育發(fā)展的最新形式。“教師教育”是對(duì)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱(chēng)。但是長(zhǎng)期以來(lái)，培養(yǎng)和培訓(xùn)相對(duì)分離，相互溝通不夠，因此容易被人誤會(huì)“師范教育”僅是指對(duì)教師的職前培養(yǎng)。現(xiàn)在的“教師教育”是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修通盤(pán)考慮，整體設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了對(duì)教師的教育是連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的。

教育部師范教育司編寫(xiě)的《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》中對(duì)教師教育一體化的概括為：“一體化的教師教育應(yīng)該包括三層意思：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。”

因此，教師教育包含著整體性、長(zhǎng)期性、銜接性、知行性的特征。所謂整體性是指把教師發(fā)展看作一個(gè)整體、把各級(jí)培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)看作一個(gè)整體。長(zhǎng)期性是指教師的培養(yǎng)是個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，貫穿教師一生。銜接性是指在教師發(fā)展的各個(gè)階段，培養(yǎng)教師的各級(jí)機(jī)構(gòu)要銜接良好。知行性是指教師教育既要重視理論，還要重視實(shí)踐，更為重要的是把理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，教師實(shí)踐的陣地在教育第一線(xiàn)，為此，要把師范大學(xué)和中小學(xué)看作伙伴關(guān)系。

這種教育形式建立在終身教育思想基礎(chǔ)之上，符合社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和教師成長(zhǎng)的規(guī)律，彌補(bǔ)了師范教育形式下的職前和職后相互割裂的弊端。

教師教育技術(shù)能力是當(dāng)代從事教師職業(yè)的基本能力。對(duì)教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)應(yīng)該以教師教育理念為指導(dǎo)，統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)一致開(kāi)展培訓(xùn)和培養(yǎng)工作。

三、教師教育視角下的教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)

（一）更新觀(guān)念，以教師教育理論指導(dǎo)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)實(shí)踐

教師教育理論應(yīng)該成為培養(yǎng)教師教育技術(shù)能力的根本指導(dǎo)理論。為此，一方面，要重視教師職業(yè)發(fā)展的全過(guò)程中的教育技術(shù)能力的培養(yǎng)；另一方面，要把教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段作為一個(gè)統(tǒng)一的整體來(lái)進(jìn)行考慮。

1.重視師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)是提高教師教育技術(shù)能力的基礎(chǔ)

師范生是未來(lái)的教師（盡管，目前我國(guó)教師選拔機(jī)制有所變化，但是，師范生仍然是進(jìn)入教師隊(duì)伍的主要力量），是教師隊(duì)伍中的新鮮“血液”，他們教育技術(shù)能力的高低，直接影響整個(gè)教師隊(duì)伍的整體水平。因此，“要從根本上提高教師的教育技術(shù)能力，師范院校就應(yīng)該從源頭上把好關(guān)，為中小學(xué)‘生產(chǎn)’出優(yōu)質(zhì)的‘產(chǎn)品’”。

師范院校要認(rèn)識(shí)到師范生教育技術(shù)能力對(duì)師范生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的影響，重視和提高教育技術(shù)能力方面課程的地位，增加師范生實(shí)踐的時(shí)間和機(jī)會(huì)，理論聯(lián)系實(shí)際，切實(shí)提高師范生教育技術(shù)能力。

2.重視在職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實(shí)效性

各級(jí)教育主管部門(mén)和培訓(xùn)者，要重視培訓(xùn)的結(jié)果，使培訓(xùn)者真正學(xué)有所用、學(xué)有所獲。為此，第一，要加強(qiáng)認(rèn)識(shí)和管理；第二，要做好診斷性評(píng)價(jià)，根據(jù)受訓(xùn)者的實(shí)際情況，有的放矢地開(kāi)展培訓(xùn)；第三，加強(qiáng)過(guò)程監(jiān)督和管理，使培訓(xùn)不流于形式；第四，分學(xué)科進(jìn)行培訓(xùn)，讓受訓(xùn)者真正感到學(xué)有所用；第五，理論聯(lián)系實(shí)際，切實(shí)幫助受訓(xùn)者提高教師教育能力水平。

3.重視師范生和在職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的整體性

教師教育理念強(qiáng)調(diào)職前教育和在職教育等兩個(gè)階段要通盤(pán)考慮，整體規(guī)劃，協(xié)調(diào)一致，相互配合。

（1）要認(rèn)識(shí)到師范生和在職教師是教師教育兩個(gè)不可分割的階段。

（2）要認(rèn)識(shí)到師范生和在職教師在教育技術(shù)能力培養(yǎng)方面的任務(wù)是不同的。師范生重視的是基本素質(zhì)的培養(yǎng)和提高，重視的是宏觀(guān)層面上的教師技術(shù)能力的培養(yǎng)；在職教師主要側(cè)重的是具體的學(xué)科教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和提高，更加側(cè)重教育技術(shù)的具體應(yīng)用。

（3）在內(nèi)容上，要重視教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的銜接性。一方面，重視師范生和在職教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)內(nèi)容的相互銜接性；另一方面，要重視各個(gè)階段培養(yǎng)內(nèi)容的銜接性。在師范生階段，培訓(xùn)教師教育技術(shù)能力的課程主要包括計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)法等課程，這些課程要相互銜接；同時(shí)。對(duì)于培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力的主干課程現(xiàn)代教育技術(shù)而言，也要重視各個(gè)層次（中師、師專(zhuān)、師院）之問(wèn)的配合。在在職教師培訓(xùn)階段，要重視各個(gè)層次（初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)）之問(wèn)的相互聯(lián)系與銜接。

（二）創(chuàng)新模式，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)實(shí)施基于教師教育理念下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)

當(dāng)前的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)往往是短期培訓(xùn)。培訓(xùn)結(jié)束后，教師回歸工作崗位，獨(dú)自面對(duì)各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，迫切需要培訓(xùn)者持續(xù)的關(guān)注和幫助。

現(xiàn)代信息技術(shù)為被培訓(xùn)者的持續(xù)關(guān)注和幫助提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)成為教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)以及持續(xù)服務(wù)的基本手段。目前，我國(guó)有關(guān)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的論述有很多。但是都是把網(wǎng)絡(luò)作為實(shí)施在職教師教育技術(shù)能力的手段，鮮有把在職教師和師范生作為學(xué)習(xí)共同體來(lái)進(jìn)行研究的。筆者認(rèn)為，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，把在職教師和師范生聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建“基于網(wǎng)絡(luò)的職前、職后互動(dòng)培養(yǎng)模式”，讓他們構(gòu)成“學(xué)習(xí)共同體”，相互學(xué)習(xí)、共同提高，將成為教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的重要模式。

（三）重視評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的監(jiān)督和管理

1.重視評(píng)價(jià)的全面性

也就是說(shuō)，既要重視總結(jié)性評(píng)價(jià)，還要重視診斷性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)才是全面而科學(xué)的評(píng)價(jià)。忽視或強(qiáng)調(diào)任何一種評(píng)價(jià)的做法，都會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的偏差。

2.重視評(píng)價(jià)的有效性

評(píng)價(jià)是以目標(biāo)為依據(jù)的，不同的目標(biāo)需要不同的評(píng)價(jià)。只有以目標(biāo)為依據(jù)的評(píng)價(jià)才是有效的評(píng)價(jià)。教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的目標(biāo)是提高教師運(yùn)用教育技術(shù)的能力，這種能力主要體現(xiàn)在課程與技術(shù)整合在一起的能力（即整合能力）。因此，評(píng)價(jià)教師的整合能力應(yīng)該成為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

而教育技術(shù)能力的高低在很大程度上只有在活動(dòng)中才能體現(xiàn)出來(lái)，為此，也只有在活動(dòng)中才能檢測(cè)和評(píng)價(jià)這種能力。因此，當(dāng)前僅僅采用筆試的方式來(lái)判斷和評(píng)價(jià)教師教育技術(shù)能力高低的做法，明顯是錯(cuò)誤和武斷的，并沒(méi)有達(dá)到評(píng)價(jià)教師教育技術(shù)能力高低的目標(biāo)，也難以真正鑒別出教師的整合能力。

3.重視評(píng)價(jià)的知行性

教師教育理念認(rèn)為，教師的工作是實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，教師教學(xué)能力的高低主要體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐層次上。教師教育技術(shù)能力的高低也是體現(xiàn)在實(shí)踐層次上的。

對(duì)于在職教師而言，可以通過(guò)校本培訓(xùn)以及實(shí)際的教學(xué)工作，考量教師的教育技術(shù)能力和水平。

對(duì)于師范生而言，應(yīng)該走出校門(mén)，走進(jìn)中小學(xué)，讓師范生體會(huì)和感悟教育技術(shù)，在具體的教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐中提高教育技術(shù)能力。教師應(yīng)該把這種實(shí)踐中學(xué)生反映出的能力作為評(píng)價(jià)師范生教育技術(shù)能力高低的主要依據(jù)。

（四）常抓不懈，堅(jiān)持教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的長(zhǎng)期性

心理學(xué)研究表明，能力的形成和提高是個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不是一蹴而就的事情。教師教育理念本身也包含了長(zhǎng)期性的、終身性的思想。

為此，應(yīng)該把教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)作為一個(gè)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程來(lái)考量。各級(jí)教育主管部門(mén)要結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，提出教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的近期、中期、長(zhǎng)期目標(biāo)，制定有利于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的政策，建立相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，采取科學(xué)的措施和方法，組織、引導(dǎo)教師參加教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)，不斷提高當(dāng)?shù)亟處熃逃夹g(shù)能力的整體水平。

師范院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)把教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作和任務(wù)，周密組織、科學(xué)安排、完善內(nèi)容、更新方法，促進(jìn)教師教育技術(shù)能力的提高。

同時(shí)，教育主管部門(mén)和師范院校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間也要密切聯(lián)系，加強(qiáng)合作，相互配合、協(xié)調(diào)一致地規(guī)劃和完成教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和提高。

篇（5）

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開(kāi)放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報(bào)告中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國(guó)的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)校”（簡(jiǎn)稱(chēng)“伙伴學(xué)校”），美國(guó)的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)校可看作中小學(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點(diǎn)是教師職前培養(yǎng)主動(dòng)與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)連接，近似于醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國(guó)教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個(gè)教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)。”[1]越來(lái)越多的人相信，最重要、最有價(jià)值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴(lài)于教師的自我反思與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來(lái)說(shuō)，這是一種進(jìn)步。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇菫榻處煱l(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場(chǎng)所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過(guò)中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動(dòng)、反思實(shí)踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴(lài)師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過(guò)程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過(guò)對(duì)教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎(jiǎng)懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無(wú)法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無(wú)法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專(zhuān)家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實(shí)踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴(lài)于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評(píng)估與監(jiān)督行為對(duì)教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

2．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個(gè)教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵(lì)或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價(jià)值取向是一種客觀(guān)主義價(jià)值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計(jì)了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開(kāi)設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個(gè)合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀(guān)主義為價(jià)值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動(dòng)的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇浅蔀榻處熃逃M織和個(gè)人活動(dòng)的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)在教師的知識(shí)、技術(shù)、態(tài)度和實(shí)踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個(gè)體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評(píng)估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書(shū)及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對(duì)建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個(gè)師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對(duì)單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過(guò)對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿(mǎn)足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)一直“不在場(chǎng)”。二是按照客觀(guān)標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個(gè)人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實(shí)踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒(méi)有機(jī)會(huì)對(duì)其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實(shí)際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始反思師范院校的必要性問(wèn)題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來(lái)，企圖對(duì)前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會(huì)（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對(duì)教師個(gè)人來(lái)說(shuō)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，是一個(gè)由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個(gè)促進(jìn)教師發(fā)展的客觀(guān)的時(shí)間流。因此，前一階段對(duì)后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對(duì)前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計(jì)劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對(duì)教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)不足的弊端，認(rèn)為教師個(gè)體的成長(zhǎng)是終生職業(yè)社會(huì)化的過(guò)程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過(guò)滿(mǎn)足這些需求，實(shí)現(xiàn)終身教育的整體性。其功績(jī)?cè)谟冢阂皇鞘菇處熃逃w系基本由職前教育、資格證書(shū)考試和繼續(xù)教育組成，使不同類(lèi)別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書(shū)考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點(diǎn)仍然無(wú)法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過(guò)程中的特殊性問(wèn)題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對(duì)稱(chēng)性，他們?cè)诮處熃逃臋C(jī)會(huì)與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實(shí)踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對(duì)于農(nóng)村教師發(fā)展來(lái)說(shuō)，較難具有針對(duì)性與實(shí)效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨(dú)立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨(dú)立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個(gè)現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式，已經(jīng)使教師教育實(shí)現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開(kāi)放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒(méi)有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨(dú)立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個(gè)教育問(wèn)題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)等因素的思考，其邏輯起點(diǎn)在教師個(gè)體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對(duì)待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話(huà)語(yǔ)權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動(dòng)地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測(cè)，而且在實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中代價(jià)更大。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，以上模型不僅會(huì)助長(zhǎng)農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會(huì)助長(zhǎng)農(nóng)村教師的悲觀(guān)、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對(duì)話(huà)。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個(gè)異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來(lái)解釋它、規(guī)范它。換句話(huà)說(shuō)，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來(lái)規(guī)范現(xiàn)實(shí)，結(jié)果使本來(lái)存在的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)艱難地“削足適履”，滿(mǎn)足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨(dú)立，失去了價(jià)值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀(guān)：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專(zhuān)家的權(quán)力話(huà)語(yǔ)支配與控制著，他們失去了教師獨(dú)立與教學(xué)自覺(jué)。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實(shí)踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動(dòng)，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨(dú)立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識(shí)分子對(duì)農(nóng)村教師的發(fā)號(hào)施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對(duì)自己教學(xué)行為缺乏批評(píng)的自覺(jué)是中國(guó)農(nóng)村教師失語(yǔ)之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說(shuō)是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展價(jià)值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場(chǎng)。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價(jià)值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀(guān)上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會(huì)體現(xiàn)農(nóng)村教師的價(jià)值，更會(huì)使社會(huì)因?yàn)檗r(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會(huì)價(jià)值而發(fā)自?xún)?nèi)心地重視教師、熱愛(ài)教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個(gè)特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說(shuō)目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來(lái)源特殊，缺乏教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來(lái)的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊(duì)伍；上世紀(jì)80年代，落實(shí)政策中一批原從事過(guò)教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊(duì)伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊(duì)伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來(lái)就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過(guò)“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時(shí)國(guó)家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點(diǎn)是好的，但是各地在執(zhí)行過(guò)程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來(lái)，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個(gè)代課教師群體。盡管?chē)?guó)家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)校“超編與缺人”現(xiàn)象突出，大中專(zhuān)畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動(dòng)性大。由于這些特點(diǎn)，對(duì)這批人用傳統(tǒng)教師教育開(kāi)展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。

3．農(nóng)村教師教育效用過(guò)低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因?yàn)榇髮W(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實(shí)這是一個(gè)假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在校總數(shù)隨著高等教育大眾化比原來(lái)大大增加了，這說(shuō)明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊(duì)伍“超編與缺人”問(wèn)題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍；加上非師范類(lèi)畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會(huì)其它職業(yè)人員通過(guò)教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊(duì)伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識(shí)老化、觀(guān)念陳舊與教育技術(shù)落后）問(wèn)題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對(duì)稱(chēng)，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對(duì)于現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識(shí)被忽視的事實(shí)。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線(xiàn)教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、時(shí)間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對(duì)性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專(zhuān)家、師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生因?yàn)樽陨砺毮芘c利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專(zhuān)家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無(wú)論客觀(guān)上還是主觀(guān)上，中小學(xué)教師都對(duì)大學(xué)專(zhuān)家的思想予以排斥，這樣在客觀(guān)知識(shí)與默契知識(shí)之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識(shí)的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無(wú)法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問(wèn)題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對(duì)教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動(dòng)地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過(guò)程中代價(jià)很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實(shí)施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評(píng)價(jià)體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實(shí)用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對(duì)話(huà)與競(jìng)爭(zhēng)。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點(diǎn)和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場(chǎng)，相信最重要和最有價(jià)值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場(chǎng)而不是在大學(xué)專(zhuān)家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀(guān)點(diǎn)包括：一是以農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開(kāi)展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的診斷能力和解決問(wèn)題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實(shí)任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會(huì)不平等之間的關(guān)系，希望他們?cè)谄匠W(xué)校生活中創(chuàng)造一個(gè)實(shí)現(xiàn)民主價(jià)值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開(kāi)發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識(shí)。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場(chǎng)。只有農(nóng)村教師主體在場(chǎng)，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門(mén)與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評(píng)估與監(jiān)督行為對(duì)教師行為提出過(guò)多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線(xiàn)教師中獲得第一手的體驗(yàn)和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識(shí)農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專(zhuān)家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會(huì)活動(dòng)者的角色，使學(xué)校與社會(huì)更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來(lái)講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無(wú)法達(dá)到實(shí)踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過(guò)教師資格證書(shū)制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對(duì)不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說(shuō)是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會(huì)學(xué)的范疇，它是一個(gè)終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少?gòu)纳鐣?huì)學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問(wèn)題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過(guò)去缺乏對(duì)我國(guó)農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺(jué)，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長(zhǎng)期以來(lái)“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺(tái)，讓教師共享專(zhuān)業(yè)化知識(shí)、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺(jué)。過(guò)去的教師教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)微觀(guān)教學(xué)理論在促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實(shí)踐因素的作用和價(jià)值。這就妨礙了我們依賴(lài)于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動(dòng)力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個(gè)真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時(shí)擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場(chǎng)的知識(shí)供應(yīng)者和消費(fèi)者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨(dú)特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識(shí)與客觀(guān)知識(shí)霸權(quán)，打破大學(xué)對(duì)農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對(duì)話(huà)與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀(guān)知識(shí)與本土環(huán)境知識(shí)的互動(dòng)，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問(wèn)題、并最終改善教師形象、提高教師社會(huì)地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時(shí)發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中存在的過(guò)度專(zhuān)注教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化而不是教師集體專(zhuān)業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會(huì)提高專(zhuān)業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊(duì)伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊(duì)伍；同時(shí)，吸引出身本土、了解本土、熱愛(ài)本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊(duì)伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個(gè)方面關(guān)注農(nóng)村教師隊(duì)伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書(shū)和連續(xù)性的等級(jí)證書(shū)制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書(shū)或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過(guò)程，以保證農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對(duì)農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

［參考文獻(xiàn)］

［1］魯珀特•麥克萊恩.中等教育概述:面臨抉擇的中等教育［J］.世界教育展望,2001，(4):41．

［2］Restructuringatraditionalstudentteachersupervisionmodel:Fostering

enhancedprofessionaldevelopmentandmentoringwithinaprofessionaldevelopmentschoolcontext［J］．TeachingandTeacherEducation,2007,(1):63.

［3］金美福.對(duì)日本現(xiàn)行教師教育制度的批判與超越［J］.東疆學(xué)刊,1999,(2):16-20．

［4］謝安邦.教師教育一體化改革的理論探討［J］.高等師范教育研究，1997,(5):6．

［5］袁東,靳希斌．國(guó)外教師教育模式的發(fā)展變革［J］．民主，2007,（1)：21-23．

［6］文慶標(biāo),王鳳良.農(nóng)村教師隊(duì)伍中不稱(chēng)職人員的成因及調(diào)整對(duì)策［J］.內(nèi)蒙古教育,2003,(1):8．

［7］龐麗娟,韓小雨.我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)：?jiǎn)栴}及其破解［J］.教育研究，2006,（9)：50．

［8］楊啟光.美國(guó)教師教育改革的概念取向與問(wèn)題框架［J］.全球教育展望，2006，（8)：46－49．

［9］葉顯發(fā).“主體在場(chǎng)”:最佳師范教育人才培養(yǎng)模式［J］．湖北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007，（3)：50．

篇（6）

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、問(wèn)題的提出

經(jīng)過(guò)政府、學(xué)術(shù)界與高校等的共同努力，近年來(lái)，我國(guó)的教師教育改革已經(jīng)取得了可喜的進(jìn)步：以開(kāi)放的教師培養(yǎng)體制為主的改革理念已經(jīng)在政府和學(xué)界達(dá)成了初步的共識(shí)；教師教育職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的理念也在高等教育長(zhǎng)期的改革實(shí)踐中，至少在制度層面得到了落實(shí)……所有這些成績(jī)，是每個(gè)了解中國(guó)教師教育歷史和改革發(fā)展現(xiàn)狀的人有目共睹的。但同樣不能否認(rèn)的是，我國(guó)教師教育仍面臨不少的問(wèn)題和挑戰(zhàn)，尤其是在教師教育活動(dòng)實(shí)際開(kāi)展的院系層面。其所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)至少表現(xiàn)在以下方面：在如何深化改革的觀(guān)念上遠(yuǎn)未達(dá)成統(tǒng)一，實(shí)際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀(guān)望或醞釀階段。教師教育與基礎(chǔ)教育相分離的局面沒(méi)有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學(xué)依然延續(xù)著傳統(tǒng)的模式，難以滿(mǎn)足教師新素質(zhì)發(fā)展的需要……。這些問(wèn)題的存在，顯然會(huì)影響教師教育的專(zhuān)業(yè)化水平的提升，阻礙教師教育質(zhì)量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來(lái)一定時(shí)期教師教育改革重心應(yīng)該是合理的。繼之而來(lái)的問(wèn)題就是：如何深化改革？

針對(duì)這一問(wèn)題，本文將以中小學(xué)改革對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的新需要為觀(guān)照，以科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指導(dǎo)，以培養(yǎng)合格的新基礎(chǔ)教育師資、提高教師教育質(zhì)量為著力點(diǎn)，對(duì)新時(shí)期院系層面教師教育的理念、模式、課程教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面的問(wèn)題做一較為綜合、全面的考察。

二、以科學(xué)發(fā)展觀(guān)為指導(dǎo)全面深化教師教育改革

對(duì)教師教育來(lái)說(shuō)，樹(shù)立和落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀(guān)就是要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，滿(mǎn)足中小學(xué)教育教學(xué)改革對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的新要求，堅(jiān)持以人為本，以提高質(zhì)量為中心，不斷優(yōu)化結(jié)構(gòu)，深化改革，實(shí)現(xiàn)教師教育與基礎(chǔ)教育改革、教師職前培養(yǎng)與職后教育、階段教育與終身教育等的協(xié)調(diào)發(fā)展。教師教育堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀(guān)必須從以下幾個(gè)方面加以認(rèn)識(shí)和把握：

1.堅(jiān)持教師教育與基礎(chǔ)教育等的協(xié)調(diào)發(fā)展

基礎(chǔ)教育是教師教育的主要服務(wù)對(duì)象，基礎(chǔ)教育改革是教師教育改革的重要依據(jù)，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀(guān)，首先應(yīng)以中小學(xué)基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師素質(zhì)的要求為導(dǎo)向，不斷改革教師教育，轉(zhuǎn)變思想，改革發(fā)展思路，實(shí)現(xiàn)教師教育與中小學(xué)改革的協(xié)調(diào)發(fā)展。一方面，應(yīng)該根據(jù)新課改的要求，將“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”、“組織者”、社會(huì)民主的促進(jìn)者、反思性實(shí)踐者和終身學(xué)習(xí)者等作為教師教育新的角色培養(yǎng)目標(biāo)。重點(diǎn)引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者摒棄傳統(tǒng)的教育觀(guān)念，確立與創(chuàng)造性人才、和諧社會(huì)理想人格發(fā)展相適應(yīng)的教育教學(xué)理念、教學(xué)過(guò)程觀(guān)和評(píng)價(jià)體系。另一方面，應(yīng)關(guān)注、參與和研究基礎(chǔ)教育改革，并通過(guò)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)導(dǎo)引和促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革。

其次，應(yīng)堅(jiān)持教師職前培養(yǎng)與職后教育相統(tǒng)

一、階段教育與終身教育相協(xié)調(diào)的發(fā)展思路。就教師教育整體發(fā)展而言，應(yīng)真正確立教師終身發(fā)展理念，并以此為指導(dǎo)，在制度、機(jī)制、內(nèi)容等方面實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化，并將新教師的培養(yǎng)放在教師終身學(xué)習(xí)和一體化制度等框架下來(lái)全面規(guī)劃和適當(dāng)定位。就教師個(gè)體而言，應(yīng)將教師學(xué)習(xí)者大學(xué)教育前階段、職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓(xùn)等作為一個(gè)整體來(lái)認(rèn)識(shí)和設(shè)計(jì)一體化的教育。

2.以質(zhì)量為中心，促進(jìn)教師教育內(nèi)部各要素的協(xié)調(diào)發(fā)展

教師教育發(fā)展關(guān)系到數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益等多個(gè)相互依存、相互協(xié)調(diào)的指標(biāo)，既要有數(shù)量的增長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，效益的躍升，更要有質(zhì)量的提高。堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀(guān)，就必須實(shí)現(xiàn)教師教育內(nèi)部因素的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，同時(shí)又必須以質(zhì)量為中心，把教育質(zhì)量擺在首位。沒(méi)有教育質(zhì)量的規(guī)模越大，造成的教育資源浪費(fèi)也就越大；沒(méi)有教育質(zhì)量的結(jié)構(gòu)，肯定不是合理的結(jié)構(gòu)；失去了教育質(zhì)量，就談不上教育的良好效益。由于體制、結(jié)構(gòu)等與質(zhì)量的相關(guān)性，提高質(zhì)量就必須堅(jiān)持體制與結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，必須結(jié)合時(shí)代對(duì)教師教育的要求，對(duì)過(guò)時(shí)的教師教育體制與結(jié)構(gòu)進(jìn)行大刀闊斧的改革。

3.以人為本，實(shí)現(xiàn)教育與人的可持續(xù)性發(fā)展

“以人為本"是科學(xué)發(fā)展觀(guān)的本質(zhì)和核心。教師教育中做到以人為本，應(yīng)做到以下方面：

首先，應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為本，以人文精神的培育和教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展作為基本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。一是要宏揚(yáng)人文精神、體現(xiàn)人文關(guān)懷，喚醒人的主體意識(shí)，重視人的價(jià)值，發(fā)揮人的主觀(guān)能動(dòng)性，激發(fā)人的智慧，提高人的素質(zhì)［1］。教育過(guò)程中，應(yīng)確立教師學(xué)習(xí)者所應(yīng)該享有的權(quán)利，滿(mǎn)足他們基本的需求，激發(fā)和引導(dǎo)高層次需要，把社會(huì)發(fā)展的需要與個(gè)人自身發(fā)展的需要有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，要以學(xué)生為主體，使他們享有學(xué)習(xí)發(fā)展的更大“參與權(quán)”和“選擇權(quán)”，努力把他們?cè)炀统蔀楦挥腥宋木窈椭黧w意識(shí)的人。根據(jù)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展理論，這種人格正是教師專(zhuān)業(yè)化所塑求的。二要注重教師學(xué)習(xí)者的可持續(xù)性發(fā)展素質(zhì)能力的培養(yǎng)。教師的可持續(xù)性發(fā)展素質(zhì)主要體現(xiàn)為以研究能力、創(chuàng)新能力、反思能力、學(xué)習(xí)能力等為主要內(nèi)涵的拓展能力。這些能力是教師作為“終身學(xué)習(xí)者”、研究者、反思實(shí)踐者等的基本素質(zhì)要求。三要以教師學(xué)習(xí)者個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)和思維特征為教育教學(xué)實(shí)施的重要依據(jù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地學(xué)習(xí)與發(fā)展。將注重外朔與控制的傳統(tǒng)“培養(yǎng)觀(guān)”，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貎?nèi)在引導(dǎo)與激勵(lì)的自主發(fā)展觀(guān)。

其次，以教師為本，信任和依靠教師，改善教師教育者的質(zhì)量

教師是影響教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師教育中堅(jiān)持以教師為本包括兩個(gè)基本涵義：一是把教師教育者整體素質(zhì)的改善作為教師教育質(zhì)量提升的根本途徑，把教師隊(duì)伍建設(shè)作為教師教育各項(xiàng)工作的核心任務(wù)來(lái)抓。二是應(yīng)相信和依靠教師，發(fā)揮教師教育者在教師教育教學(xué)、管理中的核心作用。根據(jù)現(xiàn)代“柔性管理”的思想，要激發(fā)高層次知識(shí)分子工作的積極性，關(guān)鍵的是應(yīng)當(dāng)關(guān)心、愛(ài)護(hù)他們，注意滿(mǎn)足和引導(dǎo)他們不同層次的合理需要，尤其是高層次的需要。

三、推進(jìn)培養(yǎng)模式改革，促進(jìn)教師教育專(zhuān)業(yè)化

1.推進(jìn)教育學(xué)院模式改革，提高職前培養(yǎng)質(zhì)量

要有效提高我國(guó)教師教育質(zhì)量，必須進(jìn)行微觀(guān)制度的改革與創(chuàng)新。教育學(xué)院模式是與我國(guó)“開(kāi)放式非定向型”教師教育宏觀(guān)體制改革相適應(yīng)的一種教師教育模式。它是在綜合大學(xué)中設(shè)置教育學(xué)院，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)教師的培養(yǎng)，其它專(zhuān)業(yè)學(xué)院將不再承擔(dān)教師的培養(yǎng)工作。教育學(xué)院作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其培養(yǎng)對(duì)象是在其它專(zhuān)業(yè)學(xué)院完成相關(guān)學(xué)業(yè)要求的學(xué)生。如接受那些完成物理工程或現(xiàn)代文學(xué)等專(zhuān)業(yè)課程要求而希望做教師的學(xué)生。目前，這一模式在美國(guó)等許多西方國(guó)家的教師職前教育中被普遍采用。20世紀(jì)90年代后期以來(lái)，隨著我國(guó)教師培養(yǎng)體制由“封閉式定向型”向“開(kāi)放式非定向型”轉(zhuǎn)變，教育學(xué)院模式也為我國(guó)一些高校所借鑒。

從實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化，提升教師教育質(zhì)量的視角來(lái)看，與我國(guó)傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式相比，這種模式具有許多的優(yōu)點(diǎn)：由于該模式一般采用其它專(zhuān)業(yè)教育＋教師專(zhuān)業(yè)化教育的分階段培養(yǎng)方式，前者具有“培養(yǎng)目標(biāo)靈活多樣，課程設(shè)置廣泛機(jī)動(dòng)，設(shè)施和設(shè)備等條件較為優(yōu)越；培養(yǎng)的學(xué)生學(xué)術(shù)水平較高，知識(shí)面較寬，工作適應(yīng)性較強(qiáng)；學(xué)生來(lái)源和職業(yè)出路較寬”［2］等等特點(diǎn)，因而能夠保證學(xué)生在進(jìn)入教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)階段有著良好的人文科學(xué)素養(yǎng)與學(xué)科專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)。而后者由教育學(xué)院負(fù)責(zé)，對(duì)教師學(xué)習(xí)者進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的系統(tǒng)、連續(xù)、高質(zhì)量的培養(yǎng)、培訓(xùn)，因而有利于改善和提高教師教育的質(zhì)量。

2.建立教師發(fā)展學(xué)校，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)培訓(xùn)一體化

教師發(fā)展學(xué)校是大學(xué)與中小學(xué)合作，以中小學(xué)為基地進(jìn)行教師培養(yǎng)培訓(xùn)的制度模式。它在美國(guó)被稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”，在英國(guó)稱(chēng)為“伙伴學(xué)校”。目前已經(jīng)成為世界,尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前培養(yǎng)模式改革的流行趨勢(shì)［3］。該模式是針對(duì)教師教育與基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期分離，教師培養(yǎng)過(guò)程中理論教學(xué)與實(shí)踐環(huán)節(jié)相脫節(jié)等問(wèn)題而提出的，其目的在于提高教師教育的針對(duì)性，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的有機(jī)整合，同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的一體化。由于該模式將教師職前培養(yǎng)的大部分工作放在了中小學(xué)進(jìn)行，大學(xué)教師教育者、師范生可以更全面地了解基礎(chǔ)教育的實(shí)際及其需要，從而提高了學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的針對(duì)性；另外，大量的研究表明，教師最重要的知識(shí)是“實(shí)踐性知識(shí)”［4］。根據(jù)我國(guó)留美學(xué)者范良火博士等的研究，影響教師“教學(xué)知識(shí)”發(fā)展產(chǎn)生的各種因素中，最重要的來(lái)源是教師的自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教師發(fā)展學(xué)校模式可以為師范生提供大量的教學(xué)實(shí)習(xí)、觀(guān)摩、研究性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，因而將有益于他們實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)以及理論與實(shí)踐的融合。這一模式可以將教師的培養(yǎng)培訓(xùn)放在一個(gè)統(tǒng)一的框架下統(tǒng)籌安排，所以可以在培養(yǎng)層面較好地實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。由此，我們認(rèn)為這一模式也適應(yīng)于我國(guó)目前的教師教育改革。

3.積極開(kāi)展校本培訓(xùn)：促進(jìn)教師的在職發(fā)展

如果說(shuō)，教師發(fā)展學(xué)校主要的目標(biāo)重點(diǎn)在于提高師范生的教育質(zhì)量，校本培訓(xùn)則主要是針對(duì)在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言的。所謂校本培訓(xùn)是指教師在不脫離教學(xué)崗位的情況下，與大學(xué)教師教育者一起結(jié)成伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式。與傳統(tǒng)以大學(xué)為本的集中培訓(xùn)相比，校本培訓(xùn)克服了集中培訓(xùn)，受訓(xùn)面小、效率低等的弊端，也較好地解決了教師的工學(xué)矛盾,降低了教育成本。因此，它被認(rèn)為是一種與離職集中培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的運(yùn)作方式。另外，這種方式還有利于實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

四、深化課程與教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量

課程教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道，確立適當(dāng)?shù)恼n程與教學(xué)理念、采用正確的教學(xué)方式是提高教師教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。基于對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革需求全面觀(guān)照的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，要提高教師教育質(zhì)量就必須更新課程與教學(xué)理念，致力于教育教學(xué)方式的改革。

1.更新課程理念，形成動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的課程觀(guān)

首先，應(yīng)把課程看作是師生在共同的活動(dòng)和交互作用下生成的。依據(jù)建構(gòu)主義等的理論主張，這種動(dòng)態(tài)課程的生成是教師與學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的發(fā)展任務(wù)，圍繞一定的知識(shí)或問(wèn)題情境，以學(xué)習(xí)者原有的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)和反思為起點(diǎn)，通過(guò)師生、生生對(duì)話(huà)、研討等形式，不斷批判反省、修正、內(nèi)化、外化的螺旋循環(huán)發(fā)展的過(guò)程。在此過(guò)程中，一定的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是課程生成的重要內(nèi)容和目標(biāo)依據(jù)，但決非課程內(nèi)容的全部。同時(shí)，教師和學(xué)生不是課程的消費(fèi)者，而是課程共同的生成者、創(chuàng)造者。

其次，要以問(wèn)題為中心構(gòu)建開(kāi)放的課程內(nèi)容體系。美國(guó)學(xué)者、著名教師教育專(zhuān)家舒爾曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知識(shí)是一種理論與實(shí)踐情境高度統(tǒng)一的知識(shí)，圍繞案例進(jìn)行的教學(xué)能夠提高教師學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移能力［6］。據(jù)此，為提高教師教育的有效性，課程內(nèi)容的組織應(yīng)圍繞“真實(shí)”的情境性問(wèn)題為中心。也就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)情境問(wèn)題的辨別、認(rèn)識(shí)、解釋并提出解決策略等為主要途徑來(lái)獲得知識(shí)。由于這種知識(shí)是理論與實(shí)踐高度統(tǒng)一的，經(jīng)過(guò)個(gè)體思維深度加工的，因而是容易遷移到教學(xué)實(shí)踐中的。這樣的課程內(nèi)容所形成的體系也必然是開(kāi)放的。

再次，要加強(qiáng)不同學(xué)科間知識(shí)的聯(lián)系及其與教育學(xué)知識(shí)等的整合，包括學(xué)科之間、學(xué)科內(nèi)部、實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)等之間的整合。教師教育中整合的主要方式是強(qiáng)調(diào)真實(shí)的情境或問(wèn)題為核心的知識(shí)的整合，它是由學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)情境中的知識(shí)或問(wèn)題主動(dòng)建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的。為促進(jìn)這種整合，借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家改革的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)注意使教學(xué)理論課程與實(shí)踐性課程要求在內(nèi)容的安排上、時(shí)間進(jìn)度和教學(xué)的要求上實(shí)現(xiàn)有機(jī)協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。

2.推進(jìn)教育教學(xué)方式改革，實(shí)現(xiàn)個(gè)體能力發(fā)展

基于以上課程觀(guān)，依據(jù)教師新的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，應(yīng)改變長(zhǎng)期以來(lái)以理論灌輸為主的教學(xué)模式，把教師學(xué)習(xí)者個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)與思維特征等作為實(shí)施教學(xué)的重要依據(jù)。教學(xué)中應(yīng)更多地采用案例教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、觀(guān)摩學(xué)習(xí)等等多種學(xué)與教的方式，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力、合作發(fā)展能力、研究能力等的提高，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情境、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)者個(gè)體性知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，以及社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知為目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主地學(xué)習(xí)、主動(dòng)的學(xué)習(xí)、合作的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者真正成為自身發(fā)展的主人，成為擁有合作意識(shí)和能力的合作發(fā)展者。

3.更新教育技術(shù)，豐富教育教學(xué)手段

更新教育技術(shù)對(duì)于提高教師教育質(zhì)量的意義至少體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

首先，以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，是國(guó)家謀求教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)新的跨越式發(fā)展的關(guān)鍵因素。信息化也是國(guó)家推進(jìn)教師教育改革，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，促進(jìn)教師終身職業(yè)發(fā)展，大規(guī)模、高水平、高效益地開(kāi)展教師全員培訓(xùn)重要途徑和手段。為此，熟悉并掌握相關(guān)的教育信息技術(shù)，是教師實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，因而應(yīng)重視和加強(qiáng)新技術(shù)在教師教育教學(xué)中的應(yīng)用。

其次，這也是教師學(xué)習(xí)者未來(lái)教學(xué)實(shí)踐的需要。從時(shí)代文化的角度看，以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)等為特征的現(xiàn)代通訊技術(shù)的發(fā)展，已經(jīng)改變了且正在改變著我們的生活，同時(shí)也改變著我們所體驗(yàn)到的世界。作為現(xiàn)代教師教育，要培養(yǎng)的是在這樣一個(gè)環(huán)境中生存、學(xué)習(xí)與發(fā)展的個(gè)體的教育者。因而一個(gè)不熟悉這種技術(shù)和時(shí)代文化的教育者，顯然也就難以成為一個(gè)合格的教育者。同時(shí)，新技術(shù)也是將現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的重要條件，譬如長(zhǎng)期以來(lái)我們提倡的個(gè)性化教學(xué)，因材施教等的教育主張，如果沒(méi)有現(xiàn)代教育技術(shù)為支撐，在學(xué)生人數(shù)較多的情況下是難以實(shí)現(xiàn)的。由此，教師教育中運(yùn)用新技術(shù)作為重要的教育手段顯然是必要的和必須的。從當(dāng)前我國(guó)教師教育在這方面的基本條件和實(shí)施情況看，條件上總體比較落后，在思想認(rèn)識(shí)、重視程度上還做得很不夠，人力與資金的實(shí)際投入、設(shè)備的管理和利用等環(huán)節(jié)上都存在不少的問(wèn)題。

4.加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)理論與實(shí)踐教學(xué)的統(tǒng)一

教學(xué)實(shí)踐是教師教育的重要環(huán)節(jié)，針對(duì)目前我國(guó)教師教育在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)上普遍存在著時(shí)間短、實(shí)習(xí)內(nèi)容相對(duì)單一等問(wèn)題，按照知識(shí)融合、教育的連續(xù)性和一體化等的原則，筆者認(rèn)為應(yīng)進(jìn)行如下改革：

首先，將教學(xué)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與理論教學(xué)密切結(jié)合。改變當(dāng)前理論課程學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)在內(nèi)容和時(shí)間等方面相互割裂的現(xiàn)象，在教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程計(jì)劃的安排上，做到理論學(xué)習(xí)與相應(yīng)的實(shí)踐調(diào)查、教學(xué)實(shí)習(xí)在時(shí)間、內(nèi)容和次序上相對(duì)應(yīng)。

其次，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的時(shí)間，考慮到上述融合的建議，這種見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、理論學(xué)習(xí)的時(shí)間應(yīng)至少保持在半年以上。

再次，增加教育實(shí)踐的內(nèi)容。拓展教育實(shí)踐的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)除傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的內(nèi)容以外，還應(yīng)包括有關(guān)的課題研究，如學(xué)生的行為研究等的探究性?xún)?nèi)容。另外增加學(xué)生教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容安排，應(yīng)讓教師學(xué)習(xí)者參與到教師日常主要從事的所有工作和活動(dòng)中。為豐富學(xué)生對(duì)不同學(xué)校文化的了解，可以借鑒西方經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生先后到不同的學(xué)校中實(shí)習(xí)，以獲得更為豐富的體驗(yàn)。

最后，保持教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的前后一致性。大學(xué)和中學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)密切聯(lián)系，加強(qiáng)溝通，在基本的指導(dǎo)思想和認(rèn)識(shí)上應(yīng)形成一致性的看法，以保證對(duì)指導(dǎo)工作的相對(duì)連續(xù)性。

5.改革評(píng)價(jià)思想，完善評(píng)價(jià)手段

針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教師教育中過(guò)分注重事后評(píng)價(jià)或終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式單一和學(xué)習(xí)者很少參與的狀況，筆者認(rèn)為，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師教育的評(píng)價(jià)理念，確立“真實(shí)、綜合和學(xué)習(xí)者參與性”的評(píng)價(jià)觀(guān)。

首先，拓展評(píng)價(jià)的功能，使評(píng)價(jià)成為不斷為學(xué)習(xí)者提供信息，促進(jìn)持續(xù)性發(fā)展的重要的手段。其次，重視在真實(shí)教學(xué)情境中的評(píng)價(jià)，把評(píng)價(jià)的重心放在過(guò)程性、診斷性的評(píng)價(jià)上。再次，采取綜合性的多種評(píng)價(jià)方式，如專(zhuān)業(yè)檔案袋，行為評(píng)價(jià)、筆試等多種評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。另外，將參與評(píng)價(jià)作為教師學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的一個(gè)重要手段，作為專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃統(tǒng)一和不可分割的部分，而不只是課程學(xué)習(xí)結(jié)束的階段性活動(dòng)。為使學(xué)生了解教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程、依據(jù)，掌握基本的方法，應(yīng)允許他們?cè)谧约旱脑u(píng)價(jià)中發(fā)揮積極的作用。

五、優(yōu)化隊(duì)伍建設(shè)，造就一流師資

1.教師教育師資隊(duì)伍存在的問(wèn)題

教師是教育活動(dòng)和教育改革的主導(dǎo)因素,其質(zhì)量的高低直接決定著教育質(zhì)量?jī)?yōu)劣。長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)對(duì)教師教育師資的素質(zhì)要求，主要是以高的科研和學(xué)術(shù)水平為依據(jù)，而對(duì)他們是否具有中小學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等沒(méi)有具體的要求。這種認(rèn)識(shí)與做法主要是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)的，在目標(biāo)上是培養(yǎng)傳遞知識(shí)為目的的教師，認(rèn)為未來(lái)的教師們只要掌握了這些科學(xué)的普遍的知識(shí)，就可以在實(shí)踐中應(yīng)用。

按照今天我們對(duì)教師教學(xué)知識(shí)特性和教師個(gè)體發(fā)展的了解，這些傳統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)和做法，因無(wú)視教師職業(yè)的特殊性，如知識(shí)的個(gè)體性和實(shí)踐性等特點(diǎn)，因而是有缺陷的，這樣的教師教育者無(wú)法勝任新教師的培養(yǎng)任務(wù)。因此，我們認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急，要實(shí)現(xiàn)我國(guó)師范教育培養(yǎng)范式的根本性轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)出適合中小學(xué)教育改革需要的教師，必須首先建立一支合格的教師教育者隊(duì)伍。

2.教師教育者隊(duì)伍的合理構(gòu)成與大學(xué)教師教育者的理想素質(zhì)要求

一個(gè)合理的教師教育者隊(duì)伍構(gòu)成應(yīng)包括兩個(gè)基本的部分。一部分是大學(xué)專(zhuān)門(mén)從事教師教育的教師。另一部分是在中小學(xué)從事師范生教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)的優(yōu)秀教師。合理的教師教育隊(duì)伍應(yīng)該是兩部分的適當(dāng)分工，密切合作。正如英國(guó)前教育大臣克拉克所說(shuō)，“在將來(lái),師資培訓(xùn)的整個(gè)過(guò)程必須基于中小學(xué)教師同師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)教師之間的一種更平等伙伴關(guān)系”［7］。

關(guān)于大學(xué)教師教育者的素質(zhì)要求或任職條件，所有參與教師教育的大學(xué)教師應(yīng)該具有一定的中小學(xué)實(shí)際教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，或者至少應(yīng)對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的最新實(shí)踐和改革狀況有著足夠的了解。美國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)現(xiàn)任主席BarbaraKelly認(rèn)為，高質(zhì)量的教師教育方案的一個(gè)重要考察因素之一，應(yīng)是“教師教育者最近是什么時(shí)間在中小學(xué)進(jìn)行過(guò)一段實(shí)際的教學(xué)”，她說(shuō)，“你很難想像一個(gè)培養(yǎng)律師的教授是一個(gè)很少?gòu)氖逻^(guò)法律實(shí)踐的人；也很難想像一個(gè)培養(yǎng)醫(yī)生的醫(yī)學(xué)家與病人的接觸，僅僅是局限于來(lái)自實(shí)習(xí)醫(yī)生時(shí)的臨床實(shí)踐”［8］。筆者以為，這種職業(yè)經(jīng)歷的要求，有助于教師教育者形成合理的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，從教師教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展看，這種任職條件應(yīng)該成為教師教育者資格條件的基本依據(jù)。

3.教師教育者的培養(yǎng)與發(fā)展

首先，要建立教師教育者成長(zhǎng)的長(zhǎng)效良性機(jī)制。與中小學(xué)教師的成長(zhǎng)一樣，教師教育者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展大致可以分為職前培養(yǎng)和在職發(fā)展兩個(gè)階段。筆者認(rèn)為，前面所提出教育改革主張對(duì)于教師教育者的職前培養(yǎng)也是適應(yīng)的。關(guān)于他們的在職發(fā)展，認(rèn)為應(yīng)主要采取教學(xué)與研究相結(jié)合的方式。如上所述，在機(jī)制上，應(yīng)建立中小學(xué)與大學(xué)、大學(xué)教師教育者與中學(xué)教師之間長(zhǎng)期合作與發(fā)展的伙伴關(guān)系，這種合作發(fā)展機(jī)制，既有利于教師教育者的成長(zhǎng)，也有利于教師教育實(shí)現(xiàn)真正的良性循環(huán)。

其次，要力爭(zhēng)有關(guān)的政策保障。從國(guó)內(nèi)外教師教育者的總體情況看，他們的工作被許多學(xué)者們認(rèn)為最細(xì)致、煩瑣和勞累的，而現(xiàn)實(shí)中他們的地位和待遇中卻在同行中往往是最低的。類(lèi)似的問(wèn)題不但會(huì)影響到教師們工作的積極性，也難以吸引優(yōu)秀的人才參與到這項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作中來(lái)，因而需要在政策等方面提供相應(yīng)的支持。

一要進(jìn)行必要的政策與法規(guī)建設(shè)。國(guó)家應(yīng)在法律法規(guī)上對(duì)教師教育者的任職資格做出明確的規(guī)定和要求，對(duì)教師教育者相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)等做出明確的規(guī)定。應(yīng)把大學(xué)教師教育者，接受由國(guó)家或教師教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)體認(rèn)可的教師教育部門(mén)的培訓(xùn)，作為任職的基本條件。在相關(guān)政策上，應(yīng)規(guī)定大學(xué)教師教育者必須定期到中小學(xué)擔(dān)任一定的實(shí)際教學(xué)工作，同時(shí)吸引中學(xué)優(yōu)秀教師在大學(xué)承擔(dān)一部分教師教育的教學(xué)任務(wù)。

二要保證與其它專(zhuān)業(yè)人員享受同樣的地位，獲得相應(yīng)的報(bào)酬。有研究表明，教師在中小學(xué)花費(fèi)較多時(shí)間，會(huì)影響他們的傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，如著書(shū)立說(shuō)等。因而許多人在他們學(xué)院的報(bào)酬制度中處于不利的位置。因此要完善體系，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中學(xué)的真正合作，大學(xué)需要調(diào)整參與其中的大學(xué)教師的負(fù)擔(dān)、報(bào)酬體系、經(jīng)費(fèi)問(wèn)題、職稱(chēng)評(píng)定等，并做出相應(yīng)的規(guī)定。對(duì)于參與教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，也存在一些類(lèi)似的問(wèn)題，也需要相關(guān)政策予以支持。

三要保證教師教育者培養(yǎng)培訓(xùn)資金等的投入，實(shí)現(xiàn)制度化、規(guī)范化，確保必要的制度和人力、物力的支持。應(yīng)要求教師教育者在教學(xué)工作中與中小學(xué)保持密切聯(lián)系，鼓勵(lì)他們擔(dān)任一定的中小學(xué)教學(xué)科研工作，并以此作為教師教育者自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本途徑。作為教育“母機(jī)”的“母機(jī)”，教師教育者的培養(yǎng)應(yīng)在人力和物力等方面集中教育領(lǐng)域最優(yōu)秀的資源，從而把他們培養(yǎng)成既具有深厚的學(xué)科理論和科研造詣，又具有寬厚的教育理論功底和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育實(shí)踐家。只有這樣的人才，才能實(shí)現(xiàn)教育理論研究與實(shí)踐的真正融合，推動(dòng)理論與實(shí)踐的不斷創(chuàng)新和發(fā)展，才能真正承擔(dān)起培養(yǎng)合格的未來(lái)教育者的重任。

［參考文獻(xiàn)］

［1］王冀生.以人為本崇尚學(xué)術(shù)持續(xù)發(fā)展走向世界［J］.大學(xué)教育科學(xué),2003，(2)：1.

［2］張金福,薛天祥.論目前我國(guó)教師教育培養(yǎng)模式的認(rèn)識(shí)取向——兼評(píng)我國(guó)當(dāng)前教師教育政策［J］.高等教育研究,2002，(6)：62.

［3］朱旭東.國(guó)外教師教育改革動(dòng)力分析［J］高等師范教育研究,2000，(6)：74.

［4］陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論,2003，(1)：106.

［5］范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社,2003.5-11．

篇（7）

一、自己能做到的，以身作則喚醒學(xué)生

都說(shuō)現(xiàn)在的學(xué)生總是以自我為中心，缺乏愛(ài)心和同情心，其實(shí)，正是我們教師在日常工作中對(duì)學(xué)生自覺(jué)不自覺(jué)表現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度影響了學(xué)生，使學(xué)生的內(nèi)心有了“不良”參照物，日子久了，學(xué)生原本童心中的那點(diǎn)愛(ài)心被教師的負(fù)面影響力給磨滅了，自然而然就形成了“我行我素”的作風(fēng)。不可否認(rèn)，很多教師都具有多重身份：在家里為人子為人父為人母，在學(xué)校是學(xué)生的老師，是學(xué)校的教職工。生活的重?fù)?dān)、工作的壓力勢(shì)必給教師的心理帶來(lái)一些負(fù)擔(dān)。有時(shí)為家庭瑣事而煩心，有時(shí)為一群淘氣的學(xué)生而慪氣，有時(shí)為工作的事與領(lǐng)導(dǎo)、同事產(chǎn)生一些誤會(huì)而煩惱。這種心情的不愉快，很多教師往往會(huì)在工作中表現(xiàn)出來(lái)，特別是面對(duì)班上那些不諳世事的學(xué)生的時(shí)候，稍不注意就大發(fā)雷霆，不聽(tīng)講就發(fā)脾氣，作業(yè)馬虎就拍桌子。要是有學(xué)生調(diào)皮，輕則嚴(yán)厲訓(xùn)斥，重則言語(yǔ)不規(guī)范，傷害學(xué)生的自尊心，甚至體罰學(xué)生，以此來(lái)發(fā)泄內(nèi)心的怨氣……這些所作所為，不正是抹殺學(xué)生“良知”的罪魁禍?zhǔn)讍幔?ldquo;身教重于言教”。只有我們教師以身作則，才會(huì)具有喚醒學(xué)生的推動(dòng)力，才能處處播撒愛(ài)的種子，傳遞愛(ài)的希望。學(xué)生才會(huì)在教師的潛移默化中受到感染，才會(huì)心甘情愿的接過(guò)愛(ài)的接力棒，去愛(ài)他們的父母、他們的同伴，才會(huì)知道什么叫美與丑、是與非、好與惡。只有我們教師以心換心，學(xué)生才會(huì)在陽(yáng)光燦爛中變得更加純潔，才會(huì)自熱而然地約束自己的言行舉止。

二、要求學(xué)生做到的，身體力行給學(xué)生做出榜樣

有人說(shuō)，教師的工作就是與學(xué)生耍嘴皮，這也許是教育的特殊性吧：知識(shí)要靠嘴的講解，方法要靠嘴的傳輸。學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，離不開(kāi)教師嘴的功勞。特別是針對(duì)學(xué)生的行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育，有些教師的嘴可謂是一臺(tái)不知疲倦的機(jī)器，喋喋不休，像一只蒼蠅似的在學(xué)生的耳朵邊上“嗡嗡”地響個(gè)不停。可是效果又如何呢？看學(xué)生的表現(xiàn)就知道了：你教育他同學(xué)之間要和睦相處，他就是要打架鬧事；你教育他要語(yǔ)言文明，他就是要“出口成臟”；你教育他要認(rèn)真完成作業(yè)，他不是“偷工減料”、就是完全“克隆”別人的勞動(dòng)成果；你教育他要保護(hù)環(huán)境，他不是亂丟亂扔就是亂踩亂畫(huà)……總之，他好像故意要與教師的教導(dǎo)背道而馳似的。為何是這個(gè)結(jié)果呢？難道現(xiàn)在的學(xué)生真的是“孺子不可教”嗎？回答是否定的。出現(xiàn)這種事倍功半，甚至沒(méi)有任何效果的原因就是因?yàn)楹芏嘟處熀雎粤?ldquo;行動(dòng)比語(yǔ)言更有說(shuō)服力”的事實(shí)。讓我們教師反思自己吧：教師每天進(jìn)校園，學(xué)生積極湊上前恭敬地說(shuō)“老師早”、“老師好”的時(shí)候，我們的教師是金口難開(kāi)；當(dāng)教師上課在黑板上板書(shū)時(shí)，是妙筆生花；當(dāng)教師抽完煙扔下煙頭時(shí)，是美麗的拋物線(xiàn)；當(dāng)教師看完報(bào)紙時(shí)，是隨手的鋪天蓋地。更有甚者，某些教師的辦公室衛(wèi)生是學(xué)生打掃的；教師喝的飲用水是學(xué)生送來(lái)的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是學(xué)生去倒的……凡事種種，給學(xué)生樹(shù)立了“榜樣”。學(xué)生時(shí)期的孩子模仿能力天生具備，再加上點(diǎn)兒新的思維，不讓你頭疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去責(zé)備那些正在模仿中學(xué)習(xí)的孩子呢？教師應(yīng)為人師表，率先垂范。特別在對(duì)學(xué)生進(jìn)行養(yǎng)成教育的過(guò)程中，教師要牢記“莫以惡小而為之，莫以善小而不為”。真正做到“學(xué)高為師，身正為范”。養(yǎng)成教育，教師要從自身做起。

作者：孫井奉 單位：集安市教育局

篇（8）

2、走下講臺(tái)給學(xué)生講課。

3、智慧來(lái)自勤奮，成功來(lái)自智慧。養(yǎng)成勤奮的好習(xí)慣，讓智慧為你打開(kāi)成功之門(mén)。

4、教育的技巧在于教師如何釋放對(duì)孩子的愛(ài)。

5、教師一字一句溫馨和智慧的話(huà)語(yǔ)，能讓學(xué)生感受到來(lái)自于教師的關(guān)愛(ài)重視指導(dǎo)和欣賞，這是教師職業(yè)所獨(dú)具的人性感召力。這是教師職業(yè)的大愛(ài)帶來(lái)的人性美！

6、少年時(shí)代的大量閱讀，知識(shí)的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運(yùn)用都方便。

7、美是一種形式，也是一種價(jià)值，更是一種生命的體驗(yàn)；美是生命的源泉，也是人生的最高境界。

8、所謂“教師成長(zhǎng)”，第一個(gè)是生長(zhǎng)智慧，第二個(gè)是增加快樂(lè)。

9、我們都隨時(shí)處于正在學(xué)習(xí)的過(guò)程。

10、生活是平淡的，真理永遠(yuǎn)是樸素的。快樂(lè)永遠(yuǎn)與你的追求同在，就好像春天要播種秋天要收獲一樣。

11、只有逆流而上，才能找到水的源頭。

12、含淚播種的人一定能含笑收獲。

13、“鏡破不改光，蘭死不改香。”忠于自己的選擇，成功便會(huì)向你招手！

14、積極者相信只有推動(dòng)自己才能推動(dòng)世界，只要推動(dòng)自己就能推動(dòng)世界。

15、昨天已逝，明日是謎，面對(duì)今朝，盡力而為。

16、好好扮演自己的角色，做自己該做的事

17、一個(gè)人從事教師職業(yè)的起始標(biāo)準(zhǔn)就是敬業(yè)。在此基礎(chǔ)上提出師德的第二個(gè)核心，就是愛(ài)生。愛(ài)學(xué)生是師德的一個(gè)重要核心，教育是人與人之間心靈的感召，沒(méi)有愛(ài)就談不上教育。師德的第三個(gè)核心是師格，師格指教師的人格和品行，身為教師要嚴(yán)于律己。

18、我相信，講臺(tái)就是鍛煉我、錘打我的地方，我將永遠(yuǎn)愛(ài)我所愛(ài)，無(wú)怨無(wú)悔。

19、我愿將自己全部的愛(ài)獻(xiàn)給孩子們，讓他們?cè)谌松鹋芫€(xiàn)上跑好第一步。

20、每一個(gè)成功者都有一個(gè)開(kāi)始。勇于開(kāi)始，才能找到成功的路。

21、用最少的悔恨面對(duì)過(guò)去；用最少的浪費(fèi)面對(duì)現(xiàn)在；用最多的夢(mèng)面對(duì)未來(lái)。

22、教師不只是一種職業(yè)，更擔(dān)當(dāng)著一種責(zé)任。教書(shū)育人，既是對(duì)歷史和未來(lái)負(fù)責(zé)的使命，也是對(duì)于自己良心的責(zé)任。

23、一個(gè)真正優(yōu)秀的教師到最后要當(dāng)校長(zhǎng)，因?yàn)閮?yōu)秀的他當(dāng)校長(zhǎng)后還能帶動(dòng)一批人優(yōu)秀。

24、“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達(dá)即文章。”，積累好你課堂上的得失，珍惜好你生活中的感受。

25、朋友般的竊竊私語(yǔ)，手足間的循循善誘，親子式的諄諄囑咐……溫馨的故事里，學(xué)生老師是出色的主人公，師生情則是永恒的主旋律。

26、閑談莫論人非，靜坐常思己過(guò)。

27、我愿做鼓蕩著愛(ài)與溫暖的春風(fēng)，使孩子只需輕輕一躍便騰空而起，在成長(zhǎng)的天空里翅高飛。

28、成人比成才重要，會(huì)學(xué)比學(xué)會(huì)重要，進(jìn)步比領(lǐng)先重要。

29、獲致幸福的不二選擇是珍視你所擁有的遺忘你所沒(méi)有的。

30、世界會(huì)向那些有目標(biāo)和遠(yuǎn)見(jiàn)的人讓路。

31、環(huán)境永遠(yuǎn)不會(huì)十全十美，消極的人受環(huán)境控制，積極的人卻控制環(huán)境。

32、做正確的事比正確的做事更重要。

33、沒(méi)有口水與汗水，就沒(méi)有成功的淚水。

34、要有健康的體魄，和諧的人際關(guān)系，勤奮求實(shí)的態(tài)度，崇高的道德情操，矢志不移的追求目標(biāo)。

35、三寸粉筆三尺講臺(tái)育花苗，一顆丹心一生秉燭獻(xiàn)春華。

36、我要把微笑綻開(kāi)給孩子，鼓勵(lì)傳達(dá)給孩子，關(guān)愛(ài)贈(zèng)送給孩子，讓每個(gè)孩子都盡享教育的真愛(ài)。

37、為了人民的教育事業(yè)，教師要有甘做綠葉甘當(dāng)園盯甘為人梯的奉獻(xiàn)精神。

38、人生偉業(yè)的建立，不在能知，乃在能行。

39、人生的道路，漫長(zhǎng)而坎坷。重要的是要能主宰自己。

40、好的種子，不怕埋沒(méi)，總有出土的一天；努力的人，不怕寂寞，總有成功的一天。

41、環(huán)境不會(huì)改變，解決之道在于改變自己。

42、學(xué)習(xí)并不是人生的全部。但，既然連人生的一部分——學(xué)習(xí)也無(wú)法征服，還能做什么呢？

43、老師糊涂一時(shí)，學(xué)生糊涂一世。

44、在逆境中要看到生活的美在希望中別忘記不斷奮斗。

45、教師的幾個(gè)不等式：有名氣≠有水平，人緣好≠威信高，有點(diǎn)子≠有能力，資格老≠經(jīng)驗(yàn)多。

46、覺(jué)得為時(shí)已晚的時(shí)候，恰恰是最早的時(shí)候。

47、勤奮是你生命的密碼能譯出你一部壯麗的史詩(shī)。

48、掌握好的方法，是學(xué)業(yè)有成的前提；打下好的基礎(chǔ)，是事業(yè)發(fā)展的必需；養(yǎng)成好的習(xí)慣，是終生受益的偉業(yè)。

49、每一個(gè)學(xué)生都是一本深?yuàn)W的書(shū)，我要用畢生的精力去讀懂每一本書(shū)。

50、空談不如實(shí)干，踱步何不向前行。

51、我們的老師們自己要有夢(mèng)，讓自己有希望，讓我們活在我們的希望中，活在我們的夢(mèng)想中。

52、面對(duì)孩子，有愛(ài)才會(huì)有責(zé)任感，有責(zé)任感才會(huì)始終付出愛(ài)的行動(dòng)。

53、美麗的藍(lán)圖落在懶漢手里也不過(guò)是一頁(yè)廢紙。

54、用我的真誠(chéng)、執(zhí)著與愛(ài)心，點(diǎn)擊學(xué)生智慧的鍵盤(pán)，啟迪學(xué)生美好的心靈。

55、給孩子一個(gè)多姿多彩的童年，讓他們?cè)谝豁?yè)頁(yè)翻飛的書(shū)頁(yè)間起飛，在湛藍(lán)如洗的天空下，無(wú)憂(yōu)無(wú)慮地飄飛。

56、歷日經(jīng)年，水滴石穿。持之以恒，功果自顯。

57、做本真教師，教本色語(yǔ)文，育世紀(jì)人才。

58、把簡(jiǎn)單的事情做徹底，把平凡的事情做經(jīng)典，把每一件小事都做得更精彩。

59、決心決定成功。

60、教育加贊賞等于教育的平方。

61、處處留心皆學(xué)問(wèn)，肯學(xué)終為人上人。

62、堂堂正正做人，勤勤懇懇做事。

63、我要用心去傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，用幽默去融洽和學(xué)生的感情，用勉勵(lì)去點(diǎn)燃學(xué)生的自信。

64、外面的世界很精彩，孩子的世界更可愛(ài)，我愿沉浸在孩子的內(nèi)心世界彈撥和諧動(dòng)人的樂(lè)章。

65、同譜育人新篇，共架理想金橋。

66、當(dāng)你感到悲哀痛苦時(shí)，最好是去學(xué)些什么東西。學(xué)習(xí)會(huì)使你永遠(yuǎn)立于不敗之地。

67、一切為了孩子，為了一切孩子。

68、用心關(guān)注孩子，用心接納孩子，用心體會(huì)孩子。

69、沒(méi)有比人更高的山，沒(méi)有比腳更長(zhǎng)的路。

70、“辨忽微于毫芒，察跡象于疑似”，成功的教學(xué)往往在于細(xì)微處見(jiàn)精神顯功力。

71、教師對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)引路人似的朋友，是心靈、智慧的雙重引路人。

72、不要隨便給一個(gè)學(xué)生定性。

73、為自己的心靈找一塊凈土，靜下心來(lái)沉迷于育人花園之中。

74、望遠(yuǎn)鏡可以望見(jiàn)遠(yuǎn)的目標(biāo)卻不能代替你走半步。

75、欲望以提升熱忱，毅力以磨平高山。

76、將快樂(lè)傳遞給每一個(gè)孩子，讓孩子的世界變得更加美麗精彩。

77、只要你想象得到，你就能做到；只要你能夢(mèng)見(jiàn)，你就能實(shí)現(xiàn)。

78、讓我走進(jìn)童心世界，和孩子們一起成長(zhǎng)。

79、時(shí)時(shí)保持敬業(yè)精神，處處關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)生活。

80、教育是事業(yè)，事業(yè)的意義在于奉獻(xiàn)；教育是科學(xué)，科學(xué)的價(jià)值在于求真；教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，修養(yǎng)是教育的載體，境界是教育的起點(diǎn)，人格是教育的風(fēng)帆。

81、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心有毅力地努力，是沒(méi)有什么事做不到的。

82、當(dāng)學(xué)生上課不注意聽(tīng)講時(shí)，要在暗示提醒的同時(shí)，更多的是反思自己的教學(xué)。因?yàn)榉此疾拍艽龠M(jìn)教師的成長(zhǎng)，才能讓自己的課堂更有磁性。

篇（9）

我校于98年12月進(jìn)行全國(guó)電化實(shí)驗(yàn)研究課題《應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)全面提高學(xué)生素質(zhì)》的課題研究，研究項(xiàng)目的主要內(nèi)容和目標(biāo)是：

1、探討利用現(xiàn)代化教育技術(shù)促進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育主渠道-課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式的優(yōu)化，方法的改革，提高課堂教學(xué)效益；

2、優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)資源，研究現(xiàn)代教育技術(shù)與促進(jìn)學(xué)生思想品德、文化科學(xué)、生理心理、審美等多種素質(zhì)形式提高之間的聯(lián)系，提高學(xué)校育人水平；

3、研究制作符合素質(zhì)教育要求的CAI課件，滿(mǎn)足教學(xué)需要；

4、建立一支具有現(xiàn)代教育思想，掌握現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的師資隊(duì)伍，提高新一代教師的教學(xué)水平；

5、建立網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，加強(qiáng)與全國(guó)名校的聯(lián)系與合作、交流、實(shí)現(xiàn)資源共享。

以下對(duì)課題4，就本校工作進(jìn)行回顧和探討。

教師是實(shí)施上述內(nèi)容的主體，轉(zhuǎn)變教師的觀(guān)念，提高教師應(yīng)用多媒體現(xiàn)代化教學(xué)手段，改善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高他們進(jìn)行教育加工的能力，是我校師資隊(duì)伍建設(shè)中的一項(xiàng)重要工作。我們以全體教師為目標(biāo)，骨干中青年教師為重點(diǎn)，掌握現(xiàn)代教育手段為內(nèi)容的崗位培訓(xùn)，取得了一定的成效。

一、課題的實(shí)施

1、學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備階段

我校重視現(xiàn)代教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，下發(fā)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》（全國(guó)中小學(xué)繼續(xù)教育公共必修課教材）和多篇的有關(guān)現(xiàn)代教育技術(shù)理論的學(xué)習(xí)材料，提高了教師們的思想認(rèn)識(shí)和理論水平。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，親自參加全國(guó)和省的電教培訓(xùn)及會(huì)議，多次帶領(lǐng)電教教師赴廣東、上海、及本省的廈門(mén)、晉江、南安等地的兄弟學(xué)校參觀(guān)學(xué)習(xí)，并派出電教、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語(yǔ)、語(yǔ)文等多個(gè)學(xué)科的教師參加省內(nèi)外組織的多媒體教學(xué)軟件學(xué)習(xí)班，形成了小規(guī)模的骨干青年教師隊(duì)伍。98年10月，學(xué)校新建了多媒體綜合教室，配有多媒體計(jì)算機(jī)、液晶投影儀、實(shí)物展示臺(tái)、VCD紅外同步聽(tīng)力系統(tǒng)等電教器材；電子備課室配有5臺(tái)實(shí)達(dá)電腦、掃描儀、打印機(jī)、數(shù)碼相機(jī)、光盤(pán)刻錄機(jī)等器材，基本能滿(mǎn)足教師制作課件的要求。又于99年配置了62想雙子恒星電腦的網(wǎng)絡(luò)教室，學(xué)校還制定了獎(jiǎng)勵(lì)政策，資助教師購(gòu)買(mǎi)電腦，為培訓(xùn)教師和提高教師的現(xiàn)代化教育水平創(chuàng)造了良好的條件。

2、實(shí)踐階段

教師的培訓(xùn)采用分期培訓(xùn)、個(gè)別輔導(dǎo)和用教學(xué)光盤(pán)軟件自學(xué)的三種形式。96~98年，我校先后組織了四期的青年教師計(jì)算機(jī)培訓(xùn)班，培訓(xùn)的內(nèi)容有"計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)"、"DOS操作系統(tǒng)"、"WPS文字處理系統(tǒng)"、"Foxbase數(shù)據(jù)庫(kù)"、"Windows95操作系統(tǒng)"等。并組織教師參加全國(guó)計(jì)算機(jī)一級(jí)B等級(jí)考試，有90人通過(guò)考試，其中獲優(yōu)秀的教師有45%。隨著多媒體綜合教室的建成，我們編寫(xiě)了多媒體綜合教室使用指南和開(kāi)設(shè)了多媒體綜合教室如何使用的講座，培養(yǎng)了一大批使用多媒體教學(xué)的青年骨干教師。

2000年的5~6月份，我們利用雙休日和晚上的時(shí)間，在培訓(xùn)青年教師的基礎(chǔ)上，對(duì)全校教職工進(jìn)行三期的初級(jí)班和高級(jí)班的計(jì)算機(jī)培訓(xùn)，高級(jí)班培訓(xùn)的內(nèi)容為"Authorware5.0多媒體工具軟件"和"Photoshop5.0圖象處理軟件"；初級(jí)班培訓(xùn)的內(nèi)容為"Windows98操作系統(tǒng)"、"Wps2000文字處理系統(tǒng)"、"Powerpoint幻燈片制作"；通過(guò)此次培訓(xùn)，我校教師80%會(huì)操作計(jì)算機(jī)，中青年教師都會(huì)用"Powerpoint"制作小課件，有30多個(gè)中青年教師會(huì)用"Authorware5.0"制作課件。2001年3~4月份，我們又舉辦了教師課件制作培訓(xùn)班，除電教組的教師講課外，我們還邀請(qǐng)各學(xué)科的教師將制作小課件的經(jīng)驗(yàn)介紹給老師，另外除分期分批進(jìn)行教師培訓(xùn)外，我們電教組老師在完成各自的教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，對(duì)電子備課室進(jìn)行排班值日，保證電子備課室星期一至星期五對(duì)全體老師開(kāi)放，教師們可隨時(shí)在電子備課室制作課件，遇有技術(shù)性的問(wèn)題，值班老師都能熱心地指導(dǎo)，極大地提高了教師制作課件的水平。某些課件，由學(xué)科教師提供腳本，與電教老師合作制作，在合作的過(guò)程中亦提高了學(xué)科教師的制作課件水平。

1999年和2000年學(xué)校先后舉行了以"創(chuàng)新教育與現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用"、"創(chuàng)新教育與啟發(fā)式、討論式教學(xué)"、"課堂教學(xué)模式優(yōu)化探索"為主題的每次為期2周的公開(kāi)課交流活動(dòng)，共開(kāi)設(shè)50多節(jié)優(yōu)質(zhì)課供校內(nèi)外老師觀(guān)摩、討論（其中多媒體教學(xué)課有40多節(jié)）。為廣大教師開(kāi)辟了施展才華的廣闊舞臺(tái)，通過(guò)公開(kāi)課交流活動(dòng)，有的老師深有感觸地說(shuō)：通過(guò)應(yīng)用多媒體技術(shù)輔助教學(xué)，使我認(rèn)識(shí)到只有不斷地加強(qiáng)自身的再學(xué)習(xí)、不斷吸引新知識(shí)、新信息、才能使課堂教學(xué)具有生命力。另外，在制作課件過(guò)程中，正如有些老師所說(shuō)的：課件制作過(guò)程中，要老師思考再思考，拿出好的創(chuàng)意，無(wú)形中對(duì)教師自身素質(zhì)的提高，起著良好的促進(jìn)作用。這種跨校、跨學(xué)科的大型教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)，得到了市教委領(lǐng)導(dǎo)和各縣市（區(qū)）學(xué)校聽(tīng)課老師充分的肯定和好評(píng)，有力地促進(jìn)了我校教師綜合素質(zhì)的提高，亦檢驗(yàn)了我們培訓(xùn)教師的成效。

3、取得的成果

通過(guò)培訓(xùn)，各學(xué)科都有2~3名能熟練掌握多媒體技術(shù)操作，能利用素材資源庫(kù)與制作平臺(tái)相結(jié)合，獨(dú)立開(kāi)發(fā)小課件教學(xué)軟件的骨干教師隊(duì)伍。有60多位中青年教師能較好地應(yīng)用多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，并在各級(jí)比賽中獲獎(jiǎng)，如我校的林峰老師，在2000年湖北宜昌舉行的全國(guó)第二屆政治思想優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，參賽的課題是高一經(jīng)濟(jì)常識(shí)中的《國(guó)家的宏觀(guān)調(diào)控》這部分，理論性較強(qiáng)，學(xué)生感性認(rèn)識(shí)不足，為解決這一問(wèn)題，他充分運(yùn)用多媒體技術(shù)，創(chuàng)建一個(gè)或多個(gè)的教學(xué)情境，在此情境中，師生交流、相互討論、相互啟發(fā)、較好地實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂氛圍，教學(xué)效果好，取得了全國(guó)一等獎(jiǎng)的第一名；所授的課題《國(guó)家的宏觀(guān)調(diào)控》被評(píng)委會(huì)確認(rèn)為模式課向全國(guó)推薦交流。數(shù)學(xué)張建梅老師和電教組邱旭華老師合作用"Authorware軟件"制作的說(shuō)課課件《二面角》，在2000年南京舉行的數(shù)學(xué)說(shuō)課比賽中獲全國(guó)一等獎(jiǎng)；1999年徐輝老師獲省物理說(shuō)課一等獎(jiǎng)。二年來(lái)，有幾十位教師所制作的課件獲市課件評(píng)比一、二、三等獎(jiǎng)。其中張俊老師制作的《晶體結(jié)構(gòu)》化學(xué)課件獲省三等獎(jiǎng)、市一等獎(jiǎng)。邱旭華老師和張俊老師制用的《常用有機(jī)反應(yīng)類(lèi)型》化學(xué)課件獲市一等獎(jiǎng)。通過(guò)實(shí)踐獲得收益，并不斷地總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)，積極地探索，我校教師共撰寫(xiě)了20多篇有關(guān)多媒體現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的論文，取得了一定的成果。

二、認(rèn)識(shí)和今后的設(shè)想

我校雖然在培訓(xùn)教師方面取得了一定的成績(jī)，但由于現(xiàn)代教育中心大樓剛剛啟用，校園網(wǎng)也于2001年的9月10號(hào)才開(kāi)通，跟其它兄弟學(xué)校還存在著一定的差距。在培訓(xùn)教師中也存在著一定的缺點(diǎn)，如對(duì)教師全員培訓(xùn)中，我們是以教研組為單位來(lái)分期培訓(xùn)，由于新老教師年齡的差距，出現(xiàn)了老教師聽(tīng)不懂，新教師又覺(jué)得教學(xué)進(jìn)度太慢的情況，影響了教師學(xué)習(xí)的效果。現(xiàn)在，隨著我校現(xiàn)代教學(xué)中心大樓的啟用，大樓內(nèi)的龍巖一中校園網(wǎng)、課件制作中心及教師備課室、視聽(tīng)閱覽室、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室、各學(xué)科多媒體綜合教室等都將建成，信息點(diǎn)已進(jìn)入每個(gè)校內(nèi)教工家庭，教師在家中可共享校園網(wǎng)內(nèi)和因特網(wǎng)上的資源。我們將充分利用此先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施，堅(jiān)持校本培訓(xùn)，抓骨干帶全體，分層推進(jìn)的方法，繼續(xù)做好教師的培訓(xùn)工作，不斷地提高教師的綜合素質(zhì)，充分利用校園網(wǎng)做到如下幾點(diǎn)：

1、提高教師獲取使用信息的能力

繼續(xù)培養(yǎng)全體教師使用計(jì)算機(jī)的能力，如：網(wǎng)上查詢(xún)資料，下載文件等網(wǎng)上操作。做到每個(gè)教師會(huì)上網(wǎng)查詢(xún)各種教學(xué)信息，使教師的教學(xué)活動(dòng)更加豐富、新穎和富有活力。利用網(wǎng)絡(luò)，拓寬教師的知識(shí)面，全面提高教師的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)駕馭知識(shí)能力和創(chuàng)造性教學(xué)能力。

2、探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式將面臨重大改革。利用教育網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，讓師生共同使用計(jì)算機(jī)，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教學(xué)或協(xié)作型教學(xué)，還可將"個(gè)別化"與"協(xié)作型"二者結(jié)合進(jìn)來(lái)。我們將利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，探索一種全新的教學(xué)模式，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)使更為理想的交互式學(xué)習(xí)成為可能。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)中青年教師在教育觀(guān)念、教學(xué)能力、教育科研能力、知識(shí)水平等素質(zhì)方面提出相應(yīng)的要求。

3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力

篇（10）

“思想支配行動(dòng)”，作為化學(xué)教師而言，首先要在思想上引起足夠的重視，要意識(shí)到化學(xué)教學(xué)對(duì)環(huán)境教育的重要性和必要性，只有這樣，咱們才能在化學(xué)教學(xué)中有意識(shí)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育，提高學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)。

二、在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中滲透環(huán)境教育

化學(xué)實(shí)驗(yàn)，不論是演示實(shí)驗(yàn)還是分組實(shí)驗(yàn)，它們既能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、觀(guān)察能力、思維能力，又能很好的對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育。而“化學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，化學(xué)的許多重大發(fā)現(xiàn)和研究成果都是通過(guò)實(shí)驗(yàn)得到的。”因此，在化學(xué)實(shí)驗(yàn)中滲透環(huán)境教育就更生動(dòng)、更具體、更直接、更有教育意義。如藥品取用為什么要按規(guī)定用量，沒(méi)說(shuō)明用量則取少量，固體藥品蓋滿(mǎn)試管底部，液體藥品則取1－2ml，這樣既節(jié)約藥品又減少對(duì)環(huán)境的污染。再如對(duì)用剩藥品的處理：為什么不能放回原瓶，不能拋棄，不能帶出實(shí)驗(yàn)室，要放在指定容器里，其根本原因就是為了防止造成對(duì)環(huán)境的污染和危險(xiǎn)；硫磺在空氣中的燃燒需要在密閉的容器中進(jìn)行；制氣體的裝置為什么首先要檢查裝置的氣密性；一氧化碳還原氧化鐵為什么要對(duì)尾氣進(jìn)行處理；以及聞氣體的方法；化學(xué)試劑的貯存和使用等等。化學(xué)實(shí)驗(yàn)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育的重要環(huán)節(jié)，也是環(huán)境教育的重要時(shí)機(jī)，教師必需運(yùn)用好這環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行環(huán)境教育。

三、在課堂教學(xué)中滲透環(huán)境教育

新課標(biāo)提倡：“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”。教師要充分利用現(xiàn)有教材中的環(huán)境教育因素加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的環(huán)境教育。例如，在講“我們周?chē)目諝狻币粏卧獣r(shí)，可以給學(xué)生講解空氣的污染與治理，沙塵瀑的產(chǎn)生與防治，也可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，講解如何避免SO2、CO的中毒以及SO2、CO中毒后如何處理；還可以給學(xué)生講解臭氧的作用以及出現(xiàn)臭氧空洞的嚴(yán)重后果等。在講解“自然界的水”時(shí)，淡水資源的危機(jī)、水體的污染便可貫穿其中，從全球來(lái)看，淡水資源短缺，分布不均，而水污染又在進(jìn)一步加劇，造成淡水供需矛盾的尖銳；這樣能很好的讓學(xué)生意識(shí)到，環(huán)境污染給人類(lèi)造成的極大危害，使之體會(huì)到水資源保護(hù)的重要性；講解“碳和碳的氧化物”的知識(shí)學(xué)習(xí)后，可以給學(xué)生介紹“溫室效應(yīng)”的形成、事實(shí)、危害。在講解“使用燃料對(duì)環(huán)境的影響”時(shí)給學(xué)生講解酸雨的形成、空氣的污染、溫室效應(yīng)，以及為何要尋找和開(kāi)發(fā)新能源等。在講解“金屬資源的利用和保護(hù)”時(shí)，教育學(xué)生為什么要合理開(kāi)采和利用資源以及廢舊電池為何要回收等；在講解“有機(jī)合成材料”時(shí)給學(xué)生講解什么是“白色污染”以及如何解決“白色污染”，教育學(xué)生從身邊的小事做起，爭(zhēng)做保護(hù)環(huán)境的主人。新晨

作為化學(xué)教師要充分利用書(shū)本知識(shí)，結(jié)合身邊實(shí)際把環(huán)境教育穿穿于課堂教學(xué)之中，讓學(xué)生了解環(huán)境問(wèn)題的前因后果以及一些相應(yīng)的解決辦法，培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境憂(yōu)患意識(shí)。

四、在課外活動(dòng)中滲透環(huán)境教育

教育的目的之一就是讓學(xué)生獲得知識(shí)、具有一定的能力，因此環(huán)境教育的根本目的就是要讓學(xué)生明白為什么要保護(hù)環(huán)境。教師可以利用如3月12日植樹(shù)節(jié)、5月31日世界無(wú)煙日、6月5日世界環(huán)境日等紀(jì)念日，爭(zhēng)取當(dāng)?shù)赜嘘P(guān)部門(mén)的支持，讓學(xué)生參與到活動(dòng)中去，使學(xué)生通過(guò)這些活動(dòng)受到教育，從而提高環(huán)境保護(hù)的認(rèn)識(shí)。還可以利用寒署假、節(jié)日等空余時(shí)間讓學(xué)生通過(guò)開(kāi)展社會(huì)調(diào)查的方式對(duì)自己生活的地方進(jìn)行環(huán)境調(diào)查，看一看我們身邊存在哪些環(huán)境問(wèn)題？造成這些環(huán)境污染的原因是什么？首要污染物是什么？有什么嚴(yán)重后果？可以通過(guò)什么方法加以解決等，從而提高學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。

篇（11）

二、問(wèn)題的提出

從教育活動(dòng)的發(fā)展來(lái)看，教育學(xué)的語(yǔ)言源于教育者的語(yǔ)言，早期的教育者首先是在口語(yǔ)這個(gè)層面上來(lái)思考和表達(dá)教育的含義。教育研究者和教育實(shí)踐者在教育領(lǐng)域里說(shuō)著互不相干的話(huà)，理論與現(xiàn)實(shí)的矛盾漸漸擴(kuò)大。可以說(shuō)，教育者日常教育話(huà)語(yǔ)的缺失乃是造成今日教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生溝壑的一個(gè)重要原因之一。

(一)、教育敘事研究產(chǎn)生的背景

敘事作為一種研究方法被引入教育研究領(lǐng)域，在國(guó)外不過(guò)是近一二十年的事情，在國(guó)內(nèi)的時(shí)間更短。關(guān)于教育敘事研究方法的興起，目前國(guó)外學(xué)者大致有這樣三種不同的理解:第一種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，教育敘事研究是基于對(duì)教育科學(xué)化追求中的研究方法的反思。由于對(duì)自然科學(xué)領(lǐng)域的規(guī)則、模式過(guò)分地迷信，教育研究一度追求精確，但越如此，其與人類(lèi)的聯(lián)系就越少。而敘事則提供了一種可供選擇的中間道路，因?yàn)閿⑹轮髁x者相信，人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)。人類(lèi)不僅依賴(lài)故事而生，而且是故事的組織者。

第二種看法強(qiáng)調(diào)，教育敘事研究是人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展中學(xué)科滲透與方法借鑒的結(jié)果。教育中的敘事主要來(lái)源于文學(xué)領(lǐng)域。敘事不僅體現(xiàn)在個(gè)體的層面上，在社會(huì)層面上更是作為人類(lèi)的一種基本思想模式和組織知識(shí)的方式，或者如有的學(xué)者所分析的，敘事作為一種基本結(jié)構(gòu)性的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，具有整體主義的品質(zhì)。這使得它能在文學(xué)以外的心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域得到廣泛的運(yùn)用。

第三種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，教育敘事研究是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)的必然性的方法轉(zhuǎn)向。有論者從當(dāng)前國(guó)際的教師研究的三種趨向出發(fā)，闡述了教師敘事研究的重要性：1）教育敘事是教師反思性實(shí)踐的主要途徑。2）教師敘事與教師的知識(shí)的本質(zhì)緊密聯(lián)系著。3）教師敘事來(lái)自于對(duì)教師聲音的關(guān)注。越來(lái)越多的學(xué)者希望敘事研究能夠提供一條傾聽(tīng)教師聲音、從教師內(nèi)部來(lái)理解其文化的途徑。

(二)、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)

教育敘事研究的理論基礎(chǔ)大致包括以下幾個(gè)方面：

1．文學(xué)中的敘事學(xué)理論

這是教育敘事研究的主要理論基礎(chǔ)，或者說(shuō)，文學(xué)理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自上世紀(jì)70年代以來(lái)，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域。敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、語(yǔ)境、合理性以及口頭敘事與書(shū)面文本間的轉(zhuǎn)換等，都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問(wèn)題。同時(shí)，新時(shí)期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹匦霓D(zhuǎn)移，以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向，也對(duì)教育中的敘事運(yùn)用產(chǎn)生了一定的影響。

2．后現(xiàn)論

后現(xiàn)代思想家們關(guān)于主體的消亡、元敘事、對(duì)實(shí)在深層模式的否定、歷史本身、任何最終意義的不可能性、理解世界的理性的失敗、對(duì)差異的頌揚(yáng)等對(duì)敘事研究影響很大。反過(guò)來(lái)，敘事、故事、語(yǔ)境等詞匯也成為后現(xiàn)代思想家們高頻率使用的語(yǔ)詞。

3．現(xiàn)代知識(shí)論觀(guān)點(diǎn)

現(xiàn)代以來(lái)不同類(lèi)型知識(shí)的劃分表明了人們對(duì)知識(shí)理解的深入，尤其是加涅和安德森的知識(shí)分類(lèi)的觀(guān)點(diǎn)，極大地拓寬了傳統(tǒng)知識(shí)的內(nèi)涵，并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識(shí)觀(guān)念。比如，不同類(lèi)型知識(shí)的生成、組織與表征的內(nèi)在機(jī)制是不同；只有個(gè)體積極建構(gòu)的知識(shí)對(duì)個(gè)體才有意義；像智慧技能、認(rèn)知策略等默會(huì)知識(shí)常常以潛隱的方式存在著，等等。如前所述，教育引入敘事研究的背景之一就是基于對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，尤其是教師知識(shí)構(gòu)成的分析。

三、研究的現(xiàn)實(shí)狀況

國(guó)內(nèi)開(kāi)始關(guān)注并介紹國(guó)外教育敘事研究的相關(guān)研究成果主要是在上世紀(jì)90年代末，特別是2000年以后。《全球教育展望》雜志曾在2003年第3期和第4期辟專(zhuān)欄刊登了這方面的文章。丁鋼教授主編的《中國(guó)教育：研究與評(píng)論》近來(lái)也開(kāi)辟了專(zhuān)欄探討這一問(wèn)題。從今幾年總體上來(lái)看，散見(jiàn)于其他雜志的這方面的研究逐漸多了起來(lái)。現(xiàn)對(duì)我國(guó)近幾年的關(guān)于這方面有代表性的研究成果做一羅列，基于進(jìn)一步的分析與探討。

和學(xué)新等（2004）學(xué)者從元研究的視角對(duì)教育敘事研究做出初步的研究，（2004）從教育理論的多維視角系統(tǒng)地分析了教師的敘事研究，諶啟標(biāo)等（2005）學(xué)者認(rèn)為教師敘事研究對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有重要的意義。并指出教師敘事研究的實(shí)踐主要體現(xiàn)在三個(gè)層面：課堂現(xiàn)場(chǎng)敘事，教師成為傾聽(tīng)者；教師自我敘事，教師成為反思者；教師合作敘事，教師作為合作者。羅紅（2005）從解釋學(xué)的視野分析了個(gè)人實(shí)踐理論與敘事研究。從文獻(xiàn)分析來(lái)看，多數(shù)學(xué)者強(qiáng)調(diào)了教師的敘事研究對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要作用，強(qiáng)調(diào)了敘事研究的理論與實(shí)踐價(jià)值，當(dāng)然，也有學(xué)者（許錫良，2004）提出，對(duì)教師的教育敘事研究要作理性的反思。

總之，從已有的研究的內(nèi)容來(lái)看，大體可分為兩類(lèi)：一是從學(xué)理的方面探討教育敘事的本體問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和方法規(guī)范問(wèn)題；二是依據(jù)理論從事實(shí)地研究的個(gè)案。從國(guó)外研究的情況來(lái)看，歐美等國(guó)家的研究比較集中、成熟，既有理論又有實(shí)踐；而國(guó)內(nèi)（包括港臺(tái)）目前仍停留在理論介紹和實(shí)踐探索階段，顯得有點(diǎn)零散和缺乏系統(tǒng)性。

四、研究的反思

本文通過(guò)對(duì)近十幾年國(guó)內(nèi)外對(duì)教師教育敘事研究成果的簡(jiǎn)單梳理，在認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上探討了一些研究設(shè)想。

其一，教育敘事研究要在多維度、跨學(xué)科的視野下進(jìn)行研究，對(duì)教育敘事研究的視閾研究，在重視教師教育敘事研究與專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的同時(shí)，也要加強(qiáng)對(duì)敘事研究與具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)的研究，敘事研究情景中的國(guó)家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究等。

其二，在教育敘事研究的內(nèi)涵和過(guò)程中涉及的問(wèn)題的把握，不可理解的過(guò)于偏狹。要包括對(duì)教育敘事研究的過(guò)程、使用的方法、合作敘事中研究者與參與者的關(guān)系、敘事文本的敘述與寫(xiě)作的思考等。

其三，關(guān)于敘事研究的信度與效度的評(píng)價(jià)研究方面的深化。由于人們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的迷信，可能回出現(xiàn)篡改資料來(lái)撰寫(xiě)虛構(gòu)的敘事文本，或像講述真理那樣輕松地講述一個(gè)騙局，由此導(dǎo)致敘事的真理和意義很可能被謬誤所取代。我國(guó)教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開(kāi)展，長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺(jué)得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。

參考文獻(xiàn)