緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教師專業(yè)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一、厘清“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的概念 

 

對于教師專業(yè)發(fā)展，霍利(holye)定義為“指在教師職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程”。簡短的定義卻呈現(xiàn)出一個信息：教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的，不斷流變和革新的過程。即暗含著教師個體專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明確地把教師專業(yè)化定義為：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應有的專業(yè)地位的過程；二是關(guān)注教學的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系以及與服務對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中@。很明顯，這一定義首先從社會學的角度來強調(diào)教師職業(yè)作為一個普通職業(yè)，是一個通過符合專業(yè)標準而成為專門職業(yè)并不斷學習專業(yè)理論知識、進行專業(yè)技能訓練并不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)專業(yè)情意、促進專業(yè)發(fā)展，在教學中具有越來越成熟的作用的一個轉(zhuǎn)變過程。 

就寬泛的意義而言，“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”這兩個概念的內(nèi)涵均隱含著加強教師專業(yè)性的過程，區(qū)別不大。但事實上，它們并不是同一概念。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體教學成熟化、技能化的過程，主要強調(diào)教師個體的內(nèi)在的、專業(yè)的提高。教師專業(yè)化則是指教師職業(yè)專業(yè)化以及教師專業(yè)地位的獲得。主要強調(diào)的是教師群體的、外在的專業(yè)提升。此外，教師專業(yè)發(fā)展是教學實踐的過程、教師成長的階梯。而教師專業(yè)化則是一種教育制度的體現(xiàn)、一種教育改革的趨向。 

 

二、“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的關(guān)系 

 

(一)教師專業(yè)發(fā)展是主體化的教師專業(yè)化 

從王衛(wèi)東等學者對“教師專業(yè)發(fā)展”有如下規(guī)定：“教師專業(yè)發(fā)展是一個以教師個體在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自我為核心，以教師個體的經(jīng)驗反思為媒介，不斷習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)。成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。”從中可以看出教師專業(yè)發(fā)展具有非常明確的特征：教育專業(yè)發(fā)展是一個意識到教師專業(yè)化的過程。教師專業(yè)發(fā)展的目的是使教師成為一個成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個成熟的專業(yè)。教師是教學實施的主體，沒有教師的主動參與和自主發(fā)展，職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展這一過程就難以完善，教師專業(yè)化這一目標就不可能達到。因此教師專業(yè)發(fā)展必須強調(diào)教師的自主意識，要求教師訂立適合于自己的學習目標，選擇自己需要的學習內(nèi)容，努力成為教師專業(yè)發(fā)展的主人。 

教師專業(yè)化的特殊性也決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，是一個與主體性密切相關(guān)的復雜過程，有賴于教師以自身的經(jīng)驗和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實踐中學習、探究、形成自己的實踐智慧。通常，專業(yè)自主作為一個職業(yè)成為一門專業(yè)的重要指標。因此，教師只有在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了自身的主體性和自主性才能共創(chuàng)教師專業(yè)化。而且教師的主體自主性意識要落實在教師專業(yè)發(fā)展過程的每一個細微之處。就像葉瀾等學者指出：“教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任、激勵自我更新、通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的?！彼麄儚娬{(diào)教師專業(yè)發(fā)展中教師自我意識發(fā)展正是教師專業(yè)化發(fā)展的立足點和依托體，這一自我意識也將非線性的動態(tài)教師專業(yè)發(fā)展推向高層次的靜態(tài)的教師專業(yè)化。 

 

(二)教師專業(yè)化是一個持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)歸宿 

王衛(wèi)東等學者認為“教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練、習得教育專業(yè)知識技能、實施專業(yè)自主、逐步提高自身專業(yè)素質(zhì)、成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一提法意味著教師專業(yè)化是一個發(fā)展概念，既是教師專業(yè)發(fā)展所要達到的目的狀態(tài)，也是教師專業(yè)化自身不斷深化的過程。在這里就可以把教師專業(yè)化發(fā)展理解為教師專業(yè)化的發(fā)展，用于指稱教師專業(yè)化運動的發(fā)展過程以及其所達到的狀況。教師專業(yè)化發(fā)展的具體內(nèi)容涉及到“專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成?！倍處煂I(yè)發(fā)展的內(nèi)容也正是突出這點。強調(diào)教師專業(yè)理念的建立要求教師適應社會發(fā)展和教育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學生觀、教師觀。強調(diào)知識專業(yè)拓展、不斷的積累、豐富和完善，強調(diào)專業(yè)技能的形成，不斷增強、計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。強調(diào)專業(yè)情意的培養(yǎng)，不斷的改革創(chuàng)新、與時俱進。因此教師專業(yè)發(fā)展的狀況反映了教師專業(yè)化發(fā)展的狀況，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容持續(xù)變化也體現(xiàn)教師專業(yè)化的內(nèi)容要求。 

三、教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學技術(shù)的應用者，教師對自身實踐工作進行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業(yè)發(fā)展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業(yè)發(fā)展模式的選擇，專業(yè)自主發(fā)展意識的樹立。更重要的是校本研究對教師素質(zhì)這一教師專業(yè)發(fā)展的核心起著極大促進作用。另一方面教師專業(yè)發(fā)展水平也制約著校本研究。校本研究是學校里的教師，教師專業(yè)發(fā)展中教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。校本研究與教師專業(yè)化之間存在著的是一種既互為前提又互為結(jié)果的動態(tài)生成關(guān)系。校本研究過程中，雖然教師專業(yè)化是教師群體各方面素質(zhì)發(fā)展趨向的過程。但在進行研究時，教師的各方面素質(zhì)會產(chǎn)生相應的變化。這個變化是一個過程而不是一個突然的即時結(jié)果，它會及時地對所從事的研究產(chǎn)生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會在更高層次上促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且會促進教師專業(yè)化向完善化邁步。 

 

(二)基于教學反思的模式 

從教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動作用的發(fā)揮來看，基于教學實踐的反思是教師獲得專業(yè)發(fā)展的主要途徑和基本措施。從教師專業(yè)化優(yōu)化過程來看，教學反思也是其必須具備的籌碼。教學反思是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結(jié)論和意見。教師的主動反思教學是本著對教師專業(yè)化的邁進，從而對自己的教學活動提出質(zhì)疑和有效改進方案的行為步驟，是對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的分析，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的揣摩和進一步對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計。教學反思是一個優(yōu)秀的教師個人專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，必要條件和有效途徑。也是一個優(yōu)秀教師融合專業(yè)化教師群體的可能前提，內(nèi)在因素和必經(jīng)之路。在教師專業(yè)發(fā)展過程中教學反思有利于教師教學經(jīng)驗的提升，實踐智慧的升華，主體意識的認同。在走向教師專業(yè)化的進程中，教學反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標準。 

 

(三)基于自我發(fā)展的模式 

首先，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，學習必須作為教師專業(yè)生活的基本內(nèi)容。在融于教師成長的整個歷程中，教師通過繼續(xù)學習、終身學習、無止境的學習來不斷地改善自己的知識、能力、態(tài)度、教學方法、思想品德和行為習慣；不斷的豐富和完善自己的專業(yè)技能和專業(yè)情意；不斷走向?qū)I(yè)化。其次，實踐也是教師專業(yè)發(fā)展水平的根本體現(xiàn)。教師應該從平時的課堂實踐中不斷的積累教學經(jīng)驗，在教育中優(yōu)秀的教學是充滿了情感因素的教學，是人性十足的教學，是意義充分的教學。教師情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容也是主要因素。因此實踐過程中有利于教師專業(yè)情感，有利于教師專業(yè)素質(zhì)的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實踐有機結(jié)合，更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷地擴展自己的知識和培養(yǎng)自己的能力。它是教師專業(yè)發(fā)展走向教師專業(yè)化必經(jīng)的途徑。 

 

參考文獻： 

[1]發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

篇（2）

作為一名教師，我們都希望自己是學校放心、家長認可、學生喜歡的優(yōu)秀教師。從我們第一次站到講臺到現(xiàn)在，如何在短的時間讓我們成長為優(yōu)秀教師，這是今天我們共同探討的問題。

首先我們我們要知道“最受學生歡迎的十種老師”。什么樣的老師受學生歡迎？第一種：就是“實習教師”；因為他們有三個優(yōu)點：（1）年輕；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二種：“寬容的老師”；第三種：“帥哥老師”；第四種：“溫柔的美女老師”；第五種：“風趣幽默的老師”；第六種：“充滿愛心的老師”；第七種：像父親一樣嚴而有度的老師；第八種：像母親一樣慈愛的老師；第九種：“以身作則的老師”第十種：“真才實學的老師”。

在這十種學生喜歡的老師中，前四種只能讓學生一時的喜歡，要想讓學生長期的認可，還要做后六種老師。特別是“以身作則”和“真才實學”的老師才會永遠得到學生的尊敬。

“以身作則”是教師的人格魅力的體現(xiàn)。這就要求老師不能高高在上對學生的行為指手畫腳，而應該用自己的愛心幫助每一個學生，使自己成為學生道德的模范。而這一點的關(guān)鍵就是愛心。

“真才實學”是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。教師的專業(yè)素養(yǎng)不是一兩年就能學好的，這需要我們長期的努力。當你能回答學生提出的所有難題時；當你可以對學生的專業(yè)發(fā)展提出合理建議時；當你對學生自身問題進行正確分析時，這些都是對你的專業(yè)素養(yǎng)的一種考驗。當你一次次優(yōu)秀地通過了這種考驗，你就是學生心目中“真才實學”的老師?，F(xiàn)在我們就來說說成為一個優(yōu)秀老師的專業(yè)發(fā)展的基本途徑。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公開課。我們都知道一節(jié)好的公開課準備的時間至少是半個月，在這半個月中要對課程進行深入研究、反復修改，每一個細節(jié)、每一句話都要進行認真的推敲，還要經(jīng)過備課組集體討論才能初步定型。這個過程真的很累，但對于教師的成長卻是最好的途徑。因為在公開課中我們要注意一節(jié)課的引入、提出問題、學生探討、知識學習、練習提高、歸納總結(jié)等環(huán)節(jié)的處理，而所有的環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)教師對教材的正確理解。當你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能設(shè)計好一堂精彩的公開課。而且在公開課中，我們還要注意個人的板書、教態(tài)、肢體語言、語音語調(diào)等細節(jié)的處理，這都體現(xiàn)了一名教師最基礎(chǔ)的教學素養(yǎng)。當你能夠輕松地設(shè)計和完成公開課的時候，那隨堂課的設(shè)計和實施對于經(jīng)驗豐富的你不就是游刃有余了。

所以，我們要提高自己，使自己迅速成長為一名“真才實學”的老師，首先就要多聽課，在聽課中學習其他教師的優(yōu)點；然后多備課，用心聽取優(yōu)秀教師對近期所教授教材的分析，獨立設(shè)計每節(jié)課；最后多參加公開課，在實戰(zhàn)中使自己快速成長。

二、吃透考綱

吃透考綱的最好方法就是出試卷，要出一套高質(zhì)量的期中或期末全市統(tǒng)考試卷是很難的。別看就20多道題，3000多字的卷子，這要求出卷人把握整套題的難易程度，各單元和考點的分值分布，各題型的取舍等問題。沒有真正吃透考綱，真正把握住考試方向的教師，是不可能出好這種試卷的。

所以，我們要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多寫題，讓自己見過所有的題型，成為讓學生問不倒的老師；然后多分析試卷和考綱，將考綱中各知識點的主次、難易和分值分布了然于胸；最后就是出試卷，在試卷設(shè)計上來熟練自己對考綱的把握。

三、吃透學生

當前兩個問題都解決了以后，教師自身的水平已經(jīng)很高了，但是自己懂和學生懂卻是兩碼事，我們能不能讓課本上的知識經(jīng)過自己的講解使學生很輕松地掌握，如果我們不能讓知識變得簡單和有趣，那還不如不要老師讓學生自己讀課本學習。其實，這就是我們所說的――深入淺出。

篇（3）

一、根據(jù)個人興趣特長與專業(yè)發(fā)展需求，確定自身的專業(yè)發(fā)展方向

剛?cè)肼毜奈遥瑢?～6歲幼兒年齡特點的了解僅止于《幼兒心理學》中的文本內(nèi)容?！秾I(yè)標準》指出：要“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。入職初期，我將專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的第一步確定為通過一日活動了解3～6歲幼兒的年齡以及學習特點，以便更好地開展各類教育教學活動，促進幼兒的全面發(fā)展。為此我緊緊跟隨我的師傅蔣老師，學習制訂計劃、備課、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與家長交流……逐漸地使自己的教育教學工作步入正軌。隨著工作年限的增長，我越來越覺得自己的專業(yè)知識入不敷出，于是，只有大專學歷的我報名參加了南京師范大學學前教育專業(yè)的本科自學考試。本科自學考試科目多、難度大，只有穩(wěn)扎穩(wěn)打地將書本上的知識與實踐工作相結(jié)合，才有可能通過考試。于是，我給自己制定了一個“四年規(guī)劃”，即每年至少要通過四門課程，爭取四年內(nèi)通過所有科目。就這樣，我平時正常帶班，利用晚上或者休假時間參加考試科目的輔導班學習，通過不懈的努力，終于在四年后如愿拿到了本科學歷證書。在這個過程中，我不僅獲得了學歷證書，更重要的是我收獲了能夠更好地為孩子、為家長服務的知識、經(jīng)驗。

我喜歡唱歌、跳舞，但是喜歡并不代表擅長，有時帶操的動作還顯得有些笨拙，于是幼兒園為我提供了向?qū)I(yè)兒童藝術(shù)團團長學習兒童舞的機會。我利用休息時間，和孩子們一起學、一起跳，逐漸掌握了兒童舞的一些技巧。此外，我又參加了江蘇藝術(shù)劇院舞蹈師資培訓班的學習，獲得了江蘇藝術(shù)劇院社會藝術(shù)水平考級舞蹈教師資格證。有了這些學習和鍛煉的機會，我的教學基本功日趨扎實，曾在參加南京市玄武區(qū)幼兒園青年教師專業(yè)技能比賽時獲得一等獎，并被推薦參加市級比賽，獲得南京市幼兒園青年教師教學基本功比賽一等獎。正因為有興趣這個內(nèi)驅(qū)力，我確定了自己在追求全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，努力形成自己的音樂教學特色的目標。至此，我的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的第一步目標初步形成。

二、依托研究團隊，促使自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃目標的實現(xiàn)

我把自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃設(shè)想向園領(lǐng)導作了匯報，得到了園領(lǐng)導的極大肯定和支持。就這樣，在南京師范大學許卓婭教授的直接指導和本園音樂教研組教師的熱情幫助下，我確定了先模仿、再創(chuàng)新的專業(yè)發(fā)展思路。所謂模仿，就是由我模仿組織實施由本園音樂教研組教師設(shè)計的經(jīng)典的教學活動方案，如“熊與小鳥”“鋤草”等。在模仿組織實施這些經(jīng)典教學活動方案的過程中，原方案設(shè)計教師手把手地教我如何選擇音樂，如何設(shè)定目標及設(shè)計活動過程，如何把握教學環(huán)節(jié)中諸如演唱或者做動作的要領(lǐng)等。通過模仿，我無論是選材能力，還是教學技能技巧、方法策略運用能力都得到了很大的提升，為我在音樂教學上形成特色奠定了堅實的基礎(chǔ)。

當然，模仿是為了創(chuàng)新。近些年來，我嘗試獨立設(shè)計音樂活動。我設(shè)計的“餐具交響曲”“洗澡啦”“瑪麗摘香蕉”“解救公主”等活動多次向來自省內(nèi)外的幼教同行公開展示。根據(jù)這些音樂活動所撰寫的論文也在省市兩級論文評比中獲獎。我還為來自全國各地的幼教同行開設(shè)有關(guān)音樂教學活動的講座，獲得專家和同行們的一致好評。

一粒健康的種子只有在一片沃土中才能生根、發(fā)芽、抽枝、開花。我深知，自己所獲得的點滴進步都得益于我所在的幼兒園這個充滿探究精神的團隊。正是這個研究團隊給了我專業(yè)的支持，從而促使了我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃目標的實現(xiàn)。

三、通過學科整合，不斷豐富自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

隨著整合課程、主題活動課程等課程理念的出現(xiàn)以及對音樂教學研究的不斷深入，我越來越覺得音樂活動和語言活動有著許多相同的特質(zhì)，例如對韻律、節(jié)奏等的關(guān)注。有些音樂活動是從故事情節(jié)導入的，因此我逐漸對語言活動產(chǎn)生了興趣。每當了解到有幼兒晤言教育專家或幼兒圖畫書推廣專家的講座，我都爭取到現(xiàn)場聆聽。隨后在園語言教研組教師的指導下，我承擔了南京師范大學出版社有關(guān)語言教材的實驗工作，參與設(shè)計了“兔子先生去散步”“小木匠學手藝”“拍花籮”等活動，并多次向全區(qū)幼教同行展示。近年來，我園語言教研組參加華東師范大學周兢教授的研究團隊開展了有關(guān)研究工作，我也有幸成為其中的一員。在相關(guān)課題的研究過程中，我不斷獲得有關(guān)幼兒語言教學的先進理念，并獲得了很多特別的感悟。經(jīng)過我園語言教研組教師們的精心指導，我設(shè)計的語言活動“青蛙賣泥塘”獲得第五屆全國幼兒語言教育學術(shù)研討會優(yōu)秀幼兒園語言教育活動方案一等獎，并在研討會期間組織了公開展示活動。

正是整合課程理念將我從單一的音樂教學特色逐漸向音樂和語言教學特色整合的方向發(fā)展?？梢哉f，學科的整合豐富了我的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃內(nèi)涵。

四、運用前瞻理念，拓展自己專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的廣度和深度

篇（4）

教師專業(yè)化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實現(xiàn)，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。

一、對教師專業(yè)化的認識

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎(chǔ)：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應當是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應依據(jù)專業(yè)化標準來設(shè)置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

這就要求對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，樹立起普通文化課、學科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70多個國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。

參照歐美發(fā)達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計如下：一般文化課占20%，學科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學科課程的設(shè)計著手，課程設(shè)計的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術(shù)學、教育實踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學科專業(yè)課程設(shè)計更適合教師教育的培養(yǎng)方向。

只有在專業(yè)化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。

參考文獻

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篇（5）

教師專業(yè)化簡單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會地位，爭取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。

現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎(chǔ)：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實中，師范性往往更容易成為強調(diào)學術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業(yè)化目標的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。

二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現(xiàn)有一千多萬中小學教師，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進我國中小學教師的專業(yè)化水平勢在必行。

三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置

教師專業(yè)化的前提應當是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識的學術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應依據(jù)專業(yè)化標準來設(shè)置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學科向縱深發(fā)展的特點，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業(yè)化過程中都把教育科學類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術(shù)性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。

篇（6）

一、確立教師教育一體化，構(gòu)建形式多樣的教師教育體系

教師專業(yè)化需要建立教師教育一體化。教師教育一體化是教師專業(yè)化的必然趨勢。一體化發(fā)展的實質(zhì)是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一。一體化要求對教師專業(yè)發(fā)展進行全程規(guī)劃、總體設(shè)計、通盤考慮，體現(xiàn)教師教育在職前、職后培訓中，在教育理念、培養(yǎng)目標、安排內(nèi)容、課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格和評價方法等各個方面相互溝通，有機銜接。教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向的教師繼續(xù)教育，是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國提高教師專業(yè)化水平、教師教育改革與發(fā)展的方向。

教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實質(zhì)不是教師教育的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學及其他院校競爭。實行開放的條件，就是必須實行教師資格證書制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認教師是一個專業(yè)化的職業(yè)。

建立教師教育基地，構(gòu)建教師教育體系。教育分為三個教育系統(tǒng)，以學歷教育為主的學校教育系統(tǒng)、以職業(yè)資格教育為主的行業(yè)教育系統(tǒng)和以文化生活教育為主的社會教育系統(tǒng)。這三個教育系統(tǒng)各有側(cè)重，并承擔各自不同的教育任務。各個層次的學校教育、行業(yè)教育和文化生活教育都應該具有學歷教育與非學歷教育的職能，尤其是以學歷教育為主的學校教育和以資格教育為主的行業(yè)教育要承擔起教師專業(yè)化教育的責任。

發(fā)揮綜合型大學的教育學院的功能。綜合性大學的教育學院可以承擔起教師專業(yè)化教育的責任。首先，教育學院可以為各教師教育專業(yè)的學生，即對已經(jīng)完成如數(shù)學、語文、外語等本專科段學習的畢業(yè)生進行教育學專業(yè)的培養(yǎng)，按照教師專業(yè)化發(fā)展要求，開設(shè)相應的教育理論和教育實踐課程，進行良好的教師素質(zhì)的養(yǎng)成教育。其次，教育學院可以作為教師進一步研修學習和交流總結(jié)提高的平臺，可以把它當作教育科學前沿理論與教育教學實踐應用的一個有效銜接的橋梁。

建立專業(yè)發(fā)展學校。教學實習經(jīng)驗對于教師教學經(jīng)驗的養(yǎng)成具有十分重要的作用。為此我們以中小學、大學為基地建立不同的專業(yè)發(fā)展學校，目的在于加強中小學、大學與教師培訓機構(gòu)的聯(lián)系與合作，在中小學教師、管理人員與大學專家教授之間形成合作伙伴關(guān)系，使中小學、大學都成為教師實習和學習的最佳場所。豐富教師職業(yè)生涯，激發(fā)教師內(nèi)在的成就動機，促進教師把職業(yè)作為專業(yè)，再提升為事業(yè)。

二、完善教師節(jié)教育質(zhì)量保障制度，為教師可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)

教師專業(yè)化的發(fā)展和建設(shè)雖制約于多種因素，但是根本是制度建設(shè)。建立教師專業(yè)化的保障制度是教師專業(yè)化的關(guān)鍵，是保證教師專業(yè)化的重要環(huán)節(jié)。沒有與之相配套的制度建設(shè)，教師專業(yè)化是不能實現(xiàn)的。一般而言，教師職業(yè)的專業(yè)化管理所涉及的基本制度應當包括職業(yè)的資格證制度、質(zhì)量認證制度、獎懲制度及從業(yè)教師的基本管理制度等。要實施以上制度，就必須嚴把“四關(guān)”。

嚴把選拔關(guān)。從我國優(yōu)秀教師發(fā)展成長規(guī)律來看，優(yōu)秀教師必須具備以下能力：教學內(nèi)容處理能力、運用教學方法和手段的能力、教學組織和管理能力、語言表達能力、教學科研能力、教育機智和與學生交往等特殊能力，形成時間主要在職后。但這幾種能力的發(fā)展不完全一致，其中語言表達能力，在大學前已基本形成。

嚴把配置關(guān)。目前教師供求的矛盾，從數(shù)量上不足向相對平衡轉(zhuǎn)變，調(diào)整教師隊伍結(jié)構(gòu)和優(yōu)化教師組合成為可能。要抓住高等教育大眾化對教師供求關(guān)系有利影響的歷史機遇，鼓勵教師城鄉(xiāng)流動，支持鄉(xiāng)村教育，緩解城市教師超編現(xiàn)象；鼓勵教師學科流動，緩解傳統(tǒng)學科超編現(xiàn)象：鼓勵教師自我發(fā)展，緩解高中和大學教師不足的現(xiàn)象；鼓勵教師跨校兼職，緩解有些學校教師超編現(xiàn)象；不斷優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，進一步完善教師“能上能下，能進能出”的勞動人事制度。

嚴把評價關(guān)。對教師的工作認定獎勵是不斷促進教師專業(yè)化發(fā)展的強大動力。應該對教師進行不斷的考核和評定，劃分出不同的等級，按不同的角色職能、勝任工作能力等劃分為不同的級別，并分別提出不同的教育或培訓要求，給予不同的專業(yè)職稱和不同級別的待遇。同時，完善教師資格認定機構(gòu)的功能建設(shè)，確立規(guī)范、科學的教師資格認定程序，建立監(jiān)控和申訴機制等，旨在建立科學的教師管理制度的保障措施，使之置于法律控制之下，確保教師的資格認可和管理的嚴謹、透明和合理，實現(xiàn)教師管理制度的科學化、公平化和公開化。

篇（7）

中圖分類號：G4512文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0071－02

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化發(fā)展形成了世界性潮流，成為世界各國教師教育的發(fā)展趨勢 。

一、教師職業(yè)專業(yè)化趨勢

1教師專業(yè)化的概念。教師專業(yè)化是指“教師在整個專業(yè)生涯中，通過終 身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身專業(yè) 素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”［1］。也就是一個人從“ 普通人”變?yōu)椤敖逃摺钡膶I(yè)發(fā)展過程。教師專業(yè)化的最基本含義就是教學應被視為專業(yè) ，教師是專業(yè)人員。

2教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展。20世紀50年代，西方發(fā)達國家首先提出了 “教師專業(yè)化”的思想，即將教師教育作為一個專業(yè)來辦，根據(jù)教師職業(yè)所需要的知識和能 力構(gòu)建教師教育的專業(yè)化課程體系及培養(yǎng)模式［2］。1966年國際勞工組織、聯(lián)合國 教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中就明確提出，“教學工作應視為專門職業(yè)(pro fe ssion)”［3］，認為它是一種要求教師經(jīng)過嚴格和持續(xù)不斷的研究才能獲得的并要 維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務。20世紀80年代，以美國為代表的西方各國掀起了聲勢 浩大的“教師專業(yè)化運動”。如1986年美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇的主題就是“教育作為一 種專門職業(yè)”，它的工作組的報告叫做《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》［4］。由此，教師專業(yè)化問題成為新世紀各國中小學教師隊伍建設(shè)的邏輯起點，各國都把它作為提 高本國教育質(zhì)量的重要舉措。

我國早在20世紀30年代就對教師職業(yè)展開過討論，當時就有一種很鮮明的觀點，即教師不單 是 一種職業(yè)，并且是一種專業(yè)，其性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似。1993年《中華人民共和 國教 師法》公布實施，其第3條規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！边@是我國第 一次 從國家意志的層面規(guī)定了我國教師的職業(yè)性質(zhì)。1995年國務院頒布《教師資格條例》，確立 了“教師資格證書制度”。2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在 全國全面實施。同年，《中華人民共和國職業(yè)分類大典》首次將我國職業(yè)進行了科學的分 類，規(guī)定為類。教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類。

二、我國的教師教育存在的問題

我國傳統(tǒng)的教師教育體制主要存在以下問題：

1教師教育是定向性與封閉性的。表現(xiàn)為：(1)教師教育培養(yǎng)目標較單一 。師范教育在處理教師培養(yǎng)的學術(shù)性與師范性的關(guān)系時，往往把這兩個方面對立起來，造成 師范院校具有較強的師范性而學術(shù)性較弱，綜合性大學的教師教育具有較強的學術(shù)性而師 范性較弱。(2)教師的來源是單一的。絕大多數(shù)教師是由師范院校培養(yǎng)的。(3)教師教育機構(gòu) 單一。教師培養(yǎng)培訓的任務主要由師范類院校承擔，其他類型的教育機構(gòu)一般都不涉足教師 的培養(yǎng)。教師培養(yǎng)被師范院校所壟斷，高等學校之間缺乏競爭，導致效率不高。(4)教師培 養(yǎng)模式單一。

2教師的職前教育與在職培訓分離。這種分離狀態(tài)如果不盡快進行戰(zhàn)略性 調(diào)整，將會嚴重影響我國中小學教師素質(zhì)的提高，影響基礎(chǔ)教育改革的進程。

3教師培養(yǎng)和資格認證不分。在傳統(tǒng)的師范教育體制中，教師的培養(yǎng)是在 一 個封閉的體制內(nèi)進行的，師范院校的畢業(yè)文憑就直接成為教師資格認證的通行證。培養(yǎng)和認 證不分造成教師教育重培養(yǎng)而忽視規(guī)范性的認證，這樣，教師培養(yǎng)也就難以實現(xiàn)法制化和規(guī) 范 化，高質(zhì)量難以得到保證，國家也缺乏對不同類型的教師教育機構(gòu)進行專業(yè)化管理的依據(jù)和 手段。

4教師的學歷層次普遍偏低。傳統(tǒng)師范教育一般按照小學教師中專學歷、 初中教師大專學歷、高級中學教師大學本科學歷的標準進行師資培訓。這種要求是低水平的 ，已經(jīng)明顯地不符合科學技術(shù)迅速發(fā)展的時代要求，也不符合在中小學校深化教育改革、全 面推進素質(zhì)教育的需要。

三、教師專業(yè)化要求我國教師教育必須轉(zhuǎn)型

1由定向的封閉式辦學模式向非定向的開放式辦學模式轉(zhuǎn)變

第一，實現(xiàn)教師培養(yǎng)目標的整合。教師教育培養(yǎng)目標的單一性導致在教師培養(yǎng)中學 術(shù) 性與師范性的分離。師范性與學術(shù)性應達到高度的統(tǒng)一，相互促進，這樣培養(yǎng)出來的教師， 才能在所教學科上有較高的學術(shù)水平，成為某一學科專業(yè)的學者，同時也是教育科學領(lǐng)域的 學者，從而保證教師教育的不可替代性，使教師教育由職業(yè)培訓走上專業(yè)化的軌道［5］。

第二，實現(xiàn)教師來源渠道多樣化。在開放式的教師教育體制中，教師的來源是多樣化的。一 方面，師范院校仍然是培養(yǎng)教師的主體，是各級各類教師的主要來源。另一方面，由于允許 綜合性大學和其他非師范類高等學校參與教師培養(yǎng)和培訓，它們也將成為教師教育的重要基 地，成為各級各類教師的重要來源。此外，還允許面向社會認定教師資格，使符合教師資格 標準的所有社會成員都可能成為教師隊伍新的來源。

第三，實現(xiàn)教師教育機構(gòu)多樣化。在開放式的教師教育體制中，一些名牌綜合性大學，如北 京大學、清華大學、廈門大學等紛紛成立了教育學院或教育系，參與到教師教育的行列中來 。這樣，一場綜合性大學辦教師教育的潮流正在形成。而且隨著教師教育改革的深入發(fā)展， 一些民辦教育機構(gòu)、中小學校和其他社會教育機構(gòu)和社會組織也可能涉足教師培養(yǎng)和培訓領(lǐng) 域。開放的教師教育體制必然帶來教師教育機構(gòu)的多樣化［6］。

第四，實現(xiàn)教師培養(yǎng)模式的多樣化。傳統(tǒng)師范學校教師培養(yǎng)模式主要是：中等師范學校招收初中畢業(yè)生，學制兩年；高等師范專 科學校招收高中畢業(yè)生，學制三年；本科師范學校招收高中畢業(yè)生，學制四年。如今，已出 現(xiàn) 了“綜合大學教育+專業(yè)化教師教育”的新途徑，有“3+1”、“4+1”和“4+2”等多種模式 ，使學生集中進行3年或4年的學術(shù)性課程學習并獲得學位之后，再繼續(xù)學習1至2年的教育學 科課程，就可獲得教師資格和教育學士或碩士學位。在我國，北京師范大學于1998年首創(chuàng)了 “4+2”模式，寧波大學于2000年首創(chuàng)了“3+1”模式［7］。另外，我們還可以將師 范教育的年限適當延長，比如為五年，用四年時間進行專業(yè)學科教學，一年時間進行師范職 業(yè)培訓。為了達到較高水平的學歷，還可以設(shè)立雙學位，即授予專業(yè)學士學位和教育學士學 位。

2由職前教育與在職教育分離轉(zhuǎn)變?yōu)槁毲敖逃c在職教育一體化

所謂教師教育一體化，在我國就是針對現(xiàn)存職前培養(yǎng)與在職培訓分離、體制機構(gòu)各 自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題，根據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理 論、教師教育“三段論”，以及資源優(yōu)化配置原則，立足于教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建一 個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一體化教師教育模式。同時將整個教育過程分為職前培 養(yǎng)、職初培訓、職后繼續(xù)教育三個階段，并把這三個階段視為教師終身教育體系中的一個相 互聯(lián)系、全面溝通、連續(xù)統(tǒng)一的完整體系。打破不同隸屬關(guān)系的教師進修機構(gòu)與師范院校間 相互獨立、自成體系的管理格局，把師范院校與教育學院或教師培訓機構(gòu)一體化，納入共同 建設(shè)和學科發(fā)展體系，雙軌合一，令所有師資培訓都在這一機構(gòu)框架下進行［8］。

3從教師培養(yǎng)和資格認證不分轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍囵B(yǎng)和教師資格認證分離

我們應借鑒歐美各國的經(jīng)驗，成立全國教師教育認可委員會和專業(yè)教學標準委員會 。前者對從事教師教育的師范學院、教育學院進行資格認證，提供質(zhì)量標準；后者主要職 責是為已經(jīng)成為教師的人建立嚴格的標準并使他們按照標準去執(zhí)教，保證教師隊伍的高質(zhì)量 和高水平。教師資格制度是我國法定的一種職業(yè)準入制度，是國家依法治教、建設(shè)高質(zhì)量專 業(yè)化教師隊伍的法制保障。對于從非教師教育機構(gòu)畢業(yè)并達到一定學歷要求的畢業(yè)生，必須 到具備教師教育資格的教育機構(gòu)接受一定年限的教師教育培訓，修滿一定學分，各方面考核 成績合格，方可接受其培訓機構(gòu)頒發(fā)的教師資格證書。沒有獲得教師資格證書的人員一律不 許從事教師職業(yè)。

4教師由低學歷層次轉(zhuǎn)變?yōu)楦邔W歷層次

世界各國教師教育的學歷層次正在普遍提升，如美國早在上世紀三四十年代，就要 求中小學教師應具備大學學歷；日本在上世紀中葉，中小學教師就達到了高等教育的水平； 英國中小學師資培養(yǎng)主要在大學進行；法國設(shè)立教師教育大學中心，實施一元化的師資培養(yǎng) ，開設(shè)以大學畢業(yè)生為對象的二年制師資培養(yǎng)課程；德國在上世紀70年代基本實現(xiàn)了中小學 師資由高等教育機構(gòu)培養(yǎng)。

我國從20世紀80年代以來對師范教育體制進行了大規(guī)模的改革，如逐漸取消中師，在高師設(shè) 置小學教師本科專業(yè)，國務院學位委員會為中學教師設(shè)置教育碩士專業(yè)學位等。 目前，我國已經(jīng)具有把教師培養(yǎng)放在大學進行的條件，應 該積極推進教師教育大學化，逐步實現(xiàn)小學教師本科化，中學教師研究生化，并且規(guī)定所有 教師必須達到規(guī)定的普通文化知識水平和嚴格的教育科學知識標準，從而促進我國教師隊 伍素質(zhì)的切實提高。

總之，教師專業(yè)化發(fā)展要求教師教育轉(zhuǎn)型，教師教育的轉(zhuǎn)型又會進一步促進教師專業(yè)化的發(fā) 展 ，從而提高教師的整體素質(zhì)。我們的改革，不是求培養(yǎng)形式的改變，而是追求水平的提高， 為現(xiàn)代化教育提供堅實的、高質(zhì)量的、專業(yè)化的師資保障。

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篇（8）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發(fā)展：教育發(fā)展的第一要義

目前，教師發(fā)展尚無嚴密而科學的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發(fā)展說起。何謂發(fā)展？發(fā)展是：“事物由小到大，由簡單到復雜，由低級到高級的變化”。據(jù)此而論，學生的發(fā)展即是學生積極的變化，教師的發(fā)展亦應是教師積極的變化。以不再變化、發(fā)展的教師去應對正在變化、發(fā)展著的學生，將何以堪？中國教育學會副會長陶西平曾經(jīng)指出：“學校應該是學生和教師共同發(fā)展的場所”、“教師的發(fā)展和學生的發(fā)展永遠是一個不可分割的統(tǒng)一體”，既然如此，教師發(fā)展就是一個關(guān)乎學生發(fā)展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學生的發(fā)展，還是為了教育的發(fā)展，抑或是自身的發(fā)展，本身都要首先發(fā)展。據(jù)此，我們可以認為：教師發(fā)展才是教育發(fā)展的第一要義，也才是學生發(fā)展的前提和關(guān)鍵。

2 需求：教師發(fā)展的不竭動力

“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業(yè)定位；至于教師的任務，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務在于通過他負責培養(yǎng)的那些人而促進人類發(fā)展”，這是對教師承擔任務的精準概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質(zhì)”的職業(yè)定位，還是“培養(yǎng)人”以“促進人類發(fā)展”的任務概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業(yè)要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業(yè)要求”轉(zhuǎn)化為職責需求和任務需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經(jīng)過轉(zhuǎn)化的職業(yè)要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發(fā)展的運動著、行進著、活著的動力。

3 專業(yè)：教師發(fā)展的核心內(nèi)涵

一般來說，教師發(fā)展主要指教師專業(yè)發(fā)展。教師是一種專業(yè)職業(yè)，具有專業(yè)化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業(yè)發(fā)展問題。“教師專業(yè)發(fā)展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業(yè)的過程?！谶@個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界”。這里所稱教師專業(yè)，大抵應該包括教師的學科專業(yè)與教師的教育專業(yè)。

教師的學科專業(yè)是指教師在某一學段鉆研、教授的學科追求或達到的專業(yè)程度。就學段而言，一般地，小學要求教師學科全面；中學要求學科專一，嚴格講是專一學科的全面；大學則要求某一專門學科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學段，偏愛或承擔、教授并鉆研某一個學科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業(yè)是指教師掌握、理解、運用教育教學理論知識、進行教育教學實踐的專業(yè)素養(yǎng)。它包括教育專業(yè)知識、教育專業(yè)能力、教育專業(yè)智慧、教育創(chuàng)新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨有的特征，它是教師的重要構(gòu)成。

4 學習：教師發(fā)展的關(guān)鍵鏈條

教師應該在不斷的閱讀、聽講、研究和實踐中獲得提高，這個過程就是學習。舍棄了學習，既無提高可言，更遑論發(fā)展，這一點，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學工作需要3年左右時間；到單獨承擔教育教學工作并嘗試創(chuàng)新需4～8年，從成熟到教育教學效果最佳狀態(tài)需要8～15年；到出教育教學研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關(guān)鍵在于“學”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學”，才能不斷地積累理論知識和實踐經(jīng)驗，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發(fā)展。終身學習需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內(nèi)化、表達和創(chuàng)造。其中自然蘊含著守望教育的熱愛、服務人民的忠誠。

5 個性：教師發(fā)展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關(guān)注教師的發(fā)展分為兩個層次：一是教師作為常人的發(fā)展需要關(guān)注；二是教師作為一種特殊職業(yè)需要關(guān)注。同時指出：目前，我們關(guān)注較多的是后者，而對前者關(guān)注則相對較少，這種狀況不利于教師發(fā)展。他認為，應該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨立的人，因為各自情況迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應該允許存在個人獨特性，引導教師身心和諧發(fā)展，以促進其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發(fā)展。

6 環(huán)境：教師發(fā)展的必要條件

教師發(fā)展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發(fā)展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關(guān)懷。小而言之，每一個教師都身處學校組織和法令規(guī)定的一系列制度制約之中，教師在習得教育的專業(yè)技能的過程中，既有社會的規(guī)范與期望，又有組織的引導與制約；大而言之，教師發(fā)展（包括教師的專業(yè)發(fā)展）是一個文化建設(shè)的過程。這里強調(diào)的是大文化的概念。因為文化是人中的文化，所以人是文化中的人，況且所有的社會現(xiàn)象均可歸結(jié)為文化現(xiàn)象。文化氛圍對人成長的影響至關(guān)重要。學習型組織、學習型社會的建設(shè)極有利于教師發(fā)展。因此，為教師的發(fā)展創(chuàng)造寬松、適合的環(huán)境就是管理者義不容辭的責任。當然，發(fā)展了的教師也將作用于環(huán)境。

教育部前副部長王湛曾經(jīng)深刻指出：“教師肩負著傳播文明、開發(fā)人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實現(xiàn)偉大復興的今天，為著不負這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發(fā)展都應該成為不懈的追求！

參考文獻

[1] 陶西平.以學習求發(fā)展.中國教育學會簡報，2005.12.

[2] 朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評.中國教育學刊，2007（1）.

篇（9）

一、概念解讀

教師專業(yè)標準（professional standards for teacher）的定義有很多，如有人認為“教師專業(yè)標準是衡量教師專業(yè)的準則與指標；它一般由政府教育機構(gòu)制定，用以實現(xiàn)本國教育目的與教師教育目標；它對教師整體與個體的專業(yè)化，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意

義?！豹1]也有人認為“教師專業(yè)標準是指國家教育機構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導性文件。它具體規(guī)定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項實施準則和方法?！豹2]

根據(jù)當前國際教師教育發(fā)展的特點，結(jié)合以上概念定義，我認為教師專業(yè)標準應該是指由國家教育機構(gòu)或其認定的專業(yè)機構(gòu)在一定時期內(nèi)依據(jù)特定的教育目的制定的有助于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)準則。

二、教師專業(yè)標準的維度劃分

所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，但是只有也必須要從不同維度來解讀一個事物，并對之進行綜合理解，才能得到一個較為全面和客觀的結(jié)論。從不同的維度看教師，就會出現(xiàn)教師不同的身份，再以教師不同的身份來解讀教師專業(yè)標準，就可以進而對教師專業(yè)標準進行不同維度的劃分。

基于不同地域的身份來看教師，可以將教師按所涉及的范圍分為國際教師、國家教師、地方教師、學校教師等，并應該根據(jù)各自的特點制定相應的教師專業(yè)標準。國際教師專業(yè)標準是適用于不同國家、反映各個國家教師專業(yè)發(fā)展共性的有關(guān)教師專業(yè)的綱領(lǐng)性標準，如聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織頒布的《關(guān)于教師地位的倡議書》。國家教師專業(yè)標準是一個國家關(guān)于教師專業(yè)標準的最高規(guī)定，是指導教師專業(yè)發(fā)展的全國性標準框架，如美國和澳大利亞曾先后頒布的國家層面的教師專業(yè)標準。地方教師專業(yè)標準是在國家教師專業(yè)標準的框架下，根據(jù)地方教育發(fā)展的情況而制定的適應地方情境下的教師專業(yè)標準，如美國、澳大利亞各個州所頒布的教師專業(yè)標準。學校教師專業(yè)標準是由某一學校根據(jù)學校辦學特點和發(fā)展水平所制定的校本化教師專業(yè)標準，對具體的學校教師發(fā)展和評價具有一定的指導作

用。[2]

基于不同職業(yè)發(fā)展階段的身份來看教師，就可以按英國的分類方式，將教師分為合格教師（Qualified teacher）、普通教師（Teachers on the main scale）、資深教師（post threshold teachers）、優(yōu)秀教師（excellent teachers）、高級技能教師（advanced skills teachers）共5個階段，而且每個階段都應該制定相應的教師專業(yè)標準。如《英國教師專業(yè)標準框架》由合格教師專業(yè)標準、普通教師專業(yè)標準、資深教師專業(yè)標準、優(yōu)秀教師專業(yè)標準和高級技能教師專業(yè)標準五個組塊構(gòu)成，并對教師的專業(yè)發(fā)展進行了全程規(guī)劃，將教師職前培養(yǎng)標準（即合格教師專業(yè)標準）和在職教師各個發(fā)展階段的專業(yè)標準整合起來，在英國原有教師專業(yè)標準的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“一體化”的教師專業(yè)標準框

架。[3]

基于不同知識結(jié)構(gòu)的身份來看教師，可以將教師按學科分為語文教師、數(shù)學教師、外語教師、物理教師、化學教師、生物教師、歷史教師、地理教師、音樂教師、體育教師等等。學科教師之間在教師共性方面肯定是有相同的專業(yè)標準的，但是由于學科的差異性將來可能也會出現(xiàn)具有各自特性的專業(yè)標準，如語文教師專業(yè)標準、數(shù)學教師專業(yè)標準、外語教師專業(yè)標準、物理教師專業(yè)標準、化學教師專業(yè)標準、生物教師專業(yè)標準、歷史教師專業(yè)標準、地理教師專業(yè)標準、音樂教師專業(yè)標準、體育教師專業(yè)標準等等。如美國就專門制定了科學教師專業(yè)標準。

基于不同教育階段的身份來看教師，可以將教師按學校層級分為幼兒園教師、小學教師、初中教師、高中教師、大學教師。因為各個學校層級具有不同的教育教學特點，所以就應該有相應的幼兒園教師專業(yè)標準、小學教師專業(yè)標準、初中教師專業(yè)標準、高中教師標準、大學教師專業(yè)標準。如美國全國專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）就專門制定了美國幼兒園教師專業(yè)標準。

還可以基于教師國籍的不同分為本國教師、外籍教師，基于教師教授對象的不同分為普通學校教師、聾啞學校教師、盲人學校教師，甚至也可以基于教師性別的不同分為女教師、男教師，并都能夠也應該制定相應的教師專業(yè)標準。

基于教師身份的視角提出的以上分類沒有孰優(yōu)孰劣之分，只是世界各國根據(jù)各自的實際情況有所偏重。但是由于各種分類之間沒有絕對的界限，有的甚至重疊不少，而且任何一個分類都不可能全面涵蓋所有專業(yè)準則，所以很多國家都制定了不止一個教師專業(yè)標準，如美國既有各州制定的地方教師專業(yè)標準，也有科學教師專業(yè)標準，還有幼兒園教師專業(yè)標準。

三、對《教師專業(yè)標準》的解讀

今年教育部正式頒布了在中國教育史上具有劃時代意義的《教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《標準》），它也是我國繼《教師教育課程標準》之后的又一個教師教育類標準。

因為《標準》分為了幼兒園教師專業(yè)標準、小學教師專業(yè)標準、中學教師專業(yè)標準三個子標準，所以在基于教師身份的視角來解讀它時，可以很顯然的將其視為是按教師不同教育階段的身份來進行分類的。

依據(jù)中國教育當前的實際情況，這樣的分類是有其優(yōu)勢的：1、平衡性。據(jù)教育部統(tǒng)計，中國2009年有幼兒園專任教師將近100萬人，小學專任教師約560萬人，中學專任教師約500萬人。[4]這就意味著這三個群體在人數(shù)上來講并不平衡，需要國家考慮好三個群體之間的平衡性，特別是不能因為幼兒園教師人數(shù)相對較少而忽略他們，否則就會導致教師專業(yè)標準的失衡，甚至產(chǎn)生三個群體間的斷痕和隔膜。2、普適性。中國教師人數(shù)眾多，這樣的分類幾乎可以將所有的教師都包含其中（大學教師除外），所以按這種分類制定出來的教師專業(yè)標準能夠基本滿足所有教師的專業(yè)發(fā)展。3、特殊性。這樣的分類可以根據(jù)三個群體各自的特殊性而制定出有針對性的教師專業(yè)標準，從而可以更好地促進三個群體各自的教師專業(yè)發(fā)展。4、實踐性。因為教師專業(yè)標準是根據(jù)三個群體的特征而“量身定做”的，所以每個標準在各自的群體里都具有較強的實踐性，能切實促進教師專業(yè)發(fā)展，而不會出現(xiàn)太泛泛而談的情況。5、指導性。這樣的分類可以非常明晰地幫助教師培養(yǎng)和（或）培訓機構(gòu)明確其培養(yǎng)和（或）培訓目標，也有助于師范生和研修教師找準自我定位，明確學習方向，進而促進專業(yè)發(fā)展。

當然，這樣的分類也有其缺點：1、模糊性。因為分類比較簡單，所以導致標準的制定較為模糊，語言的描述較為籠統(tǒng)，不能適用到每一位教師。2、簡單性。因為這是一個全國性的標準，所以導致各個子標準都只能是一個基本要求，較為簡單，有些標準甚至就是直接從已有的文件中照搬過來的。3、致惰性。因為每個群體只有一個標準，所以教師一旦達到該標準將可能失去發(fā)展的動力和方向，這不利于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性。

基于教師身份的視角進行的以上分析，再結(jié)合中國地廣人多、教育資源分布不均衡的實際國情，我認為中國的教師專業(yè)標準應該堅持以該分類為基礎(chǔ)，再逐步對其進行發(fā)展和完善。1、要將幼兒園教師細分為幼兒園普通教師、幼兒園保教員、幼兒園特殊教師等并制定相應的教師專業(yè)標準，小學教師、中學教師也要同樣進行細分。2、各地應根據(jù)本地的實際情況，在國家教師專業(yè)標準的基礎(chǔ)上制定出更加符合本地教師專業(yè)發(fā)展的教師專業(yè)標準，如東部省市制定出來的各級各類教師專業(yè)標準就應該高于西部省市。3、將《標準》進一步調(diào)整定位為《合格教師專業(yè)標準》（即最低要求的師范生畢業(yè)標準），然后再分別制定出具有較高要求的《三級教師專業(yè)標準》、《二級教師專業(yè)標準》、《一級教師專業(yè)標準》和《高級教師專業(yè)標準》，并使之有效的與中小學教師職務級別掛鉤。這樣可以積極地鼓勵教師不斷學習、提高，促進其專業(yè)發(fā)展。

總之，教師專業(yè)標準的制定是一個非常復雜的過程，需要在實踐中不斷檢驗、調(diào)整、完善，而且為了使之能夠適時調(diào)整、保證科學性，還需要建立起一整套易于操作地修改和完善教師專業(yè)標準的辦法。教師專業(yè)標準體系的建立、發(fā)展和完善不是教育部一個教育行政主管部門所能完成的，它還需要各級教育行政部門、專家學者、一線教師和一切關(guān)心中國教育發(fā)展、關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的人共同參與、共同討論、共同努力。

[參考文獻]

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[3]尹妙輝. 英國教師專業(yè)標準研究[D]. 上海：華東師范大學，2008.

篇（10）

教師專業(yè)成長是現(xiàn)代教師教育發(fā)展的應然與實然的規(guī)定之使然，是教師教育發(fā)展的終極旨趣。教師專業(yè)成長內(nèi)涵與外延的理解與把握、認識與實踐是一個漸進的、發(fā)展的歷程。尤其在當前社會變革急劇變化的大背景下，教師專業(yè)成長應有其獨特的生存狀態(tài)和發(fā)展特點。教師專業(yè)成長既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性。國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求。教師專業(yè)成長是一個發(fā)展的概念，也是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。

教育是發(fā)展人、培養(yǎng)人、生成人的實踐活動，其對象的特殊性在一定程度上決定了教育的出發(fā)點與邏輯起點應是人，教育的歸宿也應是人。換言之，人的發(fā)展與生成構(gòu)成了教育的內(nèi)在邏輯與品質(zhì)的根本性依據(jù)。從根本上說，生成人、發(fā)展人、完善人、提升人乃當代教育應然邏輯與崇高使命。“教育是人的教育”、“教育是人學”也內(nèi)在地決定了教師的專業(yè)品格。教育是一項需要高度智慧投入的事業(yè)，教育的理論品性與實踐品性也對教師提出了極為挑戰(zhàn)性的要求。在此意義上，教師不能機械地按過去簡單的、工具化的格式，以“物”的方式對“人”進行加工與塑造。由此可見，教師專業(yè)成長的時代性轉(zhuǎn)變是與教育變革的時代要求及發(fā)展是相映成趣的。進一步而言，教師角色不能僅僅體現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上知識的傳遞者，而更應是道德的引導者，思想的啟迪者，精神的喚醒者，心靈世界的開啟者，完整人性的塑造者。

二、教師專業(yè)成長的時代演進

教師專業(yè)成長不僅是一個認識上逐層深化的過程，更是一個實踐上漸趨完善的過程。從時空維度透視之，傳統(tǒng)教育是一種相對簡單的經(jīng)驗式教育，其教育教學內(nèi)容、方法、手段等也相對簡單。這一方面與傳統(tǒng)社會發(fā)展水平相適應：另一方面與當時教育發(fā)展階段也有一定的關(guān)聯(lián)。然當代教育在當今科技、經(jīng)濟等發(fā)展的影響下，尤其是當代心理科學、社會學與相關(guān)學科為教育提供了理論與實踐上的依據(jù)。教師專業(yè)成長也實現(xiàn)了歷史性的突破。在工業(yè)革命的影響下，作為培養(yǎng)專業(yè)化教師的師范教育應運而生。此后，世界上發(fā)達國家地區(qū)教師專業(yè)成長也逐漸規(guī)范化，并形成了比較完善的教師教育體制。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》中則明確指出“應把教師工作視為專門的職業(yè)”。此后，這一理念逐漸被重申。美、日、英等較發(fā)達國家在教師專業(yè)成長方面起步更早些。1986年美國的卡耐基教育與經(jīng)濟論壇、赫爾姆斯小組相繼發(fā)表《以21世紀教師裝備起來的國家》、《明天之教師》之后，卡耐基組織的“美國教師專業(yè)標準委員會”還專門編制了界定教師專業(yè)性的《教師專業(yè)標準大綱》；英國的教師專業(yè)成長進程隨著教師證書制度等的實施加快了其步伐：20世紀80年代建立了教師專業(yè)成長的校本培訓模式：90年代教育部與就業(yè)部共同頒布的新的教師專業(yè)性認可標準與《教師教育課程要求》；東鄰日本在1971年中央教育審議會通過《關(guān)于今后學校教育的綜合擴充與調(diào)整的基本措施》中強調(diào)要加強教師專業(yè)成長。就此。我們不難看出，教師專業(yè)成長由理論到實踐已達成一致共識，并在此共識下進行了一系列相應的探索與變革。

由上，教師專業(yè)成長有以下幾個發(fā)展趨勢：(1)各國普遍認識到教師的實踐、態(tài)度和能力并不能通過行政命令或標準課程得到改變。各國都注意平衡國家政策的要求，學校需求與教師群體需求之間的關(guān)系，并注重體現(xiàn)教師在專業(yè)成長中的主體地位，調(diào)動教師參與專業(yè)成長的積極性。(2)教師專業(yè)成長的組織形式是多種多樣的，理想的狀態(tài)是同時采取幾種不同的教師專業(yè)成長模式。(3)在對教師專業(yè)成長進行鑒定和評價時，各國從關(guān)注教師的需要和滿意度變?yōu)殛P(guān)注學生的需要和學習結(jié)果以及教師專業(yè)成長所帶來的教師工作的變化。(4)教師專業(yè)成長的順利進行離不開資源保障。

反觀當下，我國的教師專業(yè)成長在一定程度上也實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。不僅教師整體素質(zhì)有了明顯的提高，而且整個教師專業(yè)成長培訓體系初具規(guī)模，不同形式與層次的教師培訓模式也已納入實踐軌道。隨著對教育認識的加深與教育改革的深化，國家教委在1986年下發(fā)的《關(guān)于中小學教師考核證書試行辦法》中就要求中小學教師須具備《教材教法考試合格證書》和《教師專業(yè)資格證書》。之后于1995年出臺的《中華人民共和國教育法》中，也再次規(guī)定了國家實行教師之資格、職務、聘任制度等及之后國務院頒布的《教師資格條例》又對其具體操作作了詳細的規(guī)定。就此，我國教師專業(yè)成長從理論到實踐逐漸與國際接軌。但同時我們不得不承認這樣一個客觀事實，在“窮國辦大教育”這個特定背景下，教師自身素質(zhì)與教育發(fā)展現(xiàn)狀等與其他發(fā)達國家尚有一定的“勢差”。其間，隱約暴露的問題已絕非冰山一角。對此，如何采取合理的應對策略來做相應的調(diào)整與變革顯然是一個迫切的現(xiàn)實問題與重要課題。

三、教師專業(yè)成長的未來取向

教師專業(yè)成長有其自身的特點與規(guī)律，它是教育發(fā)展與教師發(fā)展的客觀使然。我們只有從教育發(fā)展的戰(zhàn)略高度審視教師教育，給教師教育一個合理的定位，尋找其突破口與支撐點，教師教育才能獲得持續(xù)的發(fā)展動力，實現(xiàn)內(nèi)在超越的崇高使命。鑒于此，筆者以為，教師專業(yè)成長應從以下幾方面著手。

篇（11）

一、教師專業(yè)化：世界教師教育的發(fā)展方向

教師是人類社會一門很古老的職業(yè)， 18世紀中下葉，教師開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨立的特征。20世紀以后，并逐步形成了教育學士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉(zhuǎn)變的實質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級，也是教師專業(yè)水平的規(guī)格提升。

20世紀60年代中期以后，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了空前的程度。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業(yè)化作出了明確的說明，提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)?！睂τ诖_認教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)，提高教師的地位，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，無疑具有重要意義。

二、教師專業(yè)化的核心：教師個體的專業(yè)發(fā)展

所謂教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。它像醫(yī)生、律師、會計師等職業(yè)一樣，具有不可隨意替代性。教師專業(yè)化是一個綜合的發(fā)展過程。在主體上，它涉及教育行政管理機構(gòu)、辦學機構(gòu)和教師群體等；在內(nèi)容上，它包括學科知識、教育專業(yè)知識、教育教學能力和職業(yè)道德等；在形式上，它包括職前教育和在職教育；在時間上，是一個不斷更新、終身學習的過程。其中，教師個體的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的核心。

三、教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢：教師成為研究者

20世紀80年代以來，“教師成為研究者（teacher as researcher）”已經(jīng)成為一個新的口號，在歐美教育界廣為流傳，它作為“教師專業(yè)化發(fā)展”的同義語已經(jīng)成為一個蓬勃的研究領(lǐng)域和新的焦點。

新時期的教師教育改革要求教師與教育專家合作，以學校為研究的主題，共同開展研究。這些問題與學校的教學實際是緊密相關(guān)的，是從教學中來，又服務于教學的。這樣的研究將改變以往學校改革由校外專家提出意見、制訂方案，學校教師只是政策執(zhí)行者的狀況。在新的研究過程中由教師自己發(fā)現(xiàn)問題，與教育專家一起研究問題，找出解決的方法，再由教師在實踐中檢驗方法，教師、教育專家及管理者形成了平等合作的關(guān)系。

做研究型教師是教師發(fā)展的內(nèi)在需求。教學是動態(tài)的過程，教師的工作永遠充滿未知的因素，永遠需要研究的態(tài)度。英國課改專家斯坦豪斯說：“教育科學的理想是每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學研究共同體的成員。”教師成為研究者，能夠促使教師更加關(guān)注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的水平和質(zhì)量。教師的提高主要不是靠進修，而是靠研究，邊工作邊研究，邊研究邊學習，缺什么學什么，這是教師專業(yè)能力提高的主要途徑。

四、教師專業(yè)化成長的重要途徑：教學反思實踐

最近兩年，教學反思的內(nèi)涵在實踐層面得到進一步泛化。過去通常所說教學反思的對象即是反思者本人，教學反思即是“自我反思”，是對自己教學行為及結(jié)果的觀照、審視和評估。

在我們的反思實踐中，反思實踐的一般步驟是“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——確立假設(shè)——驗證假設(shè)”，其基本的流程是“實踐——反思——再實踐——再反思”。從微觀角度說，這一過程表現(xiàn)為：教育教學進程中，反思實踐者以敏銳的眼光及時地捕捉堪稱“事件”或“現(xiàn)象”的反思點，然后以批判的眼光及時地審視、分析自己的思想和行為，以形成問題表征，明確問題根源；之后，實踐者在自我建構(gòu)的經(jīng)驗標準和評價系統(tǒng)中定向式搜尋相關(guān)信息，并建立解決問題的假設(shè)性方案，評估該方案行為的預期效果；最后實踐者開始實施解決方案，以驗證假設(shè)的有效性及信度，這一檢驗的過程即是新一輪的再實踐；再實踐的過程又會捕捉到新的反思點，新一高度的審視和分析促進新一輪的反思循環(huán)……在這樣的循環(huán)往復中，每一輪的反思和實踐都伴隨著不斷上升的學習活動，自然也就提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。這樣的反思活動，也才是真正有力的、有效的。

反思實踐的主要功能是彌補教學疏漏，糾正教學偏差，化解教學事件，提高教學質(zhì)量；最終目標是促進被教育者——學生的和諧與健全發(fā)展。而這一過程所伴隨的教師專業(yè)成長卻正是實現(xiàn)這一最終目標的重要途徑。正如途徑的多樣性一樣，反思實踐的方式也是不勝枚舉的。結(jié)合國內(nèi)外的有關(guān)研究，略舉以下方式，以資借鑒：

（1）課后再備課。實踐者于課后，根據(jù)教學中所獲得的反饋信息和反思所得，進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方向和措施，使有益的經(jīng)驗得到提煉和升華，以待今后的教學設(shè)計和課堂教學日臻完善，不斷優(yōu)化教學效果。

（2）寫反思日記。實踐者在一天的教育教學工作結(jié)束后，及時地記錄下自己在教育教學實踐中獲得的經(jīng)驗和教訓，記錄下教育教學的背景、實施要點、實施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗，記錄下發(fā)現(xiàn)的問題及反思后設(shè)計的假設(shè)性解決方案等。這種高密度的反思實踐活動對教師形成敏銳的眼光和高強的反思力大有裨益。

（3）寫教育敘事。實踐者在教育教學中，總會遇到一些獨特的事件或沖突。對事件和沖突的觀察、分析和化解的過程即是反思實踐的真實過程。寫教育敘事即是對教育教學事件的再現(xiàn)、思考和化解。教育敘事經(jīng)過實踐者基于真實性上的加工，具有鮮明的情節(jié)性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實踐的主要表達方式。