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在我國古代，作業已成為課堂教學的補充和延伸，有補正課之不足的重要意義?！秾W記》最早對“作業”進行了論述：“時教必有正業，退息必有居學?！保郏保荨罢龢I”指主課或課內教學；“居學”指課外學習，即指廣義上的課程或作業［１］?？鬃右矊Α白鳂I”作出了“學而時習之”的精辟表述以表明練習的重要性［２］。而在現代教育教學中，作業管理作為學校管理的重要內容和課堂教學活動的必要補充，影響著學生的學習效果、教師的教學反饋和學校的教育質量。因此，作業問題也已成為國家教育主管部門的關注焦點。２０２１年，教育部辦公廳發布的《關于加強義務教育學校作業管理的通知》和中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》都對作業的數量、功能、類型等作出了具體規范。解決現存作業問題，既要治標還要治本，而國家政策只能達到治標的目的，治本還需要去追溯家庭作業異化的歷史本源。

一、歷史：古代教育思想中對作業的認識

１.作業的目的———學以致用

孔子以學論教，將“習”作為知識鞏固的重要階段。他認為，教學過程包括學、思、習、行四個階段，學是教學的基礎和起點，行是教學的目的，思和習是教學的深化和熟練化。就學與習的關系，孔子還作出了“學而時習之”和“溫故而知新”的論述，強調學習要經常溫習所學知識，不僅能夠溫習舊業，還能夠增進新知。在學與行關系的論述上，孔子說：“弗學何以行？”［３］學是行的基礎，習是學的溫習和鞏固，學和習最終均指向與學的終極目標———行?？追f達在繼承孔子“學而時習之”思想的基礎上，提出了“學、習、息”交替結合的教學過程觀。他說：“教學之道，當以時習之?！倍傲暋币才c“行”聯系在一起，他提出：“無可考驗之言，勿聽受之。”判斷一個人學得如何，關鍵看他言行是否一致，行動的效果如何［３］。明末清初思想家王夫之也重“習”“行”，他認為“習”就是“所覺而涵泳，所效而服習”。其中，“習”也有“行”之意［３］。清初最重“習行”的教育家顏元認為，做學問、培養人才的基本途徑便是“習行”［４］，為此，顏元創建了“習行”教學法。“習”是學習的進一步深入和深化，教學過程建立在感知認識及理解的基礎上，又有復習、思考之意［５］；“行”是學習的最終歸宿，也是學習的價值得以體現的重要環節。他所指的“行”是指行為發生以后活動的進程和結果，主要指實踐活動，是學習過程中的一個關鍵階段。在學與行的關系上，他說：“讀書無他道，只須在‘行’字著力?！保郏担輰W習時，讀很多次也比不上親身實踐一次。綜上所述，我國古代教育思想中對于“習”的目的的論述，最終都落在“行”上，即學以致用。

２.作業的功能———溫故知新

孔子將“習”作為教學過程的一個重要階段，闡述了課后溫習及系統性練習的重要作用，使學生可以“聞一知二”“聞一知十”［６］。宋代理學的集大成者朱熹將教學過程分為博學、審問、慎思、明辨、時習、篤行六個環節［３］。其過程層層遞進，環環相扣，可見只有經常練習才可以達到知識的熟練掌握和靈活運用。此外，朱熹還對“溫故而知新”做了更深入的闡釋：“溫，尋絳也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師。”［７］所謂“溫故”就是時常溫習舊知，“知新”即指知得新的道理，可見“溫故”與“知新”是相互聯系的，“溫故方能知新，不溫而求新知，則亦不可得而求矣。”［８］其過程正如《六經》所載：“時時溫習，覺滋味深長，自有新得。”［８］其實，朱熹的“溫”和“知”都含有“超越”的意思，即在時常溫習舊知的基礎上，細細品味，向深處挖掘，進而超越舊知，習得新知。而“記問之學”一味強調在“溫故”中死守舊說，沒有觸類旁通地思考新問題，是不足以為人師的。綜上所述，孔子的“學而時習之”和朱熹的“時習”都將“習”的功能定位于“溫故知新”。

３.作業的內容———雜而有序

“不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。不興其藝，不能樂學?！保郏保莶粌H論述了課外學習對課內學習的輔助作用，還論述了“居學”的具體內容，表達了練習課外雜曲，學習好聲律和練習好灑掃、應對、進退等雜事對完成樂、詩、禮的重要性，反映了課外練習的重要意義。在顏元看來，“習”除了復習之外，還有通過肢體動作的學習，提高認識體驗和加強獨立思考［５］的意思。他的“習行”教學法旨在培養“實才實德之士”，從而促進學習者德智體三者的協同發展。具體表現為：在德育方面促進學習者思想素質和行為習慣的養成與提高，避免不良習慣產生的不良影響［４］；在智育方面使學生獲得新知識、掌握新技能，達到學以致用的目的，并以學琴、讀書、學數為例來說明“習行”對于知識與技能學習的重要作用［４］；在體育方面，其認為“養身莫善于習動，夙興夜寐，振起精神，尋事去作，行之有常，并不困疲，日益精壯，但說靜息將養，便日就惰弱”［５］。這種主張有利于健壯筋骨，強健體魄。由以上論述可以推斷，我國古代家庭作業的內容既包括知識的鞏固練習，又包括聲律、歌詠、灑掃、體育鍛煉等其他課外活動。同時我國古代家庭作業的內容安排也是井然有序的，正如顏元的“習行”教學法所強調的：“先之以六藝，則所以為六行之材具，六德之妙用。藝精則行實，行實則德成矣。”［５］表達了我國古代家庭作業具有雜而有序的特點。

二、異化：中小學家庭作業現存的主要問題

１.功利化作業———目的異化

功利化作業主要來源于功利化教育。功利化教育目前主要表現為以應試教育為出發點，以提高升學率為導向，將教育看作是改變社會地位的一種捷徑，將“升學”擺在教育目標的首位，導致人才培養走向功利化的歧途。教師教學內容聚焦于考試內容，課堂的教學和課后的作業緊緊圍繞其展開，并以分數為評判標準。而家長則起到推波助瀾的作用，在功利化教育的影響下，家長為學生報輔導班，請家教，不斷給學生的作業加碼。學生每天不僅要完成學校老師布置的課后作業，還要完成輔導班多余的“加餐”作業，使得學生逐漸將完成作業“流水線”化。這種功利化，將作業目的異化的現象，不僅容易造成學生對作業的情緒化，還會阻礙學生德智體美勞的全面發展，違背了教育的初衷。而且，并未有證據表明，大量的家庭作業會顯著提升學生的學業成績。受古代科舉制度和傳統教育文化中“學而優則仕”思想的影響，家庭作業的目的功利化明顯，由“學以致用”轉變為“金榜題名”，功名利祿成為學生的最高追求。

２.懲罰式作業———功能異化

美國家庭作業研究領域的專家哈里斯?庫帕認為，作業對于提高學業成績，增強學生對學科的重視程度，提高或保持學生的學習興趣，鞏固課堂學習內容，培養學生良好的學習習慣等方面具有積極作用［９］，但并未提及家庭作業的課堂管理功能。懲罰式作業是指教師將作業作為一種懲罰手段。從教師本身出發：一方面作業可以成為一種有效的課堂表現管理手段，根據學生在課堂教學中的表現來進行獎懲；另一方面，作業可以增加學生的學習時間，進而提高學生的學習效果。但是這種懲罰式的作業模式造成學困生的作業更加繁重，減弱了他們的學習興趣。而這種現象的出現與中國傳統教育觀念的“嚴師出高徒”有很大關系，正如《學記》中所說：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”［１］可見在傳統教育觀念中尊師才能重道，重道才能使人重視學習。而一些教師不能正確理解這一尊師的思想，導致其不能正確把握作業的功能，將作業異化為懲罰式作業。

３.去生活化作業———內容異化

杜威認為，兒童的生活是作業壓倒一切的目標，學習是通過生活并與生活聯系在一起進行的［１０］。去生活化作業指的是現在的家庭作業將內容與學生生活分離化，即過度關注作業內容的知識本身，忽略了作業的生活部分，屬于作業內容的異化。當前，中小學教師普遍認為，家庭作業是課堂教學的補充和延伸。教師設計的家庭作業只涉及文本性的知識，而缺少生活知識。去生活化的家庭作業脫離生活實際，增加了學生的理解難度，脫離了學以致用的根本。在我國學者任寶貴有關家庭作業的一項調查研究中顯示，有９２．４％的中小學生在家庭作業的主要內容一欄選擇的是“書面作業”，而實踐類只占９．８％［１１］。相較于現代，我國古代對于“學習”的理解有更加深廣的認識。在先秦時期，“學”有動、名詞之分。做名詞時，“學”最初是指具有綜合職能的場所，后演變為教育機構；做動詞時，“學”指“覺悟”，重在踐行，學會做人。“習”在《說文解字》中是指幼鳥學習飛行。因此，我國古代教育家大多將“習”理解為“練習”，殊不知古代練習的是實踐性知識，而現代社會也將“習”理解為練習，不過練習的是文本性知識。所以現代教育教學過程中作業內容的異化也有一部分源于現代教育教學工作者對于古代教育思想的理解過于狹隘。

三、嬗變：家庭作業的優化策略

１.重新審視作業本質，樹立正確的作業觀念

近幾年來，“雞娃”“內卷”等網絡名詞層出不窮，這一系列新名詞的背后是教育焦慮的體現。功利化作業的產生便是教育焦慮的產物。要擺脫這種焦慮，首先要從樹立正確的教育觀和作業觀做起，只有正確把握其本質，教師才能樹立正確的作業觀念，進而推進有效作業的開展。鄭東輝將作業概念的變遷劃分為知識操練、心智訓練、自我探究三個階段，并將作業從本質上劃定為一種幫助兒童成長的智力活動，用以兒童增加興趣和不斷提升認知的媒介及手段［１２］。金燕娜從活動目的、活動主體和活動特點三個方面出發，認為作業是一種具有教育性、主體性的教師用于引導學生構建價值觀的動態生活過程［１３］。胡揚洋認為，作業是學生用于輔助本身構建良好觀念的有產出性的專門的學習活動，其可以起到讓學生產生良好的身份認同作用［１４］。綜合以上學者對于作業的認識可以發現，作業并不完全是教學的附屬品，它是在認知與情感的交互作用下，在主體與主體、主體與客體、主體與自我的交流中運用所學知識解決實際問題的學習活動。所以，在家庭作業的設計和布置過程中，教師應充分遵循學生學齡、學段的特點，避免作業形式的單一化，作業內容的枯燥乏味化，應與生活本身結合，注重作業的實踐性，在實踐中提高學生對所學知識的理解程度和運用能力。此外，要注重對發散性思維的鍛煉，增加作業的拓展性，溫故知新，引導學生“聞一生二”，舉一反三，養成良好的學習習慣。

２.科學認識作業的功能

由于作業功能異化，教師賦予了作業課堂管理的功能，用于維持課堂教學秩序。將課堂表現的好壞與家庭作業量的多少相結合，課堂表現越不好，則家庭作業量也相應越多。在傳統的作業觀念中，作業被認為是課堂教學的補充，功能較為單一化，多用于提高學生對書本知識的運用能力，進而提高考試成績。然而，現在許多教師意識到作業的功能具有多維度性，如知識鞏固、能力拓展、交流合作、意義建構和教育公平等五種功能［１５］。美國家庭作業研究領域的著名學者哈里斯?庫帕認為，作業的積極功效體現在智力因素、非智力因素和提高教育評價質量三個方面［１６］。由此可以看出，作業的重要性不僅體現在知識鞏固上，還體現在學生責任心、獨立性、創造能力和團隊精神等重要品質的培養方面。

３.將文本性作業與活動性作業相結合

目前作業的基本方式主要分為基于杜威實驗主義的活動性作業和基于凱洛夫認知主義的文本性作業。前者把作業視為課程本身的一部分，與課程本身不可分割；后者則把作業視為課程補充內容，在家庭范圍內完成［１７］。教師在布置家庭作業過程中，多數傾向于文本性作業，作業形式單一，內容枯燥，脫離生活實際。事實上，將活動性作業和文本性作業的二元對立與完全分割的做法是錯誤的，教師在作業設計和布置過程中，應做到二者的有機結合。在學習和作業布置完成的過程中，教師應引導學生學會經驗轉化，即從直接經驗轉化為間接經驗。此處，間接經驗指的是通過教師的課上講解使學生學到書本上較為機械化的知識本身；直接經驗指的是教師通過設計和布置與機械化知識聯系較為緊密的課外開放性的活動作業，使得學生在完成作業過程中運用所學知識而獲取的經驗。二者的相互結合既有助于避免作業內容去生活化，又有助于提高學生學習興趣，鍛煉學生學以致用的能力。另外，作業設計除了相應的書寫、閱讀等鞏固知識的文本式作業外，還需要根據知識技能的類型以及學生的實際生活條件，設計出多樣的實踐活動性作業，幫助學生將間接經驗應用于實際情境中，同時也通過實踐活動為學生習得間接經驗做準備。

作者:孫蕊 單位:沈陽師范大學 教育科學學院