緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇大學生自我認知總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、問卷設計

本文采用問卷調查法。問卷結合網絡學習的特點和國內心理學專家董奇、周勇提出的學習元認知監控量表，從網絡學習元認知監控能力和影響元認知監控的非認知因素兩方面進行設計。調查對象為廣西師范大學的本科生，問卷共發放500份，回收有效問卷451份。其中文科生182人，理科生269人；男生199人，女生252人；大一、大二、大三和大四學生分別占23.7%,28.4%,27.9%和20.0%。問卷中調查網絡學習元認知監控能力的選項采用李克特的5點量表形式，要求被調查者判斷自己與各個陳述的符合程度（數字1-5依次代表“從來不、偶爾、一般、經常和每次都會”），數據的輸入和分析使用工具是SPSS10.0和Excel2003。

二、調查結果分析

（一）元認知監控能力分析

1.計劃性

網絡學習的計劃性是指學習者在學習前結合自身的認知水平、個性特點和網絡環境狀況，制訂出切實可行的計劃，如確定學習目標、安排時間和進度等。大學生是否有合理的網絡學習計劃，以及對計劃的認知程度、接受程度如何，將對其整個網絡學習活動過程產生重要影響。

在制訂和執行學習計劃的相關調查中（圖1），認為自己“每次都會，且能嚴格”的大學生僅占3.5%，認為“經常有，能執行大部分”的大學生只占17.1%，而認為“偶爾，能執行少部分”和“從沒有”的大學生卻分別占了21.1%和33.5%。這反映了大部分被調查學生制訂網絡學習計劃意識薄弱，執行計劃能力較低。

2.準備性

準備性是指學習者在網絡學習前做好各種物質和心理的準備，如選擇學習場所、調整情緒精力、激活良好的注意和動機狀態等。充分的準備能使大學生在網絡學習中始終保持良好的學習狀態，增強學習效果。但在準備性維度調查中，認為自己“每次都會”和“經?！弊龊脺蕚涞拇髮W生分別只有5.1%和14.6%，認為自己“一般”“偶爾”和“從來不”的分別有37.9%、23.7%和18.7%，大學生網絡學習的準備性嚴重不足。

良好的學習環境有利于營造一個和諧又激勵的學習氛圍，從而支持和促進大學生有效地進行網絡學習。分析發現，在圖書館、機房、宿舍或其他場所進行網絡學習，大學生的元認知監控能力存在顯著差異（P

3.意識性

意識性是指大學生在網絡學習中始終明確學習的目標、對象和任務，并了解任務的完成情況。大部分網絡學習活動是一種無人監督的自主學習活動，缺少教師、同學等外部控制，在這種情況下，大學生只有始終保持網絡學習的意識性，才能更好地調節和控制自己的網絡學習，最終完成學習任務。調查顯示，網絡學習過程中能“總是”和“經?！泵鞔_自己的學習目標、對象和任務的大學生只有5.8%和18.6%，網絡學習意識性為“一般”的有41.7%，偶爾明確目標任務的有28.7%，還有5.2%的大學生基本不清楚自己的學習目標、對象和任務，大學生網絡學習意識性還須加強。

4.方法性

高效率的學習離不開科學、合理的學習方法。網絡學習的復雜性和非線性特征要求學生掌握網絡學習必需的技能和根據需要靈活運用不同的學習方法。但調查發現，大部分的大學生仍然沿用單一的學習方法。在“學習不同的內容采用不同的方法，學習同一內容思考不同的解法”調查中，選擇“每次都會”和“經常”的大學生分別只占2.0%和17.1%，一般情況下會采用不同學習方法的占39.7%，而共有41.2%的大學生卻是偶爾或從來不變化學習方法。在調查調整關鍵詞以獲取更多有用的網絡學習資源方面，做到“每次都會”和“經常”的大學生占50.3%；但在“運用不同的搜索引擎檢索所需資源”方面，做到“每次都會”和“經?！钡拇髮W生分別僅占4.2%和12.0%，這反映了大學生已有一定的獲取網絡學習資源的能力，但網絡學習技能還有待提高。

5.執行性

在缺乏外部控制的情況下，網絡學習活動的順利進行依賴于學習者自身的管理和約束。相對元認知監控能力的其他維度而言，大學生網絡學習執行能力有所提高。如調查數據所示，認為自己進行網絡學習不會受到其他信息影響的大學生占11.2%，認為影響不大的占50.1%，這些學生注重自我克制和自我控制，基本能抵制各種干擾因素按時完成學習任務。但仍然有29.6%的大學生認為網絡娛樂信息、游戲等干擾因素會對其學習產生一定或產生較大影響，甚至于還有9.1%的大學生承認自己會忘記學習任務，完全參與到網絡娛樂活動中。

6.反饋性

反饋是元認知監控的重要組成部分，它能使大學生及時發現和糾正錯誤，有效地調整網絡學習，最終完成學習任務。較之傳統學習，網絡學習更多地依賴于學生自主地對網絡學習效果進行檢測、對自我學習過程進行分析歸納和評價。調查顯示，86.4%的大學生不會積極主動地檢測自身網絡學習效果和反思學習過程，只有2.4%的大學生“每次都會”進行分析與歸納，并及時主動地采用相關練習、實踐等方式檢測學習效果（圖1），大學生網絡學習的反饋水平較低。

7.補救性

補救是學習者通過分析和反思自身失敗的原因，針對自己在知識技能、自信心、學習習慣、學習方法等未達到要求的方面繼續進行必要的學習，最終達到網絡學習目標。調查發現，大學生網絡學習補救性意識較好，89.1%的大學生會通過查找更多資料、向老師請教、與學習伙伴討論交流等不同途徑來解決自己遇到的難題。

8.總結性

總結性是大學生在網絡學習后思考和總結學習的經驗和教訓，不斷提煉和完善自己的學習方式和學習方法。及時地對網絡學習做出總結，有利于鞏固學習效果，豐富網絡學習策略，積累網絡學習經驗。圖1顯示出大學生網絡學習不注意吸取經驗和教訓，較少對網絡學習進行總結，在對“你在網絡學習后對其進行總結反思”的回答中，只有2.4%的大學生選擇了“每次都會”，大學生網絡學結性亟待提高。

（二）非認知因素影響元認知監控能力的分析

1.學習動機因素

動機直接決定大學生對元認知監控的積極性，制約著大學生元認知監控能力的發展。通過數據分析發現，大學生網絡學習動機與其元認知監控能力存在極其顯著的正相關(r=0.35**)，表現為大學生網絡學習動機越強，其元認知監控能力也越強；且內因性動機（獲得知識、提高能力、贏得尊重）與外因性動機（獎勵、榮譽）對元認知監控能力的影響存在顯著差異（P

2.網絡學習成敗歸因因素

通過對大學生網絡學習成敗歸因進行分析，我們發現不同的成敗歸因對大學生元認知監控能力的影響存在顯著差異（P

3.網絡學習興趣的影響

蘇霍姆林斯基說過：“學習興趣是學習活動的重要動力”。興趣在大學生的網絡學習活動中起著重要作用，它能激起大學生的網絡學習積極性，提高元認知監控能力，促成高質量網絡學習的取得。調查數據表明，大學生網絡學習的興趣程度與其元認知監控能力存在顯著的正相關（r=0.25）；當大學生對網絡學習“極其感興趣”時，其元認知監控能力最強，平均得分為34.8。這主要是因為對網絡學習具有濃厚興趣的學生通常注意力比較集中，不易受外來刺激的干擾，遇到困難不氣餒，表現出較高的元認知監控能力。

三、結論與思考

果顯著臺階監控各個維度的發展不平衡，在意識性、方法性、反饋性和總結性等調查研究結果表明：大學生網絡學習元認知監控能力總體處于較低水平，元認知監控能力處于不及格水平的大學生占56.3%（總分為50，及格≥30分）；元認知監控各個維度的發展不平衡，在計劃性、準備性、意識性、方法性、反饋性和總結性維度上處于較低的水平；動機與元認知監控能力之間存在極其顯著的相關性，而成敗歸因和興趣則與元認知監控能力顯著相關。

根據現狀調查反映出的問題，筆者認為應該從以下幾方面加強大學生網絡學習元認知監控能力：

1.平衡大學生元認知監控各個維度的發展，加強大學生網絡學習計劃性、準備性、意識性、方法性、反饋性和總結性等維度的培養力度。可以班為單位開展小組學習，將學生分成八個小組，分別對其中一個維度進行研究學習，最后由各個小組向全班學生報告，使全班學生都深入了解元認知監控，提高元認知監控意識。

2.在相關課程中開設網絡操作技能、網絡資源分析和利用等內容，培養大學生的網絡素養，增強他們對網絡資源的判斷、思辨等批判性意識，提高大學生對部分網絡垃圾信息的“免疫力”。

3.注意激發和維持大學生網絡學習的動機和興趣，增強其自信心，引導大學生對網絡學習成敗做出正確的歸因。大學生取得進步的時候，老師或學習伙伴要及時給予大學生反饋，多采用表揚、肯定等正面強化的手段，少采用批評、指責、強硬控制等負面強化的手段以增強大學生的動機與自我效能感，使大學生經常嘗到成功的喜悅，真正做到有興趣、有毅力地進行網絡學習。

4.創設積極進行網絡學習的校園氛圍，提高大學生進行網絡學習的積極性。如請有關專家開設系列講座，開展相關比賽，利用廣播、板報等宣傳網絡學習，提高大學生的網絡學習意識。

參考文獻：

[1]陳麗．遠程教育學基礎[M]．北京：高等教育出版社，2004．100-104.

[2]董奇，周勇，陳紅兵．元認知監控與智力[M]．杭州：浙江人民出版社，1996．52-58.

[3]司繼偉，張慶林．自我監控策略的培養[J]．學科教育，1999（2）．47-49.

[4]張秀梅，岳慧慧．網絡遠程教學中學生元認知監控能力調查[J]．廣州廣播電視大學學報，2006（4）．20-22.

篇（2）

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2017）02-100-2

0 引言

學習能力是伴隨著人類始終的一種能力，也是人們社會性發展的決定性因素。一方面學習能力是衡量個人綜合素質的標尺，一方面學習能力是衡量個人社會競爭能力強弱的標準。因此，學習能力的構建在個人發展的過程中至關重要。大學教育是保障學生全面發展和個人能力提升的重要機構，其在對大學生進行教育的過程中必須重視學生學習能力培養，從而從根本上為學生的全面發展和個人能力的提升奠定基礎，提升大學生個人綜合素質和社會競爭能力。

1 大學生自我學習能力的重要性

近幾年，隨著我國經濟的逐漸發展，社會對人才的需求類型逐漸發生了改變，更加趨向復合型人才需求。大學生自我學習能力具有“兩個重要性”。第一，具有促進學生終身發展的重要性。學生自我學習能力是保障學生的終身學習的關鍵。人的一生之中只有1/4的時間是在校園生活中度過的。而學習確是終身性質的，“活到老，學到老”是人生價值觀的直接體現[1]。自我學習能力是衡量人基本素質的標準。因此，未來我國社會發展的過程中更需要的是具有自我學習能力的人才，從而始終貫徹“活到老，學到老”的人生觀和學習觀。大學生自我學習能力的培養是保障學生終身發展的決定性因素，是大學生未來人生道路發展的主要力量源泉。因此，大學生自我學習能力具有促進學生終身發展的重要性。

第二，具有提升學生綜合素質的重要性。自我學習能力的培養不僅是專業知識學習能力的培養，還包括行為學習能力、思想學習能力等方面的培養。因此，可以說自我學習能力的培養是全面發展的關鍵因素[2]。良好的行為學習能力、思想學習能力、知識學習能力能夠從內在和外在上強化學生的學習素質，從而提升學生綜合素質，為其社會性的培養和發展奠定基礎。因此，大學生自我學習能力具有提升學生綜合素質的重要性。

2 大學生自我學習能力培養的困境

2.1 大學生學習觀念更新

在對大學生思政教育改革的過程中面臨著大學生學習觀念更新困難的困境。自我學習能力的培養需要大學生從根本觀念上進行改進，這樣才能夠多層次的對自我進行總結，對問題進行思考，從而實現自我學習能力的提升[3]。但是，目前大學生思政教育改革的過程中雖然在其教學上落實了學生自我學習能力培養的理念，但是在實際教育改革中缺少對學生學習觀念的更新，導致學生無法從根本上實現自我學習能力的改進。

2.2 教學方法單一

教學方法單一是當前我國大學生自我學習能力創新培養中面臨的一個普遍問題，其不僅表現在思政教育教學中，也是各學科教學的通病。在大學生思政教學的過程中為了進一步提升學生的自我學習能力，在教學過程中提倡采用了情景教學、多媒體教學等教學方式結合教學。但是，在實際教學的過程中教學方法應用缺少多樣性，均是以單一的一種教學方式進行課堂教學，嚴重制約著我國大學生思想教育中自我學習能力的培養。

2.3 教學目標不明確

大學生自我學習能力培養需要在明確教學目標的基礎上實現培養途徑的創新。但是，當前我國大學生自我學習能力培養的過程中其教學目標較為廣泛，缺乏針對性和明確性，使學生在學習的過程中不能明確的確定自我學習的重點，嚴重制約大學生自我學習能力的提升。

2.4 缺乏學習方法培養

大學教育的根本是使學生掌握學習技能，“授之于魚，不如授之于漁”是大學教育的根本。在對大學生思政教育的過程中必須注重學生思想認知方法的培養，而不是單一的對其進行思想、觀念和認知的灌輸，強制性的培養學生的社會性[4]。當前我國大學思政教育正是缺乏“授之于魚，不如授之于漁”教育根本的落實，沒有對學生學習方法進行培養，導致大學生自我學習能力較低，不能夠滿足社會需求。

2.5 自我認知能力差

自我認知能力是自我學習能力的直接影響因素。在大學生思政教學中過分側重對學生統一認知能力的培養，缺少對自我思維分析，實現學習、生活問題解決的能力的重視。大學生在其思政學習的過程中不僅應該體會教育的中心內容，還應該根據教學內容發散思維，尋找自我認知，從而構建自我認識能力。因此，目前大學生自我認知能力差是其自我學習能力提升的最大困境之一。

3 大學生自我學習能力的創新優化途徑

3.1 轉變大學生學習觀念

針對大學生自我學習能力的培養和教育進一步轉變大學生學習觀念。利用現代信息技術和教育技術實現大學生學習觀深入轉變。在構建社會主義教學理論體系和思想中加深學習觀與學習和生活的關系，強化學生學習觀的改變。此外，在轉變大學生學習觀念的過程中還可以利用增加知識和記憶再現的方式為大學生樹立高層次的應用自我學習觀，從而逐步轉變大學生學習觀念。

3.2 創新教學方法

在教學方法創新的過程中利用“啟發式教學”、“參與式教學”、“協作式教學”等方法充分體現大學生思政教學中自我學習能力的重要性，從而在教學課題設計和教學活動設計中建立以提升大學生自我學習能力目標，利用教學活動和教學課題，使大學生在學習的過程中潛移默化的提升自我學習能力，由淺入深的實現大學生自我學習能力的提升。

3.3 明確教學目標

教學目標的明確主要是指將學習目的設定為提升自我修養或提升自我職業技術能力。目標的創建需要根據大學生思政教育進行階段性建立，使學生在善于學習的過程中以小目標的實現，帶動大目標的實現，進一步激發學生自我學習能力的提升。此外，在教學目標構建的過程中可以將教學目標分為內在目標和外在目標兩種，內在目標主要是對學生自我學習能力、綜合素質等方面的提升，外在目標主要是對大學生自我學習行為的提升[5]。通過明確的教學目標制定，從根本上實現大學生自我學習能力的提升。

3.4 加強學習方法培養

在大學生思政教育的過程中加強對學生學習方法的培養，以提高學生學習效率為根本教學目的。在教學改革中培養學生自我摸索適合自我學習的方法，以探索和質疑學習法，強化大學生自我學習方法，提升自我學習能力。

3.5 強化自我認知能力

強化自我認知能力主要是從大學生觀察視角出發，強化學生對事物和問題觀察的視角，從而激發大學生創新思維能力和思維分析能力，強化自我認知能力。此外，構建社會生存活動、社會認知活動等，幫助學生在活動中掌握自我認知能力。

4 總結

大學生自我學習能力的培養具有促進學生終身發展，提升學生綜合素質的重要性。但是，當前我國大學生自我學習能力培養的過程中面臨著大學生學習觀念更新、教學方法單一、教學目標不明確、缺乏學習方法培養、自我認知能力差等困境。因此，未來在創新提升大學生自我學習能力途徑的過程中可以從轉變大學生學習觀念、創新教學方法、明確教學目標、加強學習方法培養、強化自我認知能力幾個方面對其進行完善和改進。以期進一步從根本上保障大學生自我學習能力培養的高效性，促進我國大學生的全面發展，為社會人才的培養貢獻微薄之力，為社會建設輸出高素質、高能力的人才。

參 考 文 獻

[1] 陳廣正，陳鈞.試論非正式學習視野下大學生創新創業能力的培養途徑[J].教育與職業，2016，10（01）：84-86.

[2] 劉奕岑，巫國義.提升大學生自我管理能力的必要性及有效途徑研究[J].中小企業管理與科技（上旬刊），2014，12（09）：238-239.

篇（3）

關鍵詞 大學生 身體自我觀念 體育教學 干預方式

隨著社會的發展，人們對心理健康問題的關注越來越多，心理學研究對心理健康機制進行探討的同時，也把注意力投向了各種心理干預手段的論證，這就導致了心理學研究的發展熱潮。自我觀念是個人成長過程中根據生活經驗的不斷發展起來的對自己的認識與理解。它由學業自我和非學業自我量方面組成，其中非學業自我由身體自我、社會自我和情緒自我組成。身體自我是一種個人對自己外表和能力進行自我評價和自我認識的一種觀念，對于大學生這一特殊的社會群體的心理健康問題，是每一位體育學者都應該面對和探討的問題。

一、大學生身體自我觀念對行為的影響

社會認知理論的研究結果能夠很好的解釋人們的各種行為現象，認知是人們對社會、對自我進行評價的過程，它基于評價系統的知識儲備，由于人生觀、價值觀和審美取向等因素的不同而導致差異存在。大學生正處在人生的十字路口，這一時期是人生觀、價值觀形成的關鍵時期，由于知識的積累不夠，生活經驗和閱歷較少，很難對自身做出一個正確客觀的評價，容易受到社會思想的影響而導致形成過激的自我認識。有關學者研究認為，最容易導致厭食癥發生的年齡是20歲以前的青春期晚期，情況嚴重的因拒絕進食而導致體重下降50%以上，嚴重者則導致死亡。所以，我們要充分認識到良好的身體自我觀念在人們成長過程中的重要作用，要對大學生身體自我觀念的形成給予一定的干預，幫助大學生形成正確的身體自我觀念，使之成為符合時代要求的建設型人才。

二、大學生身體自我觀念的形成與體育鍛煉的關系

雖然身體自我觀念在人的社會生活中占有很重要的地位，但是對于“身體自我”是否能夠被塑造、用什么手段來有效塑造“身體自我”沒有得到一致的結果。其中有一種可供采納的方式——以體育鍛煉為干預方式。在對100000名17-25歲的在校大學生的研究中表明，運動大大學生較之于不運動的大學生很少出現身體上的不適，身體健康狀況良好；對未來有著足夠的信心，有信心、有毅力完成某件決定完成的事；很少使用煙、酒等方式進行發泄；幾乎沒有自殺傾向。鍛煉可以增加人們的自尊心、自信心，對超重和肥胖的成人和兒童可能會有較大的效果，將鍛煉作為其中一項臨床手段，效果更佳顯著。

三、體育教學干預方式的運用

（一）加強良好的體育鍛煉氛圍構建

隨著社會的發展人們的生活水平不斷提高，生活物質資料不斷豐富，體育鍛煉逐漸成為人們生活中不可缺少的一部分，越來越受到人們的青睞。但是由于長期受到應試教育的遏制和社會、家庭、學校長時間的潛移默化的影響，很多學生在心中形成了學習第一位的認知，這樣的認知是嚴重畸形和錯誤的。很多學生想要進行體育活動，想要參加各種鍛煉，但是被冠以“不學習”的罪名。所以，學校教育應該在構建學生體育鍛煉良好氛圍中發揮出學校的教育職能，發揮出學校和家庭之間的紐帶作用，讓大學生能夠在成長中形成體育認知觀，提升學生自身自我認知能力。

（二）增強體育健康知識教育力度

但是目前存在著學校個部門落實健康體育理念并不樂觀的情況，把學生的健康教育等同于快樂體驗，而且體育教學中幾乎不涉及健康知識的講授，增強體育健康知識教育力度是建立在體育教學環節中對健康知識的點滴滲透，讓學生對健康真正的了解，對達到健康的方法進行總結，進而提高學生正確的自我認知能力。教學內容應該具有層次性和針對性，應該注意到不同性別、不同年齡的群體興趣不盡相同，應該充分考慮到這一點，在此基礎上，建立以常規教學為基本內容，以興趣的激發為升華的體育教學模式，保證教學內容順利完成。

（三）樹立學生身體自我能力信心

很多學生由于受到體育能力感不足的影響，導致學生減少體育鍛煉的頻率，這一現象女生表現的較為明顯。很多女生由于自尊心和好勝心較強，不愿意將自身弱點暴露出來，失敗一次兩次就會使她們的自信心受到挫傷，造成身體自我能力上的認知不足，在教學實施過程中，教師應該充分考慮這一點，從而降低訓練難度，對學生多一些鼓勵，以增強學生鍛煉的自信心，最終幫助他們樹立身體自我能力的積極認知。

四、總結

體育鍛煉對大學生心理上有著重要的影響作用，現已受到越來越多的研究者的關注，雖然形成的理論不夠完善和成熟，但是對學校體育教學實踐活動起到了積極地導向作用，并且使健康體育理念在實施的過程中找到了具體化的方向。

參考文獻：

篇（4）

作者簡介：張姝玥（1983-），女，廣西來賓人，廣西大學教育學院，副教授；程詩婷（1990-），女，山東棗莊人，廣西大學教育學院碩士研究生。（廣西　南寧　540004）

基金項目：本文系國家社科基金項目（項目編號：11XSH023）、廣西哲社規劃課題（項目編號：11FSH024）、廣西大學科研基金項目（項目編號：XBS100020）的研究成果。

中圖分類號：G645?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）34-0134-02

大學生自殺是大學生自愿和故意結束自己生命的行為。[1]大學生自殺現象給家庭和個人帶來了巨大的悲痛，給學校和社會增加了許多不穩定因素，因此，預防大學生自殺已經成為高校思想政治和心理衛生工作的首要問題。

一、我國大學生自殺的現狀

目前，大眾獲得大學生自殺的信息大都通過電視、網絡、報紙等媒體。據媒體報道的不完全統計，從2001年到2008年，中國大學生自殺的人數逐年增加：2001年大學生自殺8起，2002年27起，2003年62起，2004年68起，2005年116起，2006年130起，2007年140起，2008年149起。[2]有過自殺想法的大學生甚至達到26%。[3]

二、自殺人際理論簡介

自殺往往是多種因素共同作用的結果，基于對自殺現象的觀察和研究，Joiner等人提出了自殺人際理論。該理論涵蓋了絕大多數的自殺風險因素，并展現自殺的發生發展過程，因此獲得了許多學者的認可。

想要自殺的人只有小部分會自殺而死，例如每年有3.3%的美國人認真考慮過自殺，有1%的人會制定一個自殺計劃，有0.6%的人進行了自殺嘗試。[4]自殺人際理論提出：人們自殺致死是由于他們想要自殺并且有能力自殺。每個想要自殺的人都有其各自獨特的原因，而這些復雜的原因之所以引起人們自殺意念，是由于這些原因導致了個體出現歸屬感缺失和自我累贅認知這兩種人際認知障礙。如果個體同時還具有自殺的能力，那么自殺意念就容易轉變為自殺行為，如圖1所示。

1.歸屬感缺失

歸屬感缺失是指個人喪失歸屬感，感到孤獨并且缺乏可以相互關愛的關系。歸屬需要是人類的一種基本需要，當這一需要得不到滿足時，就會導致人們產生自殺意念。家庭沖突嚴重、失戀、朋友數量少或關系不親密、被他人孤立、較少與他人接觸都會造成歸屬感缺失。

2.自我累贅認知

自我累贅認知是認為自己是他人的累贅和負擔，并具有一定程度的自我憎恨。他們討厭自己，認為自己是多余的，自己的死亡會讓家人和朋友過得更好。患嚴重身體疾病、覺得自己有較多缺陷、失業、欠債、缺少父母關愛都是自我累贅認知產生的原因。此外，低自尊的人，容易感到自責、羞愧和不安的人也容易產生自我累贅認知。

3.自殺能力

自殺人際理論認為：具有自殺能力的人不僅對死亡是低恐懼的，而且具有較高的疼痛忍受度。[5]與進行了自殺行為的個體相比，那些有嚴重自殺意念但沒有自殺行為的人對死亡的恐懼更高，對身體疼痛的忍受度則較低。有過痛苦經歷的人由于對疼痛和恐懼的習慣而具有自殺的能力，例如被虐待、久經疾病困擾、有過自殺嘗試等。有過自殺經歷的人最危險，因為他們具有最高水平的自殺能力。此外，沖動或具有侵略性的個體由于有較多的挑釁行為（如打架、注射）而更有可能獲得自殺能力。

4.自殺行為的發展過程

人們偶爾會覺得沒有歸屬感或認為自己是多余的，這種短暫的感受并不會造成威脅。但如果持續時間較長，則會導致自殺意念。自殺意念要發展成為非致命或致命的自殺嘗試需要個體擁有自殺能力，不具有自殺能力的人或許會因為對死亡和疼痛的恐懼而不進行自殺嘗試。但是，這些曾經自殺的人，他的余生都有再次自殺的可能。[6]

三、大學生自殺的原因分析

是什么原因導致了正值青春期的大學生走上自殺的不歸路？在2010年1月2日至2011年10月24日媒體報道的133件大學生自殺事件中，有60件粗略的說明了當事人自殺的原因。對這些原因進行歸類總結，具體見表1。

分析發現引起大學生自殺的原因主要集中在人際問題、學習就業壓力、精神疾病和生理缺陷或疾病等問題上。根據自殺人際理論，這些原因并不能直接導致大學生自殺，而是使其產生了歸屬感缺失或者自我累贅認知。

大學生的人際關系主要包括戀愛關系、家庭關系以及與同學朋友的關系。愛情陷入困境、沖突不斷的家庭關系、沒有親密的朋友、被同學排斥孤立等人際問題會令大學生缺少相互關愛的關系、感到孤獨，進而喪失歸屬感。在學業及就業中受挫會使大學生產生自我無用感，認為自己不但無法實現自我價值還會成為家庭和社會的負擔，自覺對不起家人和朋友而產生自我累贅認知。生理有缺陷的大學生一方面容易受他人歧視和排斥，難以獲得歸屬感，另一方面普遍比較自卑，甚至憎恨和討厭自己。具有高自殺風險的精神疾病主要是抑郁癥，嚴重的生理和心理疾病患者會因為不愿意拖累家人和朋友而選擇自殺。此外，長期的病痛折磨使得他們對疼痛的忍耐性更高，對死亡的恐懼更低，更可能出現自殺行為。

四、大學生自殺預防體系

根據自殺人際理論，自殺行為是由歸屬感缺失和自我累贅認知到自殺意念再到自殺行為逐漸發展而來的，應根據不同發展階段的特點建立大學生自殺預防體系。

1.基礎預防

基礎預防以全體大學生為對象，旨在增加學生對學校和班級的歸屬感、樹立正確的生命觀念，定期評估學生的心理狀況。

（1）營造和諧的校園氛圍。包括對學校物理環境、班級和宿舍人文環境的建設，通過豐富的校園活動、融洽的同學關系和良好的師生關系來增強大學生的學校認同感和班級歸屬感，讓他們感覺到自己是學?；虬嗉壷兄匾囊粏T、被他人接受和尊重。

（2）實行生命教育。以情感教育提升學生對生命的情懷，以人格教育提升學生對自我的完善，以認知教育提升學生對外界的認識，以思想教育提升學生對社會的責任。讓大學生體會生命的意義和價值，感恩惜福，珍視自己、關懷他人，樹立正確的生死觀和人生觀。

（3）建立心理檔案，篩選危險人群。進行多階段的心理健康狀況調查，根據所獲信息為每名學生建立心理檔案。首次調查應在新生入學時進行，之后可以選擇一些特殊的時段，例如在入學時進行調查可以了解學生對大學生活的適應狀況，在期末考試前和找工作時進行調查能夠了解學生的學習和就業壓力。每次測量都需篩選出歸屬感較低、出現自我累贅認知以及自殺意念的學生，開展中、高級預防。

2.中級預防

中級預防的對象是缺乏歸屬感或出現自我累贅認知但沒有自殺意念的大學生，對這部分學生的預防和幫助，主要通過培訓班級心理委員和生活輔導教師來實現。每個班級設立1～2名心理委員，生活輔導教師可由班主任或輔導員擔任。除了基礎預防的心理測量中反饋的學生之外，心理委員和輔導教師需關注班級中的一些特殊學生，例如失戀、人際關系不好、家庭不和睦、貧困、自卑、患重大疾病的學生，檢查他們的歸屬感和自我認知。針對歸屬感缺失的學生，給予關懷和支持，做他們的朋友，教他們人際交往的技巧；針對具有自我累贅認知的學生，提高其自信心，令他們接納和肯定自我。此外，心理委員和輔導教師還需時時監控這些學生的心理狀態，掌握這些學生歸屬感缺失和自我累贅認知的程度及持續時間，特別要注意，一旦學生出現自殺意念，馬上轉介到心理咨詢中心，進行高級預防。

3.高級預防

高級預防的對象主要是出現自殺意念但無自殺行為的大學生，來自基礎預防中的心理測量篩查和中級預防中心理委員、輔導教師的轉介，由心理咨詢中心的專業咨詢教師進行干預。咨詢教師一方面要減弱和消除學生的自殺意念，另一方面要防止學生出現自殺行為。因此，除了了解學生自殺意念的強度，咨詢教師還需評估其自殺的能力，以判斷學生發生自殺危機的可能性。與此同時，叮囑心理委員和輔導教師密切關注其言行，及時覺察自殺危險的危險信號。

4.危機干預

危機干預針對的人群有三類，包括企圖自殺的大學生、自殺未遂的大學生和受自殺事件影響的其他學生。

（1）企圖自殺的大學生。自殺事件發生時，學校主管部門應立即啟動危機事件干預系統，建立由當事人所在班級的主管教師、學校心理咨詢中心和學生工作部門三方組成的危機干預小組。同時，派專業人員穩定企圖自殺的學生的情緒，確保將其轉移到安全的環境，危急的情況下還應聯系警務和醫務人員。而且無論事件如何發展，都應通知學生家長。

（2）自殺未遂的大學生。自殺未遂的大學生由于自殺的經歷而獲得了自殺的能力，他們再次出現自殺行為的幾率較高，是極高危的群體。自殺未遂者必須接受專業的心理評估和咨詢，這有助于了解其自殺的原因和動機，幫助他們以恰當的方式看待和解決問題，進而真正走出危機。周圍的同學和教師也應對其進行干預，主要方式有關心、照料、開導、監管和及時反映自殺未遂者的狀況。因此，對自殺未遂者的干預包括兩部分：一是專業的心理咨詢，二是周圍人群的看護和支持。二者應同時進行，互為補充。

（3）受自殺事件影響的其他學生。自殺事件發生后，學校應首先在全校層面進行通報和安撫，而不是隱瞞或限制討論。然后由各班班主任向本班學生解釋，避免謠言傳播，減低其他同學模仿自殺的可能性，并關注班內同學對事件的反應。對受自殺事件影響較大的同學，可以通過團體輔導或班級輔導的方式，處理他們的悲傷、恐懼等情緒，與學生坦誠地討論自殺事件，引導學生對生命的思考。

五、結語

自殺人際理論對個體自殺的原因及自殺行為的發展過程進行了全面而準確的總結，基于此理論來建構大學生自殺預防體系，有助于提升高校自殺預防工作的針對性和有效性。但大學生自殺預防體系是一個復雜的系統，需要學校各級部門通力合作，進行多階段、多層次、多角度、多方法的預防和干預，才能防患于未然。

參考文獻：

[1]樊富珉，張天舒.自殺極其預防與干預研究[M].北京：清華大學出版社，2009.

[2]朱彤.大學生自殺預防及危機干預策略研究[D].金華：浙江師范大學教育學院，2011.

[3]方俊明.中國內地在校學生自殺事件頻現[EB/OL].http：///wencui/2010/01/hongkong100110i.shtml，2010-01-10.

篇（5）

關鍵詞：學業拖延；干預；大學生

中圖分類號：G42

引言：

在大學中我們不難發現存在著這樣一些現象：總是有許多學生到了考試前才挑燈夜讀；老師布置作業，也總要等到最后才匆匆忙忙地“趕”出來；自己制定的學習計劃也總是找各種借口不能執行，在心理學中，我們將這種現象稱之為“學業拖延”。在以往的研究中，大學生的學業拖延現象尤為突出，其中國外研究顯示，95%的大學生會有意推遲學習任務的執行，70%的大學生有經常性的學業拖延行為，20-30%的大學生存在長期或嚴重的學業拖延現象[1]。而國內學者也得出相似的結論，胡春寶在2008年調查研究發現，70%的高校生存在拖延行為，有15%的大學生會被拖延所困擾。可以說，拖延行為在大學生群體中已經成為普遍現象。因此，學業拖延問題值得我們深入的討論。

1. 學業拖延的概念

那么，什么是學業拖延？拖延（procrastination）一詞直接來自拉丁詞procrastinate，原意是指推遲或推延到另一天。一般認為學習拖延（academic　procrastination）就是發生在學習情景下的拖延行為或和學業活動有關的拖延行為，是指學習者在學習過程中不必要地延遲要求完成的學習任務，并且因此造成學習者的情感困擾，[2]或學習者知道自己應該，也愿意，卻沒有在預定的時期內完成學習任務。[3]

通過總結，我們發現學業拖延有以下幾個方面的特點：（1）學習任務是學習者應該或最終需要完成的；（2）沒有在預定的時間內完成；（3）拖延可以暫時地回避消極的情緒體驗，但在拖延以后會帶來更高的焦慮。概括來講，學業拖延是指在無正當理由的情況下，由于個體的主觀性因素，沒有在預定的時間內完成學習任務或不必要地推遲學習任務的行為。

2.學業拖延的心理機制

學業拖延行為在大學生群體中已經成為普遍現象，那么，其成因何在？許多研究者們已經從從不同的理論背景和視角出發來解釋學業拖延的原因。

2.1心理動力學的觀點

2.2人格特質的觀點

2.3行為主義的觀點

2.4認知心理學的觀點

3.學業拖延的干預技術

目前對于一般的學業拖延，很少從心理動力學理論的角度進行干預，因此主要的干預技術都是是從行為主義和認知—行為主義這兩個理論基礎上發展而來的。

3.1行為主義干預技術

行為主義的干預技術的理論主要是基于強化理論和斯金納的SPI技術形成的。這種行為干預方式的基礎理論是：以控制環境中的刺激來改變個體的行為。該理論將拖延定義為：一種交互的功能障礙和行為逃避的過程。其特點有三個方面：一是希望逃避某一任務；二是承諾晚點完成；三是用借口來推脫自己的拖延行為并免受責備。因此干預的內容可以分為三個部分：第一，重構環境，包括提供容易自我控制的材料，提供更多的外在動力，自我評價的標準和外在的調節；第二，利用社會影響。社會影響包括表達期望和信任，根據班杜拉的理論，這可以增加自我效能，而拖延者一般都自我效能比較低，公共承諾和監督關系提供培訓；第三，培訓。培訓則包括對他們的日程表、目標陳述和每日行為目標的訓練。[9]

其中Ohio州立大學的以網絡課程為基礎的策略管理干預和荷蘭大學的心理咨詢者們發展的一種任務管理小組干預的方法就是以行為主義干預技術理論發展而來的。

3.2認知—行為主義干預技術

誠如上文所述，認知—行為主義干預技術的理論主要是基于非理性觀念和自我陳述形成的。認知—行為主義干預理論假設拖延是一種應對策略或者習慣模式。這種干預技術的焦點主要是幫助拖延者發展認知、情感和行為策略，幫助拖延者增加自我效能感、提高自我價值、增強自我控制的能力，通過這些認知上的改變可以讓拖延者相信自己的能力，形成新習慣并產生消除拖延行為的信念。因此，認知—行為干預技術一般包括三個方面的訓練：即自我價值、自我控制和自我效能。每個方面都包括這樣一個階段：即簡單的信息部分；自我意識練習；自我總結；個人分析；群體反饋和家庭作業。

其中Catholic大學的學生心理治療中心與Liny等提出的的團體認知一行為干預方法和Jean　O’Callanghan提出的學習拖延的敘述性方法就是以認知—行為主義干預技術理論發展而來的。

雖然行為主義與認知主義所持的理論基點有所不同，但行為和認知主義還是存在共同點的，即他們都是一種積極的、可以通過相對較短的干預時間來實現干預目標的干預技術，而且他們未來的研究方向是互相融合的。他們都是通過對行為的干預和重構消極認知來干預拖延的。

參考文獻：

[1]Ellis　A．Knaus　W　J．Overcoming　procrastination[M]．New　York：Signet　Books，1977．

[2]Lay，C.，&Schouwenburg，H.Trait　procrastion，time　management，and　academic　behavior[J].Journal　of　Social　Behavior　and　Peraonality.1993（8）：647-662.

[3]Senecal，C.Koestner，R.，Vallerand，R.Self-regulation　and　academic　procrastination[J].The　Journal　of　Social　Psychology.1995（135）：607-619.

[4]李曉東，關雪菁，薛玲玲.拖延行為的心理學分析[M].高校教育管理.2007（3）.

篇（6）

一、德育工作介入大學生異常行為干預的必要性

大多數教育者相信，大學生群體思想較單純，在校生活學習較規律，發生異常行為的可能性不大。但隨著時代的發展，“90后”乃至“95后”、“96后”的新一代大學生已經逐漸成為校園生活中的主體。比起往屆學生，現在的學生接觸的新鮮事物更多、思想越發有個性和獨立，但他們的人生觀和心理素質還尚待健全，在人際關系相處中缺乏技巧，容易受到自身不良情緒和外界因素干擾。如果不能及時發現并進行疏導，則容易導致某些學生產生人格障礙，進而發展為病態心理，最終做出偏離和違背社會規范的行為。所以，當今高校大學生異常行為的發生現狀不容忽視。

面對現狀，針對新一代大學生的實際心理狀況進行系統分析和研究，總結歸納出與其相適應的心理教育方式已成為當務之急。當下應結合高校工作，深入分析大學生心理疾患產生的背景和原因，結合學校德育工作開展嘗試性的心理疏導和道德教育，力圖探尋出一套行之有效的應對和調試方法，并努力從源頭上總結出有效的健康情緒培養方式。

在幫助大學生健全心理素質的同時，德育教育也是有助于構建和諧校園，乃至和諧社會的有效手段。作為高校的最主要組成部分，和諧校園的構建始終離不開對于學生的培養，學生的道德體系教育是否完善，學生在校園中的生活和學習是否積極向上，學生相互之間的相處、學生與教師之間的教輔關系是否融洽等方面，都關系到學生在校的行為素養和學習能力的培養是否成功，也是評價和諧校園構建成功與否的一個重要標準。同時，在未來大學生進入社會工作后，在我國強調實現中華民族偉大復興需要文化創作大發展、大繁榮的背景下，加強藝術類院校學生的德育教育，提高他們的道德修養，是當下藝術類院校的一項長期而重要的任務。學生只有不斷提高自身的道德修養，才能在平時的學習和創作中融合自己的藝術才能和創造力，并在作品創作中弘揚社會道德及基本價值觀。

二、德育工作介入大學生異常行為干預的意義和作用

1.引導大學生正確認知自我?，F在的大學校園里多為“90后”甚至“95后”的學生，這些學生由于缺乏對環境的適應能力，自身的道德規范和行為準則不是很明確，加上需要經常靠自己處理復雜事務和人際關系，遇到挫折后往往只看到自己在學習生活及與同學交往中的不足之處，甚至夸大自己的缺點，因此容易出現自我封閉、厭學情緒、自卑感、社交障礙、情緒不穩定等無法正確認知自我的情況，如果不及時從源頭上進行德育方面的教育和干預，則極有可能讓原有的小矛盾演變成大問題。

針對學生自我認識不足，可以通過德育引導學生尋找自己的優點和特長，從成功的喜悅中獲得自信，同時正確對待可能會迎來的挫折。具體可以通過讓學生對自己的每一階段學習成果進行及時總結，發現自己所擅長的方面、在某些不足之處取得的進步、還有哪些方面需要加強，并記錄在案，以便在下一階段學習結束后進行橫向比較。尤其對于部分自我封閉、自卑感情緒較明顯的學生，應當鼓勵其多看到自己的閃光點，在專業課和文化課的學習上都要經常給予關注，同時可以通過讓其參加學生會、學校社團、學校勤工助學崗位等方式，創造這些學生與外界溝通的機會，逐漸讓他們擺脫心理陰影，重新投入正能量的大學生活中。

2.幫助大學生積極融入集體和社會。大學校園集體生活比起中學時期相對單調的生活來說更具有社會性、豐富性等特點，大學生自來到大學校園后，就不能像以前一樣將自己圈在一個相對獨立的自我空間里，久而久之就會逐漸疏遠與周圍同學的關系，個人行為也不能及時得到別人的幫助和鼓勵。相反大學集體生活中可以親自感受到周圍同學所帶來的集體力量的強大，在一個充滿生機和活力的群體中，大家互相幫助，討論各種棘手的問題，從中也可以體驗到集體活動的樂趣。同時在集體中可以得到更多個體表現自我、認識自我的機會，指導教師可以引導學生在參與集體活動時，鍛煉和培養他們一些將來社會活動中所必需的基本素養，造就他們良好的個性素質，也可以鼓勵學生根據自己的興趣愛好及其他方面特長，為學校所組織的各類文體類、公益類活動出謀劃策、添磚加瓦。這樣不僅增強了這些學生的自信和能力，而且無形中造就了他們的集體榮譽感和團隊意識，有利于學生之間關系的全面和諧發展，為日后他們能夠在就業后更好更快地融入工作團體打下堅實基礎。

篇（7）

一、前 言

上個世紀90年代，我國正式接入因特網，網絡學習在大學生的學習生活中逐漸扮演越來越重要的角色。第四課堂是最近幾年的新型課堂，是隨著網絡信息技術的發展而興起的，是廣受學生歡迎的一個空間課堂，也是學生參與感最強的課堂。但網絡學習方式也給大學生心理帶來了諸如網絡學習依賴、網絡信息迷航、個性扭曲以及網絡沉迷等問題。因此了解當代大學生網絡學習心理，研究其規律以提高網絡學習效率對于高校思想教育工作中有十分重要的意義。

二、國內外研究現狀

現階段高校本科生網絡學習心理素質研究領域廣泛，包括心理健康、在線學習心理等。胡凱教授于他的著作《大學生心理健康教程》中指出，在線學習是大學生在網絡條件下掌握和總結經驗且用行為的改變呈現出來的心理過程。[1]我國第二十五屆全國互聯網發展狀態統計報告中顯示：大學生網民占中國網民的24.3%，網絡學習的方式呈多樣化趨勢。曲佳在《網絡對當代大學生學習生活影響的研究――基于對100名大學生的調查分析》中總結，在網絡交流或學習統計上，有67%大學生選擇了“上網聊天”， 28%的大學生經常通過網絡學習英語或專業知識。[2]康釗發表的《不良網絡信息對大學生性心理的負面影響及教育應對》一文中：當下高校大學生目前正在從性意識從萌芽逐步過度到明確和成熟的階段。[3]但是，針對大學生網絡學習心理的評估的研究，以及優化方案的探索仍然較少。

三、優化大學生網絡學習心理素質

網絡學習的質量直接受網絡學習心理素質的影響。自主學習、碎片化學習是大學生網絡學習的主要特征。[4]網絡環境是大學生網絡學習的基礎，保障了網路哦學習的有效性。但在良好的網絡環境基礎上，大學生的個人心理特征需與學習過程相匹配，才能產生良性互動，網絡學習的效果才最佳。

（一）樹立新的學習觀念

要想較好地進行網絡學習，首先要確立正確的新的網絡學習觀，包括：學會學習觀，著重說明了科學的學習方式是學習者在學習實踐中自覺去探索，形成學習方式要領的過程。全面學習觀，著重說明了大學生必須多元化發展，因此學習也應當是多元化學習。自主學習觀，著重說明了大學生在指導老師的引導下應充分發揮自己的觀能動性，積極進取地、有想法地學習。創新學習觀，要敢于思索，長于創造，大膽創新，大膽想象。終身學習觀，大學生在大學所學的各種知識和專業技能，十分有限，需要連續不停的學習，以跟上社會的必然發展。

（二）建立網絡學習導航體系

當網絡學習逐漸成為大學生的重要學習方式時，大學教育者需要既不放棄自己的原有角色，也不對信息技術盲目崇拜或盲目排斥。在信息社會化大背景下，應以學校教育者為主題，建立網絡學習導航體系，預防和化解大學生在網絡學習中的心理問題。

提高師生交互質量，構建穩定安全的交互平臺，組建網絡交互學習共同體；有效預防大學生信息迷航，教育者應引導幫助大學生梳理經驗，讓大學生能依據自己的需要和既定的目標，有效預防網絡迷航，避免信息異化及其所帶來的問題；努力倡導主流價值取向，正視并疏導多元價值觀影響，倡導主流價值取向，促進大學生順利實現政治社會化；養大學生自我效能感，通過自身在課堂上展示網絡學習的經驗，采用靈活多變的學習形式，建設與大學生知識水平相應的民主、和諧的學習情境，提高大學生的自我效能感；提高大學生網絡元認知能力，教育者在教學實踐中應注意實施強化網絡學習意識、開展網絡協作學習、培養學生網絡定位感、加強對網絡學習元認知的指導。

（三）加強大學生網絡學習能力建設

對于大學生網絡學習來說，大學生已經形成了初步的人生觀、世界觀和價值觀，最關鍵之處在于不斷的自我認知、自我調節、自我加強和自我完善。

正確認識網絡學習，網絡學習方式是不同于傳統學習方式的，但是二者又互相補充，網絡學習永遠不能完全替代傳統學習；提高自主學習能力，每個大學生應根據自身的客觀因素和實際情況來分析自身的優點和缺點，調整自己的適應狀態，取其精華，去其糟粕，實現自主學習能力真正而有效的提高；樹立積極的網絡學習動機，大學生要不斷分析、了解自己上網的原因合目的，在自己想接觸不良信息之前告誡自己它的危害，盡量約束自己的不良行為并建立正向的提醒；努力網絡學習能力，只有積極投入到教育者構建的導航體系的學習中來，才能在獲得良好學習效果的同時避免受到傷害，從而促進大學生的全面健康發展；注意網絡學習中的科學用腦，勞逸結合，注意用腦衛生，合理安排，注意用腦時間，優化機制，注重用腦質量。

總 結

本研究分析了當代大學生網絡學習心理，研究其規律，并提出三項大學生網絡學習心理素質的優化方法。根據網絡學習過程中的總結和分析，有針對性的進行素質優化。形成了優化、評價、改進的閉環素質提升體系。

參考文獻：

[1]趙崇蓮.廣東省高校心理健康服務體系構建研究[D].重慶：西南大學，2011.

篇（8）

第一，尊重主體——道德教育的本質從人的本性而言，實現人之為人的自由性、自覺性、自主性，教育應為實現人的這些“本體價值”服務。中國高校長期以“灌輸”方式使學生被動接受道德知識，不能充分考慮學生身心發展特點，而德育活動要獲得良好效果，關鍵在于是否把學生的道德需要放在第一位，根據學生自主性發展特點，調動學生內在動力，積極主動地參加德育活動。因此，提出大學生道德的自主性課題，研究自主性內涵、水平及其表現，以及采取何種方略合理提升學生的自主性，促進大學生道德領域自主性的發展，為解決大學生道德發展開拓新視域。

第二，提升社會認知區分能力——道德教育的創新道德領域理論的最新研究表明，個體會對社會規則進行自主性思考，主動將之界定為道德問題、社會常規問題或者是個人問題。而在面臨一個具體情境時，個體會對情境中不同的道德成分進行衡量，最終做出某種行為選擇。大學生具有更為成熟的領域區分的觀點，能夠區分現實道德生活的不同復雜成分，更好地處理道德事件與其他事件的沖突，協調地權衡不同事務中不同成分的競爭關系、比重。對于建構復雜性的社會和道德推理來說，對于非道德成分的優先考慮十分重要。在領域區分的基礎上看待大學生道德發展，可以更加真實和完善地了解其道德推理過程，更加有效地根據不同的道德領域特征制定相應的教育策略。

第三，發展自主性——道德教育的途徑高校德育教育者應該著力理解大學生自主性的內涵，從自主性的角度出發，充分調動大學生道德自我教育的意識，并在教育者的引導下，使他們最終成為獨立自主的自我教育主體。自主性概念界定是一個多個學科領域都涉及的一個論題,大學生道德自主性是其再道德認知、道德判斷、道德行為等方面的自我選擇和決定權。皮亞杰早就提出所謂道德的自主性是自律，是自我道德教育的意識和能力。大學生隨著年齡的增加，社會認知能力的提升，使他們已經能夠從成熟的自我中尋求心理能量來支持自己做出選擇，更專注自我的權利與判斷。任何道德理論與教育，不通過大學生真正的“內化”，轉變成內在自我的判斷與行為，都無法取得真正的教育效果。要想取得理想的道德教育效果，必須通過大學生內在的自主性實現。

篇（9）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）03-0165-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.076 [本刊網址]http：∥

大學是培養學生自主學習能力的地方，也是學生進入社會之前的過渡階段，通過對專業深入的了解和學習，讓學生擁有一技之長，為步入社會做好準備。我國目前發展迅速，對知識的需求越來越全面，學生不能只會“學”還要會“用”，老師不能只會“教”還要會引導，幫助學生找到元認知策略的能力，通過自主學習，真正的掌握英語技巧，保證學生緊跟學習型社會的發展。

一、大學英語教學現狀的分析

目前很多學生需要花費大量時間去適應新的教學體系，對大學中的學習動機、目的、社會性、方法不了解，嚴重影響學生學習英語的能力。大學課堂教學現狀存在問題首先表現在教學環境。因為上課人數多，導致學生不能在課堂上逐一練習，無法及時掌握英語的表達方式，不能檢驗自己對課堂內容的認知程度，這也是“啞巴”英語現象的重要原因之一。因為課堂學生過多，所以老師不能根據每位學生的能力進行因材施教。其次表現在教學模式。雖然新課改在不斷進行，但是在落實上還存在很大的困難，老師枯燥乏味的講課模式，失去了新課改的教育要求，不能激發出學生自主學習能力，被動的學習模式只能把英語變成一種壓力，導致學生喪失對英語的認知能力，降低學習的效率。最后表現在學生的認知能力。大學英語與中學英語存在很大差異，中學英語過多的要求學生死記硬背，對基礎理論知識強行記性，為了適應考試制定教學任務，讓學生成為了學習英語的“機器”，無法掌握和運用英語的本質。大學英語注重的是能力的培養，老師“放手”的教育模式讓學生很難適應，導致學生厭惡英語，找不到自我認知的途徑。所以要通過培養學生的元認知策略，提高自主學習能力，改變大學英語教學現狀。

二、元認知策略對大學生學習英語的意義

（一）元認知策略的內涵

元認知指的是個體的自我認識和調節過程。元認知策略是一種學習方法，根據學生自我認識的能力和過程，有效地進行監控和指導。通過學生有意識的利用元認知，建立適合自己的學習方法，對知識、體驗、監控進行完善和調整，保證學習方法的科學有效性。根據元認知策略的計劃、調節和監控進行有效率的學習，通過用英語進行交流，發現自己的不足并及時修正。

（二）元認知策略對大學英語的作用

找準學習策略是提高英語學習效率的重要手段。元認知策略可以幫助學生檢驗自己的學習情況，在學生能力水平、知識運用、完成學習任務情況等方面進行元認知策略的實施；元認知策略可以引導學生找到適合自己的英語學習方法，通過自我認知和監督進行調節，讓英語融入到生活中，遇到問題通過元認知策略進行解決。因為每個學生的學習英語目的不同，所以要制定不同的學習任務，通過元認知策略，讓學生了解自己的學習個性，按照自己學習英語的目標，選擇科學合理的方法，鍛煉學生自主學習自覺性。通過對學習方法的及時調節和控制，客觀的評價自己。

三、在大學英語教學中如何培養大學生元認知策略

（一）加強大學生學習英語的方法認知

通過豐富元認知的知識，首先要對英語學習方法有正確的認識。老師不能因為大學課堂學生多，忽略了學生的學習能力。單一的理論教育會影響學生學習英語的熱情，導致學生排斥英語，不愿意“說”英語。例如在大學英語閱讀訓練中，學生首先應該對自身存在的不良閱讀習慣、推理能力、理解能力有一定認知；其次對閱讀題的內容認知，了解閱讀材料的背景、內容、單詞量和問題，從而更快地進行分析；再次就是對自己閱讀速度認知，理清自己的問題所在并及時調整，提高做題效率和質量；最后就是針對閱讀方法進行歸類總結認知，通過前三種認知的過程，找到合適的閱讀技巧，提高分析能力和閱讀速度，把原有的基礎知識合理的應用。老師傳授學習方法，讓學生有意識的對自我認知進行選擇，全面實行元認知策略教學。

（二）增進大學生學習英語的體驗認知

學習英語的方法與體驗認知是分不開的。學習方法的完善和選擇有助于培養學生的學習興趣，通過學生主動學習，認知學習中產生的情感因素，通過改變教學方式，讓學生積極地參與課堂，調動學生的主動性。根據學生在課堂上的體驗，認知到學英語的趣味，同時可以設計一些難題，讓學生體驗失敗，通過積極面對困難來解決問題。例如，老師可以在課堂上設計一些英語詞匯的小游戲，讓學生五人一組“你來比劃我來猜”，同學們根據對詞匯意思的認知，做出相應的動作，讓小組成員來猜單詞，并準確用單詞進行造句。如果猜錯，老師可以設置困難，讓小組的五位同學每個人利用單詞進行造句，這樣可以幫助學生提高英語表達能力，也可以鞏固學生英語語法的基礎運用。因為課堂人數多，所以每節課老師可以隨機建立兩個小組，這樣就能避免學生的僥幸心理。這種體驗認知方式，才能真正將元認知策略運用在英語學習中。

（三）確定大學生學習目標的監督認知

為了更有效果的進行自主學習，需要學生制定出適合自己的學習目標。通過方法認知和體驗認知，對學習的過程進行自我監督。在英語課堂教學中，要培養大學生獨自思考的能力，不能等著老師教，要引導學生自主的解決問題和對新知識進行主動認知。老師要讓學生在體驗認知后總結經驗，對自己進行評價，適當的調整學習方法。讓學生選擇科學有效的計劃去學學英語，通過各種方式培養學生的元認知策略。

四、培養學生元認知策略在大學英語中的實施

大學英語注重培養學生在原有基礎上加強聽、說、讀、寫的能力，所以通過英語聽力、寫作、口語方面實行元認知策略，能更具體有效的提高英語學習能力。

（一）在大學英語聽力教學中實施元認知策略

“說”英語的前提是要學會“聽”，只有學生“聽得懂”才能“說的清”，所以在聽力教學前，要讓學生對聽力內容進行提前認知，激活學生原有知識的運用，提前對聽力中陌生單詞進行了解，在聽力訓練前，用最短的時間做好基礎準備。例如學習“Friendship”一章中，通過學生對單詞和短語的認知，幫助學生猜測聽力文章的內容，在課前老師可以給學生留十分鐘，讓學生準備聽力問題“What does a fair weather friend mean？”“Whatdose Dionne Warwick think friends ale for？”設置貼近學生生活經驗的問題，調動學生的自我認知，根據聽到的內容回答問題，讓學生準確運用英語進行表達，有效改善“啞巴”英語現象。

（二）在大學英語寫作教學中實施元認知策略

在大學英語中除了聽、說、讀的練習，更重要的就是英語寫作，激發學生的寫作興趣，培養自主認知寫作。通過了解寫作的意圖，提升學生元認知的意識。老師通過對學生的了解制定教學方案，清楚學生的寫作習慣、元認知的水平進行教學，對學生在寫作中經常出現的問題進行總結分析，提供解決問題的方法，讓學生自覺地鞏固基礎知識和積累詞匯量。學生在寫作中遇到語法、詞匯、語序等問題，通過元認知策略進行分析糾正。大學英語寫作可以幫助學生正確運用語法知識，英語要會準確的“寫”才能流利的“說”。

（三）在大學英語口語教學中實施元認知策略

篇（10）

一、前言

1.研究背景?！胺彩骂A則立，不預則廢”。做好職業生涯規劃在一定程度上可增強大學生的主體意識，有助于培養其獨立思維，增強其工作能力，使其快速適應社會，形成較強的職業心理抗壓能力。大學生職業生涯規劃是根據自我認知、環境認知，確定將來的職業方向，選擇適合且可行的職業生涯發展道路，并為之制訂計劃，為之行動的過程。舒伯（Donald E. Super）的職業生涯發展理論指出，18～22歲處于職業生涯過渡期，22～24歲處于職業生涯試驗承諾期。而大學生年齡一般在18～24歲，正好跨越了這兩個時期，處于職業生涯發展的探索階段。因此，在職業生涯發展探索階段對大學生職業生涯進行良好規劃，對其職業發展以及生活具有直接而深遠的影響。

2.研究目的及意義。研究教練功能對大學生職業生涯規劃的影響，不僅是教育創新精神的體現，而且有助于運用教練技術發掘大學生的自我潛能，增強其發展的目的性與計劃性，提升成功的機會和應對競爭的能力。根據對以往文獻的研究，筆者認為教練功能在職業發展、改善心智模式、心理支持、角色規范四個方面有重要作用。

二、研究方法與研究假設

1.研究方法。（1）文獻研究法。通過對國內外相關文獻的搜索、鑒別以及整理，并對相關數據進行分析，形成對教練功能以及大學生職業生涯規劃的初步認識，得出教練功能對大學生職業生涯規劃影響的相關結論，為實地調研奠定理論基礎。教練技術是通過完善心智模式發揮潛能并提升效率的管理技術。教練功能是指教練運用教練技術，通過改善被教練者的心智模式，使其認清自己當前的狀態和情緒，根據其表現給予建設性的反饋，使被教練者及時調整心態，發揮其潛能，有效實現目標。教師在把理論知識與方法教給學生的同時，還要為學生制訂周密、系統的訓練計劃。在訓練的過程中，教師要進行及時評估，學生要及時反饋。據此，教師應及時調整訓練方法，以便得到更好的效果。（2）問卷調查法。教練技術起源于美國，只有38年的發展歷程。當前，我國關于教練功能對大學生職業生涯規劃影響的研究也比較匱乏。因此，基于文獻研究，本文制作了關于教練功能對大學生職業生涯規劃影響的問卷，并對北京、上海、長沙、蘭州四個城市不同級別的大學生進行了問卷調查，獲得了第一手資料，在對調查問卷進行整理后，運用SPSS軟件對問卷進行了相關的統計與分析，通過這些數據了解了教練功能對大學生職業生涯規劃的影響。

2.研究假設。通過文獻研究，結合教練技術內涵，得出教練功能量表。本量表從四個方面衡量教練功能，分別為職業發展、改善心智模式、心理支持、角色規范，共計20個題項。職業發展是教練與被教練者就職業目標等相關問題進行溝通，并通過經驗與知識的傳授，給予被教練者支持以及挑戰性任務，使被教練者能夠充分展現自己的才能，了解被教練者對職業發展的傾向；改善心智模式是指被教練者在教練的引導下找出盲目區域和隱蔽區域，使其擺脫自我的束縛，突破自我，從而得到更好的發展；心理支持指被教練者在接受教練的咨詢過程中，與教練建立關系，形成可以取得良好教練效果的相互信任的關系，進而獲得分享、鼓勵等心理方面的支持；角色規范是教練作為行為楷模的角色，并運用其行為、態度以及技巧等方式作為表率，使被教練者從中學習獲益。根據學者們對職業生涯規劃的相關研究，結合當代大學生的特點，得出大學生職業生涯規劃量表。此量表從自我認知、環境認知、職業目標以及職業行動四個方面衡量大學生職業生涯規劃，共計18個題項。自我認知是指適合自己的職業生涯規劃是在自我深刻認識基礎上形成的，在進行自我評價的過程中，要想得到比較客觀、中肯的結論，需積極聽取他人的意見；環境認知是大學生在進行職業生涯規劃時，要明確未來職業發展的環境因素以及對自身發展的影響，了解環境的變化狀況；職業目標有短期、中期和長期之分，作為職業生涯規劃的核心環節，職業目標的設置要遵循具體性、可測量性、可實現性、相關性、時間限制性的SMART原則；職業行動是在對自身及環境有深入認識，確定職業目標后，制訂具體的行動計劃，以保障職業目標的實現，并努力采取行動進行改變。量表的測量方式均采用Likert 10點計分的方式，讓被試者在“1-非常不同意”到“10-非常同意”中進行選擇。經過前期的實證研究檢驗，該量表具備較好的信度與效度。

三、調查分析

1.被調查者基本情況。本次調查共發放問卷280份，回收250份，回收率為89.29%。其中有效問卷242份，有效率為96.80%。被調查者中男、女所占比分別為43.80%、56.20%；大一至大四年級占比分別為：25.21%、24.38%、24.79%、25.62%；所在城市中，長沙、蘭州、北京占比均為24.79%，上海占25.62%（見表1）。調查樣本在性別、年級、所在城市方面減少了對調查整體結果所產生的影響，比較具有代表性。

2.相關分析。運用SPSS軟件統計分析得出表2中各維度的均值、標準差以及Pearson相關性系數。其中各維度間的P值均小于0.01，表明各維度間存在顯著的相關性；各維度間相關系數在0.4～0.8之間，表明各維度間存在正相關。因此可知假設成立，即：教練職業發展功能、教練改善心智模式功能、教練心理支持功能、教練角色規范功能對大學生的自我認知、環境認知、職業目標、職業行動分別有顯著的正向作用。

通常情r下通過以下取值范圍判斷變量的相關強度：

0.8～1.0：極強相關；0.6～0.8：強相關；0.4～0.6：中等程度相關；0.2～0.4：弱相關；0.0～0.2極弱相關或無相關。

四、研究結論及建議

1.研究結論。（1）教練技術功能發揮整體水平較高。本研究采用教練功能量表對大學生進行問卷調查，調查發現教練功能的四個維度――職業發展、改善心智模式、心理支持、角色規范得分均較高，表明目前教練功能作用發揮較好，教練技術功能發揮整體水平較高。（2）教練功能對大學生職業生涯規劃具有正向作用。根據教練功能量表以及對大學生職業生涯規劃量表收集數據的分析，教練功能的四個維度與大學生職業生涯規劃的四個維度之間均存在顯著的正向作用，因此可以推斷教練功能對大學生職業生涯規劃具有正向作用。（3）教練技術的不同功能對大學生職業生涯規劃具有不同程度的作用。相比自我認知與環境認知而言，教練功能對大學生職業生涯規劃中職業目標與職業行動的影響力較弱。在我國，教練技術發展較晚，教練技術在大學生職業生涯規劃中的應用不夠成熟，因此教練功能對大學生職業生涯規劃的影響不均衡。

2.研究建議。（1）建立完整的教練技術體系。建立完整的教練技術體系是發揮教練功能最大效應的保障。首先，應結合我國國情，根據市場需求確立人才培養目標，引進教練技術；其次，創建教練型校園文化，對具有教練資質的教師進行培訓，打造教練型教師隊伍，提高教練專業化程度；再次，在不斷實踐和總結經驗的基礎上，構建更加多樣化的教練形式，包括一對一、一對多、多對多的教練輔導。（2）加強大學生職業生涯規劃實踐。對處于職業生涯探索階段的大學生而言，職業生涯規劃能夠幫助大學生認識自我，認識環境，幫助其確定職業目標。首先學校應為大學生提供實習信息、實習平臺和實習基地，使大學生能適應市場需求，增加就業機會；其次，大學生應根據自身職業目標積極參與社會實踐活動，提高自身綜合素質；再次，大學生應考取相關職業證書，增加就業砝碼。

因為職業證書是勞動者進入某一行業或從事某一職業所具備的知識和技能的證明，也是規范勞動力市場的一項有力措施。（3）加強教練技術在大學生職業生涯規劃中的應用。實踐出真知，只有加強教練技術在大學生職業生涯規劃中的應用，不斷積累總結經驗，教練功能才能在大學生職業生涯規劃中得到最優化的發揮。首先，教師和學生要充分認識教練功能對大學生職業生涯規劃具有較強的正向作用，認清教練功能對大學生職業生涯劃的重要性；其次，根據教練技術的內涵以及教練功能，學校應探索并設置符合教練式教學的大學生職業生涯規劃課程，為大學生職業生涯發展建立良好開端；再次，教練技術是一個完整的過程，只有完成這個過程的每一步，才能得到一個圓滿的職業生涯規劃，因此要保證教練技術在大學生職業生涯規劃應用中的完整性與系統性，使教練功能得到充分發揮。

參考文獻：

[1]張曉燕.簡析大學生職業生涯規劃和就業指導的關系[J].山東農業工程學院學報，2016（2）：119-120.

[2]趙季秋.中職生職業生涯規劃影響因素研究[D].長沙：湖南大學，2013.

[3]曾令華.應用教練技術構建人才培養新模式[J].中國人力資源開發，2010（9）：48-51.

[4]黎翠紅.變“教師”為“教練”構建科學高效的訓練體系[J].教育觀察，2016，5（3）：57-69.

[5]朱紅，閆廣芬.基于教練技術的大學生生涯輔導模式建構與應用[J].高校教育管理，2012，6（2）：85-90.

篇（11）

抑郁自21世紀以來逐步成為影響人類身心健康的主要危險因素之一，特別是它在正常人群中的發生率呈現不斷上升的趨勢。在高校學生群體中，抑郁也作為主要危害因素影響著大學生的心理健康。高校大學生因學習、生活、就業等壓力的增大，失戀、心理失衡等原因，抑郁癥的發病率明顯上升，并且因抑郁癥的發作而發生行為失控的惡性事件。抑郁癥已成為高校大學生心理健康方面的主要疾病。有研究顯示，大學生中抑郁情緒的發生率為32.10%[1]。大學生越來越多地受到抑郁情緒的困擾，調查顯示大學生抑郁癥狀流行率為42.96%[2]抑郁障礙現在的患病率為23.66%，有的同學因抑郁而出現輕生念頭和自殺行為。本研究以團體心理輔導及其相關理論為主要依據，從抑郁癥狀的成因、癥狀表現及其特性等方面設計團體干預方案，探究團體心理輔導對大學生抑郁癥狀的干預效果。

1 資料與方法

1.1一般資料 實驗組及對照組均來自于某醫學?？茖W校，通過學校廣播，校報，學生會等方式募集73名自述存在抑郁困擾的大學生用SCL-90，SDS量表對這些大學生進行測試，得分≥3分的學生為49人，對這些學生進行鑒別性訪談，入組條件為：①抑郁癥狀持續半年及以上；②具有三條及以上核心癥狀；③中等程度及以上影響到社會功能④了解團體輔導的設置能夠持續參加8w的團體活動。排除條件為符合以下任意一項：①具有精神病性問題；②具有嚴重的人格障礙；③正在服用精神科藥物治療；④不能按照團體輔導設置堅持參加。最終確定28人符合入組條件，隨機將其中14人作為參照組成員，另外14人作為實驗組成員。其他成員根據其意愿另行安排個別輔導。

實驗組14人其中男生5（36%）人，女生9（64%）人均為醫學生平均年齡19±2歲對照組14人其中男生4（29%）人，女生10（71%）人平均年齡19±2歲。兩組成員人口統計學變量均無顯著差異（P0.05）。

1.2工具

1.2.1癥狀自評量表（SCL-90）[3]共90個項目包括10個因子，分別為：軀體化、強迫、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性、其他等項目，各項目均是1～5級評分。

1.2.2抑郁自評量表（SDS）[3]共20個項目，各項目均是1～4級評分。設有少量反向評分項目。

1.2.3漢密爾頓抑郁量表（HAMD）[3]共24個項目，采用0～4分的5級評分法。

1.3方法

1.3.1干預方法 團體咨詢前對實驗組與對照組進行心理測試，并對實驗組進行為期10w的團體輔導，分別為每周六下午15～17點中途休息10min，共20h。對照組不進行任何心理干預。

1.3.2干預方案 設計10次團體活動每次都有比較明確的主題分別為相識、增加信任感、和建立小組氣氛，人際關系訓練，認識抑郁，思維辯駁，智慧碰撞，情緒表達訓練，放松訓練，自信心訓練，結束活動等。10次訓練圍繞一個主題即認識抑郁，走出抑郁。10次活動共分為4個階段：①開始階段，介紹小組活動規則，保密制度，建立信任，相互認識，增加小組凝聚力；②發展階段，繼續增強凝聚力，進一步建立信任，初步探索抑郁的成因，認知探討，抑郁秀，角色扮演，角色互動，角色互助等活動；③成熟階段，進一步進行互助探討，實踐中的困惑討論分享，深入認知理論，建立新的認知模式，建立新的生活態度，新的行為模式；④結束鞏固階段，協調自我，自我認知矯正，提升自我價值感，展望未來，處理離別，總結回顧。在每一次活動中都包含討論、回顧、游戲、角色扮演、總結、布置作業等內容，不僅注重成員的認知方面的改變還有意識地進行行為控制訓練的改變。實驗組輔導結束進行小組分享，效果評價，意見反饋等主觀評價的方法。

2 結果

2.1團體心理輔導前后評定結果比較 實驗組在輔導前，輔導后，輔導結束3個月，在SCL-90總分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均顯著低于前測的分；對照組在輔導前，輔導后，輔導結束3個月，在SCL-90總分及抑郁因子得分，SDS，HAMD得分上均無顯著差異無統計學意義（見表1）。

2.2實驗組被試對團體心理輔導效果的主觀評價 在團體心理輔導結束后，對實驗組成員進行心理輔導后從緩解痛苦體驗、認知模式改變、人際關系、應對方式、情緒控制、目標達成等方面進行了評價。有93%的人認為目標達成，有79%的團體成員認為本次團體輔導對他們的痛苦緩解有很大的幫助，21%的團體成員認為有一定幫助。93%的同學認知發生改變，79%的同學行為發生了改變，100%的團體成員認為總體有效（見表2）。

3 討論

團體心理輔導是與個體心理輔導相并列的一種心理輔導形式。它是通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察學習體驗等方法來認識自我、探討自我、接納自我，積極調整改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式以發展良好的適應的助人過程。團體心理輔導是學校實施心理健康教育有效的途徑之一[4]。它具有普及性、體驗性、探索性等特點。歐陽丹等的研究表明社會支持對個體身心健康具有普遍的增益作用它不一定要在心理壓力情況下才發揮保健作用而在與平時維持個體良好的情緒體驗和身心狀況，從而有益于身心健康[5]。已經有相當多的實踐證明，團體輔導是一種有效的心理輔導模式。近年來在精神健康領域尤其是在西方國家針對抑郁癥的團體治療逐漸成為配合藥物治療的一種主流手段尤其是在抑郁癥治療方面中國的許多專家學者也做了大量的研究和試驗發現抑郁癥的團體治療效果顯著于個體治療[6]。本研究顯示通過團體心理輔導能提高在校大的人際交往能力，互相幫助，自我效能及其主觀能動性得以充分發揮，使大學生抑郁的癥狀得到控制并減輕。團體心理輔導對大學生的抑郁癥狀有明顯的干預效果。

參考文獻：

[1]陳沖，洪月慧，楊思.應激性生活事件、自尊和抑郁在自殺意念形成中的作用關系[J].中國臨床心理學雜志，2010，18（2）：190-191，164

[2]杜召云.1734名大學生Beck抑郁自評問卷調查分析[J].中國

醫學倫理學，1999，5：9.

[3]張明園.精神科評定量表手冊[M].湖南：湖南科學技術出版社，1993：15-122.