緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇醫學信息概論范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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傳統教育是"永遠正確"的教育，是消滅錯誤、鄙視錯誤的教育，這種教育讓學生在錯誤面前得到的是緊張、羞愧，而不是理性的分析與反思。科學的歷程正是在無數的失敗與對成功的批判中發展的。教育背景中學生的失敗是讓他們掌握得到真理方法的重要途徑，美國教育家杜威說過："失敗是有教導性的。真正懂得思考的人，從失敗和成功中學得一樣多。"所以，教師要善待學生在探究中的錯誤，要指導學生去發現錯誤，并以此引導他們掌握驗證的方法與對錯誤的坦誠態度。

疑慮二：關于學生探究前的知識基礎

探究學習不僅需要一定的知識為基礎，而且要求學習者具備應用知識的能力。但是，我們不能因為學生缺乏知識基礎，就放棄探究學習本身，實際上，科學家在進行某項科學探究活動前，也不一定就完全具備了進行探究的知識基礎，他必須在探究中不斷學習，才能彌補知識上的缺陷。所以，在學生進行探究活動前，教師要做充分的準備，特別需要了解：

（1）即將進行的探究學習需要的知識基礎是什么？

（2）目前學生的知識基礎能夠達到什么水平？還缺少哪些？

（3）學生可以通過什么途徑掌握那些知識？

（4）不同基礎的學生可能存在的差異是什么？

疑慮三：關于探究能力

能力的形成需要一個過程，這一點大多數教師都有親身體會，不論是培養學生解數學題的能力，還是解決物理問題的能力，或者是語文教師提高學生寫作的能力，都需要一個較長的過程。探究能力也是如此，應當盡可能早地進行這種能力的培養，最好從幼兒園、小學就開始。可惜的是，過去幼兒園與小學還不夠重視，因此進入初中的學生非常缺乏探究的經驗與能力。這就需要我們教師們花費一定的時間補上這一課。

疑慮四：關于教學進度

要花時間，必然影響教學進度。問題是：大多數學校在安排每學年教學進度時，并沒有考慮這一點。還是按照大綱中的知識要求與課本知識章節排出一學年的教學進度。這種以知識為中心的進度安排，本身就違背了新課程以能力發展為核心的要求。因此，要面對本地本校的實際，實事求是地構建切實可行的課改方案。我認為：每學期開頭的幾周要將進度放慢一點，特別是起始年級，要調查研究這個年級學生探究能力的基本水平，選擇本學習期望達到的能力目標，在開學的三周內，進行必要的探究技能，包括：自學、討論、圖書資料查詢、網絡運用、解釋、實驗等）培訓。后面的教學再進一步強化學科探究的技能，一旦學生能力形成，學習的效率必然會得到提高，教學進度的問題也就好解決了。

疑慮五：關于探究學習的尺度

在探究學習的視野中，課本就是探究的資源之一，但是，僅僅坐在課堂里，是得不到探究學習所需要的豐富資源的。探究學習需要學生走出教室，走進大自然、走進社會、走進圖書館、走進實驗室、走進網絡世界。不過，不論學生走到哪里，學校與教師依然要重視資源的開發問題。教師可以篩選確定適合學生水平的資源庫。當然，學生親身經歷對自然或社會的探究，收集第一手的資料，與在圖書館、網絡或資源庫的第二手資料結合起來，因為，這兩種資料及其收集能力，都有不可替代的價值。

疑慮六：關于探究學習的資源開發

在探究學習的視野中，課本就是探究的資源之一，但是，僅僅坐在課堂里，是得不到探究學習所需要的豐富資源的。探究學習需要學生走出教室，走進大自然、走進社會、走進圖書館、走進實驗室、走進網絡世界。這就要求學校與教師依然要重視資源的開發問題，精心選擇最有利于學生進行探究學習的教學平臺，教師還可以篩選確定適合學生水平的資源庫。當然，學生親身經歷對自然或社會的探究，收集第一手的資料，要與在圖書館、網絡或資源庫的第二手資料結合起來，因為，這兩種資料及其收集能力，都有不可替代的價值。

疑慮七：關于考試與評價制度改革

考試與評價改革似乎是教師們反對探究學習最有力的理由，但是，高考已經發展到能力為評價核心的階段，注重能力的培養將逐步成為教學的中心任務，考試與評價制度本身將進行改革，學分制等更注重學習過程的發展性評價，將取代過去以考試為主的評價。新的評價機制主要突出兩點：一是強調綜合評價；二是強調過程性評價。用發展的眼光對學生進行評價。在強調綜合性評價，過程性評價的同時，也不要忽視必要的甄別和選拔考試，只是不要把它看成唯一的標準。目前，我國還沒有取消甄別和選拔考試，選拔考試仍然是我國選拔人才有效的辦法之一。

二、課堂教學中教師存在問題

問題一：流于形式。教師已經有意識地把新課程引入課堂，但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，只是一種形式，缺乏實質性改變。教學只求“表面熱鬧”。有的教師上課表面看起來課堂氣氛異常活躍，盲目追求課堂教學中提問題的數量，一定程度上忽視了學生的參與度不均衡，學生間的合作不夠主動等問題，不能給學生充裕的時間，忽視對學生技能的訓練與培養。其實，“活而不亂”才是新課程背景下課堂教學追求的理想目標。

問題二：過于追求教學的情境化。創設教學情境，不僅可以使學生容易掌握數學知識和技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感，使原來枯燥的、抽象的數學知識變得生動形象、饒有興趣。但部分教師過于注重教學的情境化，為了創設情境可謂是“冥思苦想”，好像數學課脫離了情境，就不是新課程理念下的數學課。事實說明，有些教師辛辛苦苦創設的情境，并沒有起到應有的作用。往往因為被老師創設的情境所吸引，而久久不能進入學習狀態。

問題三：教師在課堂上不敢張口講話。不知從何時起，我們的數學教學很忌諱老師的“講”。不少老師把“少講”或“不講”作為平時教學的一個原則，因為他們知道，講了就會有“灌輸”“填鴨”之嫌。從學習方式看，學生的數學學習可以分為兩種基本形式：一種是有意義的接受學習，一種是有意義的發現學習。無論是有意義的發現學習，還是有意義的接受學習都是數學學習中的重要學習方式。在改革的同時，我們要注意對傳統的繼承和發展。課堂上是不是講，真正的問題在于講什么、怎樣講。一般來說，陳述性的、事實性的知識，可以讓學生運用接受學習的方法進行學習。教師該引導的要引導，該問的要問，該點的要點，該講的要講，要充分發揮教師和學生兩方面的主動性和創造性。

問題四：教學過于追求手段現代化。運用多媒體計算機輔助教學，能較好地處理好大與小，遠與近，動與靜，快與慢，局部與整體的關系，使學生形成鮮明的表象，啟迪學生的思維，擴大信息量，提高教學效率。為此，講課教師不惜花費一周甚至數周的時間精心制作課件。可結果并不理想，有的課件不過是課本搬家，只是起到了替代小黑板的作用；有的教師把界面搞得五彩繽紛，以為這樣可以吸引學生的學習興趣，結果適得其反，學生的注意力被鮮艷的色彩所吸引，忘記了聽老師講課，而忽略了課堂教學中應掌握的知識。計算機輔助教學要用在點子上，要注重實效。使用新技術并不一定代表新的教學思想。屏幕不能代替必要的板書，學具操作不能代替必要的教具演示，教師只有把現代化教學手段與傳統的教學手段（教具、學具、黑板）有機結合起來使用，優勢互補，使教學手段整體優化，才能提高課堂教學效率。

問題五：部分教師不能駕馭課堂。新課程強調以學生為主體，強調讓學生“動”起來，可當學生真的“動”起來以后，新的問題又出現了。學生積極參與學習，課堂氣氛空前活躍，學生提出各式各樣的問題，有些甚至是令人始料不及的，課堂紀律難于控制，教學任務難于完成。學生一放開，教師在課堂上感到特別緊張，甚至感到無所適從。結果造成教學任務完不成，課堂紀律無法控制，學生成績兩極分化。對課堂不能調控，主要是教師的知識儲備不足。為此，教師應提高對本學科知識的理解和整合能力，提高對課堂教學的駕馭能力。教學不再是預先設計的課程方案的執行過程，而是一個動態生成的過程。它需要教師在課程預先設計的基礎上，循著學生思維的起伏、情感的波瀾隨時地調節整個教學環節。

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引言

《大學英語課程教學要求》（試行）明確提出大學英語的教學目標是：培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。另外，正如高教司司長張堯學指出的那樣，大學英語教學改革要依靠教師，英語教學改革是以教師為主的事業（張堯學，2004）。因此，教師素質成為大學英語教學改革成功的關鍵。

隨著語言教學越來越趨向于交際化，教師更多的責任是培養學生的學習自主性，教會他們如何學習，逐步培養學生獨立學習的良好習慣，為終身教育打下良好基礎（肖飛，2002）。而學習自主性是大學英語教學的一個必然特性(梁正溜，2004)。這也就啟示我們：大學英語教學的重點該落在學生身上，而非語言本身，應該更多地關注并發揮學生的個人學習潛能，使學生的自主學習能力得到充分發展。自主學習是指學習者能管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標，制訂學習計劃，選擇學習方式，監控學習過程及學習技能的運用和發展，并對自己的學習負責，把握學習進程，自我檢查評估。自主學習能力實際上就是自我監控能力，是一種擔負起自己學習責任的能力（余小蘭，2005）。然而，學生學習自主性的培養和提高并不意味著教師是多余的，相反，由于學習自主性是在學習過程中不斷培養而獲得的，它需要以接受教育的經歷為基礎，需要教師的指導和干預（肖飛，2002）。

1. 教師的角色轉換

1.1 傳統角色

在傳統的大學英語教學中，尤其是課堂教學中，教師既是知識的源泉或知識的播種者，又是課堂活動的主角，而學生則成為配角，課堂教學是以教師為中心而展開的。教師的作用在于傳授知識，監督和管理學生的學習活動（林莉蘭，2005）。

1.2 角色轉換

在新一輪大學英語教學改革中，由于學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的培養和發展是改革成功的重要標志之一，以學生為中心、以教師為主導的大學英語教學模式將逐步得以確立。不過，需要指出的是，正在進行的這次大學英語教學改革，并不是要削弱或否定英語教師的作用，相反，英語教師是大學英語教學改革的核心，是推動教學改革的關鍵(吳啟迪，2004)。教師應該重新定位自己的角色，要完成由領導者變為促進者、由管理者變為組織者、由傳授者變為參與者、由控制者變為引導者的角色轉換（蔡慧琴，2005）。具體而言，教師將扮演以下角色：

1.2.1 學生學習的引導者

教師應根據《教學要求》和學生的學習需求，引導學生在完成學習的基本要求后，結合自己的學習基礎、時間、習慣，制定切合實際、個性化的學習計劃，并引導學生在學習過程中逐漸培養個性鮮明而又十分有效的學習方法，培養并增強學生的學習自主性。

1.2.2 學習過程管理者

教師不但是課堂教學的管理者，更是學生個性化學習的管理者，要對學生的所有學習活動（包括學習過程、時間、內容和效果等）實施有效的管理，以促進學生個性化學習方法的形成并增強其自主學習能力。特別要對那些英語基礎不牢以及缺乏學習動力、信心和毅力的學生予于關注，給予及時的幫助和鼓勵。

1.2.3 學習過程和效果的評估者

作為課程教學的一個重要環節，教師對教學雙方的評估負有重要責任，除了傳統的終結性評估（如期末考試）外，教師要對學生的預習、復習、學習進度、學習效果和自我反饋等學習過程做出客觀、全面而又科學的評估，并以此為依據來改進教師自己的教學進度、方法和內容，調整學生的學習策略，提高學生的學習效率。

1.2.4 課堂內外活動的組織者

除了承擔組織課堂教學活動的傳統角色外，教師應花費相當的精力在第二課堂上，努力為學生創造一個濃厚而又活潑的英語學習氛圍，組織或指導學生組織相當數量的英語競賽和其他活動，如英語演講和辯論大賽、英語詞匯競賽、英語寫作大賽、英語戲劇表演、校園英語廣播、英語角或英語屋、英語影視欣賞、英文歌曲大賽等。

1.2.5 學習咨詢者

在大學英語學習過程中，學生難免會碰到一些他們自己無法解決的難題，如學習效率不高、詞匯遺忘快、學習不對路等。這些都需要教師提供適時的咨詢和建議，以幫助學生盡快解決這些難題，提高學習效率，養成良好的英語學習習慣。

1.2.6 教與學的研究者

作為大學英語教師，除了提高自己的教學和業務水平外，要對在教學過程中影響教學的效率和質量的各種因素進行分析和研究，以便在研究過程中找到有利于教學質量和學生自主學習能力提高的途徑。

1.2.7 學習激勵者

眾所周知，在漫長的學習過程中，學生難免會遇到這樣那樣的挫折或困難，要是得不到別人（如教師等）的幫助，可能會喪失學習的信心。因此，教師恰如其分而又及時地激勵那些學習有困難、缺乏學習信心的學生就顯得尤為重要。

1.2.8 資源角色

由于學生需要形成個性化的學習方法并提高英語自主學習的能力，他們對學習資源的需求也就各有不同。教師應該盡可能為學生提供充足而又有個性化的學習資源（傳統和網絡的文字和聲像資源）和材料，以滿足學生個性化的學習需求。

1.2.9 學生學習的促進者

由于英語學習和自主學習能力的培養是一個漸進而漫長的過程，而且學生也是有惰性的，因此，教師要不斷地提醒并督促學生要堅持學習，成為學生學習和自主學習能力的培養的促進者。

1.2.10 學習者角色

大學英語教學改革在教學設計、教學方法、教學手段和教學目的等方面對教師提出了更多、更高的要求，教師要不斷加強業務學習和相關學科知識的學習，在不斷提高專業水平的同時，要不斷改進教學方法，更新教學觀念，從而更好地適應新的教學改革，提高教學效果。

結論

在新一輪大學英語教學改革中，教學目標、教學要求、課程設置、教學模式、教學評估、教學管理、教學內容等均已發生很大的變化。在大學英語教學以學生為中心的新模式下，合格的英語教師應具備以下素質：有過硬的英語語言基本功；懂教育理論，了解學生的心理及二語習得的基本規律；了解中西文化，能將文化內涵滲透在英語教學中；掌握現代教育技術，能用多媒體等計算機輔助教學手段；不斷更新教學理念，緊跟應用語言學理論的發展。因此，面對新形勢和新角色，教師要不斷提高自己的素質，努力使自己盡快適應這些變化，成功轉換自己的角色。

參考文獻：

［1］教育部高教司.大學英語課程教學要求(試行)［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［2］張堯學.加大力度推進大學英語教學改革［J］.中國高等教育，2004，(13，14).

［3］肖飛.學習自主性及如何培養語言學習自主性［J］.外語界，2002，(6).

［4］梁正溜.大學英語教學新模式探索［J］.外語界，2004，(3).

［4］余小蘭.自主學習與外語教師素質培養策略［J］.中國高教研究，2005，(2).

［5］林莉蘭.大學英語多媒體網絡學習環境設計策略［J］.中國高教研究，2005，(11).

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現代醫學理念已經逐漸完成了由生物醫學模式向生物一心理—社會醫學模式的轉變，這一轉變影響著醫學工作者的思維與行為方式，自主學習與創新能力的培養也成為醫學教育的基本要求。建構主義學習理論在當今醫學教育領域得到了廣泛的重視與應用，這一理論指導下的教學模式能充分調動學生的學習能動性，很好地切合了現代醫學教育培養醫學生自主創新能力的迫切要求。醫學心理學是研究心理現象與健康和疾病關系的學科，是根據我國醫學教育發展的需要而建立起來的新興交叉學科，它既關注心理社會因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫學領域的有關健康和疾病的心理或行為問題。醫學心理學是醫學的一門基礎學科，也是一門臨床應用學科，是一門理論性和實踐性都很強的學科。怎樣把建構主義學習理論運用到《醫學心理學》的課堂教學中去，改革傳統的教學模式，是一個值得探討的問題。本文在簡單介紹建構主義學習理論的基礎上，結合教學實踐探索了這一理論在課堂教學中的應用。

1建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構獲得的。建構主義強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，但同時不能忽視教師的指導作用。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。建構主義理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。與之相適應的教學模式是：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境諸要素充分發揮學生主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，使建構主義學習理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，成為國內外學校深化教學改革的指導思想。這種教學模式有助于建構靈活的知識基礎，發展高層次思維能力，使學生成為自主學習和有效合作者，使得傳統的教學模式的弊端得到了矯正因而備受推崇。

2建構主義學習理論在醫學心理學教學改革中的應用

2．1醫學心理學的教學目的

建構主義學習理論認為，學習的最終目標不是教師是否按計劃完成教學程序，而是整個教學過程中學生是否能夠完成所學知識的“意義建構”。傳統的醫學心理學教學注重的是醫學心理學知識和理論的傳授，較少關注學生的學習能力、人際交往和心理健康等方面的發展，存在重知識輕能力的傾向。醫學心理學的教學不應該立足于單純的教師傳授知識，學生接受知識的狀態，而應把實現傳授知識和培養能力，建構學生良好的認知結構作為教學的基本價值取向。在掌握臨床知識技能的同時，加深醫學生對自身心理發展特點的認識，學會思考，學會自我監控成為學習的主人，不斷完善自身的認知結構。學生在學習醫學心理學基本理論、基本知識、方法和技巧的同時，認知、思維、學習和交往等多方面的能力得到充分提高，使教學具有很強的開放性，真正實現理論和實踐、學習知識與發展能力的和諧統一，培養學生的自主創新能力，為以后的臨床實踐奠定堅實的基礎。

2．2師生的角色定位

與建構主義學習理論相適應的師生角色定位是以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。以學生為中心的教學，指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態度和信念。建構主義學習理論非常重視學生的自我認知發展，同時也不否認外部引導，亦即教師的指導作用。在醫學心理學教學的課堂教學中，教師應該積極創設民主、和諧、有利于師生互動的環境，引導和促進學生對所學知識進行意義建構。首先，學生在學習的過程中以原有的知識經驗為基礎，對醫學心理學新的知識重新認識，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。然后在教師和學習伙伴的指導合作下，進一步深化對醫學心理學知識的學習，建構學生良好的認知結構。

2．3提倡情境性教學

建構主義學習理論認為，教師為學生提供的“問題情境”，應該是真實的、復雜的、多種答案的，并且是學生感興趣的，必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學應使學生的學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務。強調真實的學習任務和復雜的學習環境，不應只教學生基本技能和提供過分簡單化的問題，相反，應鼓勵學生面對復雜的學習環境，其中包括“含糊的”和結構不良的問題。學校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解決的問題，所以應確保每一個學生經歷解決復雜問題的過程。學生在面對這些復雜任務時，可能需要支持幫助找到資源，保持前進的方向，將大的問題分解成小的問題，等等。醫學院校的學生畢業后走上工作崗位，在臨床上會經常碰到很棘手的疾病問題，不僅需要豐富的專業知識和臨床技能，而且應該從整體性上考慮致病、治療和轉歸過程的各種影響因素，包括生物的、心理的和社會的因素，并且在治療疾病的過程中尋找能利用的資源。通過一些真實的、復雜的情境教學，培養醫學生的整體醫學觀。

2．4強調協作學習和利用各種信息資源

維果斯基認為高級心理過程的發展需要經過社會協商和相互作用，學習中的合作備受重視。協作應該貫穿于整個學習活動過程中，包括教師與學生之間，學生與學生之間的協作。交流是協作過程中最基本的方式或環節，在交流的過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流可以推進每個學習者的學習進程。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，學生們彼此交談和傾聽，共同批判地考察醫心理學理論、觀點和假說；進行協商和辯論，先內部商(即和自身爭辯哪一種觀點正確)，然后再相互協(即對問題提出各自的看法、論據及有關材料，并對人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對學知識的意義建構。

為了支持學習者的主動探索，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

2．5各種教學模式結合起來

建構主義學習理論提供了很多優秀的教學模式。

支架式教學模式。教師在醫學心理學教學中，分析學生的認知、個性等發展特點，精心設計教學目標和教學內容，使教學目標和教學內容符合學生的“最近發展區”的水平。教師的教學首先要給學生建立概念框架，促進學生進入情境，激發學生獨立探索，使學生始終保持最佳的學習狀態。教師引導著教學的進行，并通過管理與調控把學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，不斷地把學習者的智力提高到更高的水平，真正做到教學走在發展前面。

拋錨式教學模式。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及協作學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情境中去感受、體驗。教師可采用有感染力的真實事實、事例或問題為基礎展開教學。在醫學心理學教學中，這種教學模式尤為重要。

以問題為中心的教學法(PBL教學法)。首先針對教學內容提出一般學生都關心的問題，激發學生學習的興趣(創設情境)，在此基礎上選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件，或提供恰當的案例作為學習的中心，然后教師給學生提供解決問題的線索，引發學生自主學習，尋找解決問題的方法，在此基礎上學生之間進行協作學習，師生進行廣泛的討論、交流，加深每個學生對當前問題的理解，最后教師對學生解決問題的過程進行評價，使學生在整個學習過程中，不僅是知識的學習，而且也是思維能力和解決問題的訓練，從而達到認知建構的目的。創設問題的情境容易激發學生的求知欲，而使得學生獲得良好的學習效果。在實際教學中，應把握好難度，要難易適中，只有這樣才能激發學生的學習動機。

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引言

中國傳統的教育以講授為主，這種傳統的方法往往以教師作為知識傳授的主體，忽視了學生在整個教學過程中的作用。隨著科技的發展和社會的進步，學生在學習過程中扮演的角色正在發生變化，如何更大程度上調動學生的主觀能動性變得十分重要。起源于皮亞杰的關于兒童認知發展理論的建構主義，更加重視學生作為學習主體的主觀能動性，能更大程度上發揮學生主動學習的積極性，將建構主義理論融入高校電子信息專業課程教學中，能很大程度上改善教學效果。

1. 建構主義學習理論的含義和方法

建構主義學習理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[1-2]。學習者獲得知識的多少取決于其自身根據經驗去建構有關知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦的能力。

建構主義學習理論提倡的學習是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象[3-4]。

2. 建構主義與情景教學模式

有這樣一個教學的例子：在美國的某堂大學歷史課上，老師在沒有預先通知的情況下準備搞一次突然的隨堂測驗。當老師拿著試卷走進教室的時候，大家都感到有些詫異和不知所措。忽然老師又宣布了另外一條規定：所有的白人同學可以花1美元在她這里買一分的成績，2美元買兩分，以此類推。意思就是說，白人同學只需要花60美元就能買個及格了。這條極為不平等的規定一出臺就激起了廣大黑人同學的強烈不滿，他們開始跟老師討價還價，剛開始是理論，慢慢的發展為扔粉筆頭，扔其他東西，最后眼看要發展成為動武了，最后，老師叫停了這場鬧劇，拿出這節課的教案，題目是：美國歷史上的黑人運動原因分析。

這個例子正是建構主義學習理論的典型應用。在學習過程中，學生一直作為學習的主體，不斷的親身體驗著需要學習的內容，老師只是一個引導者。在建構主義學習環境下，教師的教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。在學習中，老師要不斷激發學生的學習興趣，并通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義，最終引導學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。經歷這樣的過程之后，在學生大腦中形成的理解將會是“圖式”的，關于所學內容的認知結構，利于長期存儲。

3. 激發學生的興趣

從上文中可以看到，基于建構主義學習理論的教學方法，其重點和核心在于情景設計、任務驅動和意義建構。而這所有問題的前提是要想方設法激發學生的學習興趣，以學生的角度通過一些生動的、常見的，甚至搞笑的例子引起學生的注意。

比如我在上《現代通信網》的第一堂課時，需要介紹課程的主要內容和學習目的等，如果一味的照本宣科，很容易讓學生厭倦。我會首先給學生播放一段搞笑視頻，視頻的內容大致是一部電視劇當中的一些高科技通信畫面，如圖1，其中左圖看似一個青銅鏡，在電視里卻是一部可以實時通話的“手機”，而右圖中展示的是一個可以觀看過去和未來的“電視”，這些東西，都將是我們現代通信網中可能會涉及到的內容。利用這些看起來有點隨意但卻是精心選擇的視頻之后，學生的注意力一下就被抓住了，此時，再用另外一段正規的介紹通信網絡發展的視頻引入課程，通過兩段各有側重的視頻，將牢牢抓住學生的注意力，引發學生的極大興趣。

再舉一個某著名教授上課的例子。這是《模式識別》課程的第一堂課，為了給學生說明什么是模式識別，老師舉了非常多生動的例子。比如，上課的同學是怎樣在只知道上課地點名稱的情況下找到具體的上課地點的？首先通過名稱找到某個樓，再通過教室的門牌到具體的教室位置。再比如圖2，看到圖2左邊一定會覺得這是一個佳能的單反鏡頭，可是再看到圖2右邊的時候，作為人可能就立刻會意識到這其實只是一個很有創意的杯子而已。但作為電腦，它可以通過什么方式來認出這是一只杯子而不是鏡頭呢？這就是模式識別需要研究的問題。通過這樣非常形象和具體的實例之后，學生就能夠對模式識別產生很深的印象。

另外，在作業的設計方面，這位老師也獨樹一幟。他布置的作業大多都需要學生隨時注意生活中的點點滴滴，作業中的很多數據都需要從日常生活中去收集，這其實也是一種很高級和深入的情景教學模式，是建構主義理論的核心體現。

4. 小結

建構主義學習理論，為我們的教學和學習提供了一種新的思維模式和全新的視角，而如今信息技術的發展也為建構主義理論在教學中的實現創造了條件，利用現有的條件，能夠很方便的依照建構主義的理論方法，設計出非常生動的課堂教學和課后學習，能夠在很大程度上提高教學質量。

【參考文獻】

[1]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報：社會科學版，1996（4）：76-80.

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1.大容量，專業化，學生缺乏興趣

國際貿易實務部分有很強的實踐性，學生往往偏愛該部分的學習，但由于條例多，內容繁瑣，特別是貿易術語部分，術語多容易混淆。

2.舊模式，老方式，授課缺點明顯

由于國際貿易理論與實務課程專業性強，理論性強，學生自學困難，需要大量的教師講授和指導。由此，許多教師在教學中容易陷入填鴨式教學的誤區，教學過程自然不夠生動，互動性差，學生學習相當被動。

3.考核形式死板，評價手段單一

當前，多數中等專業學校對學生成績的考核依據主要按照傳統的教學評價體系來制定的，由平時成績(40％)、期末考試成績(60％)兩大塊構成，平時成績主要由考勤，作業構成。這樣的評價體系對學生學習過程，如課堂學習積極性，基本技能的掌握缺乏評價機制。而課程的考核方法直接關系到教學方法和教學過程的調控，關系到學生學習積極性與學生學習的主動性的調動。

二、行成于思，確立國際貿易理論與實務課程在教學實踐導向

1.課程改革目標

通過改革使國際貿易理論與實務課程的教學達到以下目標：重視能力本位教育，突出進出口貿易職場要求，緊跟業界運作方式及發展趨勢。能力素質培養是人才規格的核心，這里能力素質包括：本專業技術能力、工作能力、社會能力和創新能力。

2.課程改革要求

學科的課程改革需要學校、教師和學生三者共同參與。學校可以根據學生需求、社會需求，引導、鼓勵教師進行課程改革，為其創造有利的人文環境；教師在學校引導下，依照國際貿易理論與實務課程教學目標，融合教學內容，實現課程改革；學生按照教師的要求，參加學習和實踐，完成學習任務，并把對課程內容的意見、建議及其滿意度反饋給學校。以上三者相互促進、共同參與，改革才能取得較好效果。

三、精耕細作，構建國際貿易理論與實務教學改革新動向

（一）教學內容，突出特點

1.結合理論發展，優化課程內容

課程內容改革是對教授知識體系和內容的改革。知識的傳授是課程的一個方面，認知則是課程的另一個方面，課程內容改革的方向應該由引領知識向認知知識轉化。

2.講授注重細節，教學體現創新

教師在講述國際貿易理論部分時，要“廣”泛涉獵了國際貿易相關專業的書籍和報刊雜志，在相關章節中增加國際貿易地理內容。在講解國際貿易政策時，教師如果著重突出一個“新”字，聯系時事，熱點來講解，培養學生的專業敏感。

3.提高吸引力度，增加實作環節

國際貿易理論與實務部分雖然條例眾多，內容復雜，但實際上有一定的趣味性。其中涉及到各個國家的貿易習慣，談判風格，文化背景，比較有趣。由此，抓住國際貿易中的吸引點來講，提高課程的吸引力。

4.內容選擇合理，推行模塊教學

針對學生的專業差異，采取”有所講、有所不講”的做法，凡是涉及主體內容體系、涉及培養學生實踐能力的知識一定要講；而涉及國際貿易理論與實務詳細的發展情況、主要流派和與主體內容體系或不涉及培養學生實踐能力的知識不必主講。而且根據學生就業需要，處理好近期的就業”必須夠用”和將來的發展”遷移可用”的關系，突出重點和及時性，適時推行模塊教學。

（二）教學方式，形成亮點

1.改進教學手段，加強案例教學

在教學中應廣泛運用現代化的設備和手段，如多媒體技術可以向學生提供充足的感性材料，在短時間內輸送給學生大量的直觀信息，提高教學質量。案例教學法與其他教學方法相比，具有顯著的啟發性、時效性和互動性特征。而案例的選擇不在多，而在精，具有典型性，并和課程中要講授到的知識點要有緊密相關性。

2.研究角色扮演，實行模擬教學

課堂教學中盡可能讓學生采用角色扮演的方式，能夠彌補課堂教學的不足，同時發揮中專學生的實踐能力好，動手能力強的優勢。如在模擬實驗室內設計一個交易場所，讓學生扮演買賣雙方進行商務談判，教師在旁觀察，從商務禮儀到專業知識進行點評。又如，根據貿易背景材料，讓學生模擬買賣雙方進行合同的簽訂。讓學生參與式教學，有助于學生歸納能力，自學能力和表達能力等多種能力的提高。

3.實習環節突出，實訓環節加強

校內實習主要通過建立模擬實驗室完成。在模擬實驗室以交易的基本過程為主線，針對業務函電的草擬，商品價格核算，交易條件磋商、買賣合同簽訂、信用證審核與修改、出口貨物訂艙、報驗、通關、投保以及貿易單據制作及審核等主要的業務板塊，通過生動的案例、詳盡的操作指南、案例評析和具體的圖表實例以及大量的操作練習，為學生提供了一個在連貫的案例分析中了解和掌握交易基本程序和主要操作技能的有效途徑。

（三）教學評價，注重節點

1.評價比例調整，評價內容豐富

篇（6）

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0066-03

第三輪大學英語教學改革自2002年發起至今，“已經完成了教學模式的改革，基于計算機網絡的大學英語教學模式已經在全國推開，并產生了良好的效益，教學質量有所提高”。對于大學英語下一步的改革方向，目前學界存在“學術”與“通識”兩種聲音。大學英語的未來究竟走向何方，學習者意愿和需求調查是必不可少的研究和考量內容，本研究試圖探討非英語專業學生通過大學英語四級考試后對學術英語和通識英語的選擇意向及其對新一輪大英教改方向的啟示。

一、相關研究

學術英語課程設置與實踐研究在國內剛剛起步，研究數量并不太多。束定芳報告了寧波諾丁漢大學和復旦大學在需求分析的基礎上開設學術英語課程的實踐；蔡基剛的調查顯示91.1%的重點大學學生表示會選修學術英語課程；黃萍、郭峰結合“國際物流服務”， 侯福莉、嚴玲結合“傳媒英語”進行了特殊用途英語的需求分析，探討了將其納入大學英語教學的可行性操作。通識英語方面所做的需求分析研究都是在大學英語選修課或拓展課概念下進行的需求調查，如劉座雄、陶瑞、楊玉蘭等，而以通識英語課程為概念所做的需求分析研究幾乎沒有。

從調查對象看，束定芳研究的需求分析對象是國際化大學在校生，英語是其教學語言，因此英語能力是學生完成學業的必備條件；蔡基剛的研究中，被調查者來自復旦、同濟和上海交大等重點大學，擁有較高英語水平，58.1%的人有出國留學或作為交流生、交換生出國的需求，那么為數更多的普通高校非英語專業本科學生對于學術英語的認可、接受和需求程度與國際化大學和重點大學學生是否相似？而且上述研究均是單獨就學術英語或是通識英語（大英選修）進行調查研究，并沒有將兩者同時呈現給學習者來了解其真實的學習意愿和選擇意向，因此本研究希望通過問卷調查了解當學習者面對“學術英語”和“通識英語”兩個通過大學英語四級考試后課程方向時，他們的學習意向如何，他們如何選擇。

二、調查設計

（一）調查目的

本研究圍繞大學英語未來可能的兩個發展方向“學術英語”和“通識英語”以及蔡基剛對“學術英語“的定義設計問卷，力圖了解廣州大學非英語專業學生四級后的英語學習意向，并通過需求分析，回答以下4個問題：

1.普通高校非英語專業學生在通過全國大學英語四級考試后，是否希望繼續英語課程學習？

2.他們對于“學術英語”和“通識英語”的傾向性如何？

3.他們感興趣的學習內容是什么？

4.他們的學習意愿和學習需求對大學英語教學改革方向有何啟示？

（二）抽樣

本次調查于2012年11月、12月進行，調查對象為廣州大學11級非英語專業本科學生，他們來自8所文科學院，8所理工科學院，每個學院抽一個教學班，共16個班，其中快班、慢班各8個，這樣的抽樣設計全面覆蓋了廣州大學參加大學英語課程學習的各類各層次的非英語專業本科學生。調查共收回有效問卷630份，其中文科樣本305份，理工科樣本325份；快班樣本321份，慢班樣本309份。

（三）調查方法

本次調查分兩個階段進行：第一階段的調查圍繞本研究要回答的前三個問題設計問卷，其中學生感興趣的通過大學英語四級后學習內容，通過自下而上的原則對學生進行開放式調查，學生自己寫出他們感興趣和期望學習的英語課程內容；第二階段對第一階段收集上來的學習內容進行整理、歸納、分類之后，再次進行問卷調查，了解學生對各項內容的興趣度和需求強度。兩個階段的調查均在上大學英語課時的教室進行。

三、調查結果與分析

（一）四級后英語學習意愿

表1顯示79.8%的學生表示通過四級考試后仍然希望繼續英語課程學習，10.3%的學生不想再學英語，另有9.8% 的學生表示不確定是否繼續學習。很明顯，大多數學生并不想中斷英語學習，他們仍然希望繼續參加英語課程學習。學生們繼續英語學習的理由各種各樣，既有現實的考慮，如考試、就業、出國等，又有源自對英語作為一種外國語言的熱愛，并且希望通過學習英語增長見識，提升自身素養，甚至有的學生認為學習英語是一輩子的事。而那些想中斷英語學習或者拿不定主意不知是否還要繼續學習英語的學生，除了少數因為自身語言學習能力令其沒有信心之外，多數是因為現實英語課程令其失望而選擇放棄。

（二）學生對“學術英語”和“通識英語”的選擇意向

為具體了解學生通過四級后英語課程的學習意向，問卷特設以下問題：“大學英語四級后課程設置可以有以下3個方向， 你選擇哪個方向？理由是什么？（單選） A： 設置一般學術用途英語課程，指導學生如何用英語聽學術講座、參加學術討論、進行學術陳述、學術閱讀和學術寫作等技能；B：設置特殊學術用途英語課程，結合專業，開設如生物英語、法律英語、工程英語等專業英語；C： 設置大學英語通識課程，由若干有特色的語言及文化知識拓展課程組成，拓展視野，提升素質。”

表2是該問題的統計結果，其中數據來自表1中79.8%想繼續英語課程學習的學生回答，那些想中斷或不確定的樣本被剔除。

如表2所示，無論按學生英語水平還是按學科性質，傾向于通識英語課程的學生多過傾向于學術英語課程的學生，但是沒有表現出非常顯著和壓倒性的差距；在學術英語范疇內，傾向于特殊學術英語用途的學生比例是一般學術用途英語的兩倍，前者為31.6%，后者為15.1%。

選擇學術英語課程的學生認為學術英語課程有助于提升英語能力，擴展獲取專業知識的途徑，方便以后學術交流，讓所學專業知識更國際化；而傾向于通識英語方向的學生認為通識英語課程比較有趣，能夠激發學習興趣，了解外國文化風俗，拓展視野，提升個人素質，同時從各方面提高自己的英語水平（詳見表3）。

（三）學生感興趣的學術英語課程和通識英語課程內容

通過大學英語四級考試后，仍有將近80%的學生希望繼續英語課程學習，那么哪些英語課程內容是他們的興趣所在？經過研究者匯總、分類，學生給出18項學術英語課程內容（學術閱讀、學術論文寫作、金融英語、新聞英語、法律英語、刑偵英語、商業禮儀英語、公共管理英語、旅游英語、物流英語、生物英語、商務英語、酒店英語、工程英語、建筑（景觀）英語、計算機英語、化工專業英語和食品專業英語）和56項通識英語課程內容。（見表4）：

表4中百分比的意味是指將此項內容選入前20位的學生比例。以排在第一位的“電影”為例，有82.6%的學生將“電影”排在其感興趣的通識英語課程內容前20位。入選比例最高的其他19項通識英語課程內容依次為：看美劇、學地道英語、音樂、旅游、英文歌曲、國外美食、生活常識、時尚、歐洲文化、情感、人際關系、心理、外國大學生學習生活、社會趣事、歐美國家特色、外國野史、趣事、娛樂英語、小說、勵志故事和西方神話。

四、對新一輪大學英語教學改革方向的啟示

第一， 79.8%的被調查者在通過全國大學英語四級統考后仍然希望繼續英語課程學習，這一比例說明目前英語作為國際語言在普通高校非英語專業本科學生當中相當重要，學習需求仍處于高位，學校與英語教師根本不必擔心有沒有學生想學英語，關鍵問題是給學生開出什么樣的英語課程，怎么開。

第二，46.1%的學生傾向于學術英語課程方向，53.9%的學生傾向于通識英語課程學習，兩組數據說明目前在普通高校，學習者對于學術英語和通識英語的需求不相伯仲，兩者都可以滿足學習者對英語學習和個人成長的需求，并不存在根本的沖突和不可調和的矛盾，只是課程內容關注的知識層面和培養的能力不同，而這些知識和技能都是學生們希望學習和獲得的，“學術”與“通識”應該是共存，而不是非此即彼的對立關系。

第三，只有14.5%的學生選擇了一般學術用途英語課程，與重點大學的91.1%反差巨大，這說明普通高校非英語專業學生未來讀研和出國留學的人數可能大大低于重點大學，他們讀大學的目的更多是為了將來找工作就業。同時這一數據也存在另外一種可能性解讀，即普通高校學生對學術英語課程的認知水平和接受程度遠不如重點大學，因此造成數據偏低。不論怎樣，普通高校開設一般學術用途英語課程的空間遠少于重點高校。

第四，本研究結果從學習者的角度證明了英語教學所具有的通識教育功能。英語語言結合人文內容是學生有興趣參與的課程學習。無論通識英語課程是否歸屬大學英語，學生需求擺在那里，而且是超過一半的學生有此需求。作為提供高等教育的大學和大學英語教師，我們理應正視學生需求，為他們提供大量高品質通識英語課程。

五、結語

本學習者需求分析研究表明：大多數非重點大學的非英語專業本科學生在通過大學英語四級考試后仍然不希望放棄英語學習。他們不但希望在學術英語領域有所拓展，而且更加希望通過通識英語課程有趣、輕松、愉快的學習體驗，開闊視野，進一步提高英語水平，提升個人素質。面對這一調查結果，我們似乎不能輕易地得出用“學術英語”取代“大學英語”的結論，至少在非重點大學，以學術英語取代大學英語還為時尚早，通識英語教育在普通高校應有其存在的一席之地。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 殷和素，嚴啟剛.淺談大學英語通識教育和專門用途英語教學的關系―兼論新一輪大學英語教學改革發展方向[J].外語電化教學，2011，（1）：9-13.

[2] 束定芳，陳素燕.寧波諾丁漢大學英語教學的成功經驗對我國大學英語教學改革的啟發[J].外語界，2009，（6）：23-29.

篇（7）

現如今“95后”大學生正逐漸成為高校大學生主體，崇尚個性的趨勢更為明顯，在學習過程中叛逆性、探索性、功利性等特征越來越突出。學生對于基本原理概論課程的學習興趣不大，積極性不高，覺得都是老生常談的問題，看不到立竿見影的學習效果。而如今大學生的學習環境也正在發生著深刻的變化，信息超載與知識爆炸、知識碎片化與學習惰性化的矛盾凸顯。當以MOOC（大型開放式網絡課程，即MOOC（massive open online courses）。）為代表的新媒體鋪天蓋地席卷而來時，給傳統教學帶來了很大沖擊，因此基本原理概論課的教學改革迫在眉睫，特別是在教學中不能僅僅就事論事，而應激發學生自主學習的高效性，拓寬知識的深度與廣度，構建多元化知識網絡。

面對教學環境和學生學習的新特點，突出個性化學習的需要，本文以基本原理概論課程的改革為例，嘗試運用線上線下相結合的教學模式，特別是線上學習以SPOC（SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的縮寫，意為“小規模限制性在線課程”，是“后MOOC（慕課）時代”新出現的融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式。）課程模式為主。

SPOC，是指將MOOC 的在線教學資源（如，視頻、資料、測驗、在線作業、論壇等），應用到小規模的實體校園的一種課程教育。[1]SPOC 的最大價值在于，它詮釋了如何將MOOC 與校園課程教學的結合問題。其在發揮MOOC 課程低成本、高效率、易普及、開放、包容、易于利用學生碎片化時間學習等特點的同時，吸收了線下課堂在團隊合作、個性化指導方面無可替代的優勢。[2] SPOC課程設置的目的是尊重學習者的個體差異，關注學習者的個性發展，更重要的是強調學習應該以知識創新為目標。

SPOC課程的出現與運用可以幫助解決目前基本原理概論課教學時效性不強、針對性低等問題，為高校思想政治理論課教學改革提供了一種選擇。

一、新建構主義對SPOC課程的指導意義

網絡時代的學習催生了新的學習理論，比較有代表性的是新建構主義，本文試圖從新建構主義學習理論的視角闡述基本原理概論SPOC課程學習。

新建構主義承認知識分為“顯性知識”與“隱性知識”，強調網絡學習者應該在教師的有效指導下學會知識的檢索、選擇，利用“積件式寫作”、“個性化改寫”和“創造性重構”進行“零存整取”式學習，逐漸構建個性化的“三級知識結構”。[3]新建構主義主張“學習就是建構，建構蘊含創新”，認為在網絡時代，學習、應用和創新可以三步并做一步，創新是學習的最高也是最終的目標。[4]

新建構主義指導下的SPOC課程學習有效彌補了目前思想政治理論課大班教學的不足，線上線下教學的結合為提高學習效果，注重學習者個性化學習以及知識創新提供了全新的模式，并且可以有效提升思想政治理論的學習效果。

基本原理概論SPOC課程的學習可以將學生的碎片化時間利用起來，成為學生更容易接受知識的新模式，而不再是局限于教室當中以教師講為主。每一個短視頻的制作并不是單純將某一個知識點的教師講解的過程剪切出5-10分鐘，而是需要加入多種元素進行后期制作，不僅有教師講解過程，更是需要加入大量相關圖片、相關視頻等多種元素，使每一個知識點的呈現都充滿個性，提高學生學習的積極性。課后的互動環節在SPOC課程學習中尤為重要，因為這正是學生突出個性以及進行知識創新的重要環節。在看完短視頻后，學生將進入簡單測試環節，這是對知識點的第一次鞏固;討論區交流，是學生將知識點轉化為思想的過程，通過思想的碰撞，使學生對知識點的把握更加深入，發揮出隱性知識的作用，這是對知識點的第二次鞏固。教師在學生學習過程中的引導是學生能否正確認識和進行創新的關鍵。無論是線上的討論還是線下的討論，教師都應該加強有效的指導作用，激發學生深度的思考，對知識的正確認識，特別是要最大程度發揮隱性知識的作用，讓學生在學習的過程中將知識點轉化為一種思想、一種理論品質，在學習的基礎上有所創新，形成理論指導下的思想品質，構建起適合自己的三級知識結構，即從最開始的感性認識上升到與自己實際相結合的理想認識，最終上升到知識創新的高度，進而影響和改進自己的行為。

二、新建構主義視角下基本原理概論SPOC課程特征

1、以學生個體差異為基礎進行設計

不同學生由于原有知識體系、學習能力等方面存在差異，所以在課程內容設計上應充分認識到因材施教的重要性，從學生學習的實際情況出發，特別是在學生進行個性化學習過程中，對于知識碎片的選擇與理解的不同，思考的方式不同必然引起學生在重構知識體系階段出現的差異性。

基本原理概論SPOC課程應充分認識到這種差異性，在知識點的選取和講解時從學生實際情況出發，準確定位。例如筆者所在的應用型本科院校，學生的學習重點并不是理論研究，而是應該讓學生從是什么、為什么的角度加深對于的學習，在講解過程中要接地氣，應使用大量的實際案例來分析和引導，才能激發學生學習的積極性，如果引用大量的文獻資料，由于學生的理論功底不夠，可能學習的效果就會相差很大。

2、以知識創新為目標突出學生個性發展

學生由于個體差異對同一知識的掌握以及隨后對思想的影響力不盡相同，在個性化學習過程中應注重學習效果的測評引導學生對所學知識通過知識“自嫁接”，即將碎片化的知識通過個人建構完成對知識的理解與創新，特別是在創新基礎上進一步轉變為自己的思想體系。

學生在網絡平臺的學習軌跡是教師分析學生個性發展的重要資料，教師對于每位學生學習的情況就會比傳統課堂下要清楚很多。每個學生的學習軌跡都不同，可以有針對性進行關注和引導。每個學生的學習興趣點不同，掌握知識的程度不同，所關注的問題不同，在學習過程中構建起的知識體系也不同，最后每個知識點對個人的影響以及創新力的創造都不同。SPOC課程學習的背后需要一個教師團隊，在充分分析學生學習的具體情況后，在后續學習過程中才能有針對性的起到良好的引導作用，在討論時充分注重學生個性，激發每個學生學習的創新能力。

3、以充分表達為手段賦予學生主動學習的機會

學生在大量碎片化知識學習過程中通過零存整取式的學習策略實現知識的創新還必須有充分表達自己想法和觀點的平臺。只有在相互交流與討論過程中激發出思想的火花，才能促進學生進行更好的知識體系的建構，才能調動學生學習的積極性。

筆者目前所建設的基本原理概論SPOC課程設置專門的討論區，由學生和教師共同參與。這樣便于及時發現學生的思想動態，正確的加以引導和激發，錯誤的及時糾正，這種討論還可以延續到線下教學的環節中，對于學生感興趣的熱門話題讓更多的同學參與進來，激發出更多的思想火花，為最終知識創新服務。

三、新建構主義視角下基本原理概論SPOC課程教學設計啟示

新建構主義視角下的個性化學習可以很好的解決目前存在的“知識碎片化”、“網絡信息超載”等問題。在“零存整取”、“知識點分類重組”等策略的指導下，教師能夠優化教學設計，引導學生更有條理地進行知識建構。[5]筆者認為，新建構主義理論對基本原理概論SPOC課程教學設計帶來以下幾點啟示：

1、以學生為主體、教師為主導

隨著網絡時代的到來，學生獲取知識的渠道增多，接觸的信息量巨大，不再局限于以教師講為主的學習模式，必然要求教師角色發生轉變，充分發揮主導作用，并體現在完整教學過程中。

從知識點的拆分開始，教師就應根據學生的實際情況重新組合知識點，例如對于應用型本科院校的學生，并不是以深入科學研究作為主要學習目的，在設計時應與學生的學習生活相結合，貼近實際，讓學生覺得理論與生活并沒有離得很遠。在討論環節，教師更應該發揮引導作用，特別是在學生進行討論時往往會偏離討論主題或者出現一些偏激的觀點，這時教師的引導作用顯得更為重要。大學生思維活躍，只有在正確的引導下才能樹立起正確的世界觀，否則很容易步入錯誤的認識領域。

基本原理概論課程，本身理論性強，在授課過程中學生的學習興趣不大，覺得理論高大尚，不能看到立竿見影的學習效果。筆者所在的應用型本科院校，學生更注重實踐知識的學習，因此在教學過程中要針對學生的特點對教學內容進行重新整合，從學生實際出發，特別是SPOC課程的內容在設置上更應突出學習者的學習特點，將理論與學生的學習生活實際相結合，讓學生改變對于這門課的嚴肅性、理論性強等傳統看法，激發學生學習的興趣。內容的設置主要以啟發式為主。

2、營造良好網絡學習環境

學生在網絡學習環境中在教師的指導下先學會對于知識的檢索和選擇，然后充分表達和展現自己的觀點和成果，逐漸構建個性化的“感性認識――理想認識――聯想”三級知識結構。SPOC課程的學習最大的特點就是依賴網絡，因此在教學設計過程中充分考慮到網絡學習環境的特殊性，突出便捷性、智能性等特點。

筆者所在學校利用愛課程網站平臺，為學生提供觀看視頻、課后測試以及討論區的學習部分，將原有的教學知識點拆分成30多個，主要集中在哲學部分的展示。學生可以在教室、宿舍、圖書館隨時參加網絡課程的學習，筆記本、平板電腦甚至是手機就可以輕松進行學習，將碎片化時間轉化為學習時間。課后測試和討論區是給學生展示觀點和成果的重要渠道，也是SPOC課程學習的重要環節。基于愛課程網站平臺，學生可以隨時隨地加入測試和討論。當然在網絡化學習環境下，信息量巨大，這需要學生在學習過程中學會辨別，學會選取有價值的資料，這需要教師的指引，答疑解惑、糾正錯誤思想，引導學生進行正確思考，適時進行有關知識點的補充與更新，讓學生在初步掌握知識點的基礎上慢慢向更高層次的認識發展，最終達到知識的創新。

3、鼓勵學生采取“零存整取”式學習策略

很多學生將SPOC課程的學習簡單理解成就是看視頻，甚至只是將視頻打開快進完成學習時間而沒有真正去學習。“零存整取”式學習策略，需要學生在學習過程中首先完成對知識的簡單累積，然后經過思考并與自己原有知識體系相結合形成感性認識，在學習中由于對知識碎片的不斷整理與思考，很有可能對自身原有的知識結構形成沖擊，將新舊知識結構進行整合，知識創新就在慢慢整合過程中不斷出現。因此，教學設計不應只停留在顯性知識的傳授上，更應該彰顯隱性知識的重要性，加強培養學生勤思考、自我學習能力的教學環節，調動學生學習興趣，在信息爆炸和碎片知識時代養成“零存整取”式的學習習慣。

篇（8）

我國是一個農業人口占絕大多數的國家，農村教育的成敗關系著整個教育改革的成敗，農村教師專業素質的高低又直接制約著農村教育的發展。因此進一步提高農村教師的素質是目前新課改面臨的一大挑戰。新一輪的課程改革在其功能、結構、內容、管理等方面進行了全方位的革新，具有時代性、發展性、開放性等特點。新課改的不斷深人，對教師提出了更高的要求。這對于廣大教師而言，既是一次挑戰，又是一次發展的機遇。

一、農村教師的教學觀念調查

新課改的實施，是我國基礎教育的又一次改革。這一改革，旨在打破原有的教學模式。在課程改革啟動之初，許多教師并沒有立即響應，但是隨著時間的推移，改革的深入，新課改也就慢慢被人們所接受。為了了解農村中學教師對新課改的態度，了解他們的教學觀念在這樣的背景下是否產生了變化，以及產生了怎樣的變化，我們采用問卷調查的方法，對江蘇省蘇北地區一所農村初中的教師進行了調查。該學校雖然離市區很近，但還是在鄉鎮開發區內。學校的教學樓房比較簡陋，教學硬件和軟件還不完善，學生課外學習與娛樂場所還在建設之中，是一所典型的農村中學。從收回的調查問卷看，年齡在21 ~40歲的教師對新課改持“贊成”態度，而年齡在40歲以上的教師，其中擔任行政職務的持“基本贊成”的態度，沒有擔任任何職務的則抱有“除改教材其他無變化”的態度。年齡在21~ 40歲的是教師隊伍中年輕的一代。在這樣的大環境下，他們把握了時代的脈絡，不斷關注新的教育動態，不斷提高專業知識及專業基本技能。除提高教學能力之外，他們還閱讀教育類各種書籍，把握參加每一次培訓的機會，以提高自身的綜合素質，積極適應著新課改。可以說，正是有了這些新鮮血液注入到教師隊伍中，才使得新課改更加快速、有效地實施。而年齡在40歲以上的教師們，年齡偏大，接受新的事物沒有年輕教師快，雖然他們教學經驗豐富，但是還不能適應這種新的理念。他們用傳統教學模式教了幾十年，讓他們短期內改變原有的模式，還要在教學過程中運用多媒體等技術，對他們來說是比較困難的。而他們中擔任行政職務的教師們，出去參加學習的機會比其他同齡的教師多，所以相對來說接受新事物比較快。

該校還有30%的教師不能全面接受新課改，其中絕大部分是老教師。通過了解，學校的領導十分重視新課改，正準備開展“新課改下，我的教學變化”系列主題活動。這樣教師們可以互動，年輕的教師可以帶動年老的教師，讓他們感受到課改后課堂教學變化的好處以及學生們所獲得的良好成績。教師之間還可以相互學習，把新課改真正落到實處。2009年以來，“五嚴”規定的嚴格執行，學校進一步規范了教學管理模式;鹽城市“有效教學”年的開展，對教學、教研“有效”性不斷追問，在這樣的背景下，教師教學觀念在被動與主動中改變著。

二、新課改對農村教師教學觀念的影響

根據前面所說的“農村教師新課改現實狀況”的調查，筆者已經對該校教師有了初步了解。為了進一步了解新課改對農村教師教學觀念產生的影響，筆者通過查閱相關資料以及跟一些教師交談，感受到新課改對教師的影響至少表現在教學觀、知識觀、能力觀等方面。

(一)教師教學觀的轉變。“教學是教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在應試教育的影響下，當前農村教學活動中，教師的教與學生的學不可避免地以追求升學為目的，往往是為升學而教，為升學而學。面對新課程的推進和新教材的使用，農村教師原有的教學觀念也在悄悄的改變著。一是慢慢調整自我定位。教師自我角色的調整，從筆者觀察到的農村課堂教學來看，形式上明顯地表現為教師的“教”與學生的“學”產生互動，“教學互動，是指教與學兩個要素圍繞課程目標針對同一個事實積極交流溝通和相互作用的規則運動形式。師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，逐漸成為課堂的互動基礎，教師自稱為由“主演”向“配角”、又由“演員”向“導演”轉變。二是重新審視學科價值。伴隨著各學科新課程標準的制訂、實施，各學科負載著傳承學科知識、技能的功能，也對學生的學科素養提出了更高的要求。從訪談中，可以體會到這所學校的教師對學科素養的理解已較深人。例如有教師談到，“學科素養有別于學科知識的傳授，蘊含著豐富的再學習潛能，它必須通過學生內心世界的熏陶感染、潛移默化才能得以提高。”這樣的觀念得到大多數在座教師的認同。三是漸漸改變學生觀。“首先，學生是發展的人，是可能獲得成功的。對于處在發展過程中的學生，要看到其不成熟的一面，指導其健康成長。其次，他有著豐富的個性，有著自身的特質。珍視學生的獨特性并對其獨特性進行指導，使每個學生都能得到自由發展，成為富有個性的人，應成為教師對待學生的基本態度。再次，學生是獨立的人，有著自己的責任與權利。教師要意識到學生是獨立的個體，尊重其主體性，并使自己的教育與教學適應不同個體的情況與要求。對于《走進新課程》中這段話的理解，這所學校的教師認為，可以理性地接受。而如何理性地落實在行動上，還需要進一步學習。

(二)教師知識觀的轉變。A教師是該校一位教齡比較長的語文老師，從與他的交談得知，他的教學經歷了三個階段:第一個階段人們的生活條件比較艱苦，那時學生來學校讀書是半天學習，半天勞動，還要幫助家里干活。那時候的學生知識面窄，沒有好的教育條件，而且大部分學生對教育看得不是很重。所以教師不需要備什么課，直接進教室上課，課堂上只要讀讀課文，教學生認認字也就行了。那時教師是一位地地道道的“教書匠”，比較輕松。第二個階段，隨著生活質量的提高，學生們除了學習書本上的知識以外，課外也能讀到越來越多的書報、雜志，想通過課堂學習學到更多的知識。這時的教師要給學生一杯水，自己則要有一桶水。第不階段便是新課改的實行，學生獲取知識的渠道越來越多，在課堂上已不滿足于獲得知識，更希望能提高學習能力，甚至能用學到的知識與能力去解決生活中遇到的問題。教師的“一桶水”已經滿足不了學生的需求，在給予學生一杯水的同時，則要有源源不斷的水流。而只給學生“知識”已不夠了，學生要的是將知識轉化為能力的方法。A教師感嘆，為了吃教學“這碗飯”，看來要“活到老，學到老”了。

(三)教師能力觀的轉變。B教師是該校一位教齡比較長的數學老師，且兼教務處主任工作。他說，過去考察一位教師的教學能力，實際就是備課、上課、課外輔導能力。而這些能力在實際操作中被簡化為“備”教案、“教”教案，充當教材和參考書的“留聲機”。如果能針對學生的特點和他們已掌握的知識，對教材進行科學的和藝術的處理，從而形成可以操作的教學思路，就是很受學生歡迎的老師。當新課改提出學生自主、合作、探究的學習方式，提出要建構民主、平等、對話的課堂，提出教師專業發展的理念，才發現自己教學、科研能力的嚴重不足。長期以來的慣性曾經讓我們試圖抵制這種變化，但是接踵而來的課程模式、教材內容、考試方式的變化，已讓我們不得不思考:我們應有怎樣的教學能力?怎樣才能具備這樣的教學能力?正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說:“如果你想讓教師的勞動給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

三、對農村教師觀念轉變過程的思考

(一)自我實現需要的增長與培訓平臺設置的不足

需要是人的積極性的源泉，是動機產生的最根本的心理基礎。教師的發展需要是一種社會需要，是教師在教學生活中對客觀事物的需求在頭腦中的反應。當教師的某種需要沒有得到滿足時，它就會促使教師去從事滿足需要的行為活動，從而產生相應的動機。農村教師的發展需要與所有教師內在發展愿望相一致，它與教師對教師職業本質的理解密切相關，但農村教師專業發展的具體表現是對某種特定目標的追尋，有改變自身與周圍環境的愿望。

農村教師一旦將自己置身于教師這個專業群體中，首先會感受到的是環境對自己發展的限制，因而尋求改變環境進而改變自身的愿望就應運而生。這樣，農村教師就會主動尋求學習機會，滿足自己的學習需求，政府也會通過制度安排為教師的發展提供選擇的機會與渠道。但是，農村教師的專業成長卻在兩方面遇到困難:一方面政府的政策與制度并非出自引導教師繼續專業化的歷程，而是把教師納人到刻板的制度框架內，教師失去了對課程、對學習方式的選擇權;另一方面我們看到的是新教師與20年以上的老教師一同學習，接受同樣內容與方式的培訓，這就使部分教師缺乏學習的自主性與主動性。缺乏內驅力的學習只是為了完成繼續教育的規定，在這種情況下應當思考的，是讓教師適應這種“被培訓”，還是合理地設置培訓平臺，答案應是不言自明的。

(二)自我價值的理性建構與管理機制的保障難度

從理性上分析，農村教師扮演的角色是矛盾的，一方面，他必須懂得鄉村學生的生活與個性，否則得不到學生的響應和尊重;另一方面，國家提倡基礎教育課程改革，必須采納新的教學方法，反對死記硬背、“注人式”的教學方式，在教學中注重兒童的心理特點，考核和教學督導員也要求老師加強教育教學素養，但是家長對不斷更新的教學 內容與方式產生懷疑。農村教師群體在適應國家教育要求和滿足社區需要之間產生困惑，教師在 國家控制與鄉村生活中所扮演的角色之間存在沖突。新課程標準與鄉村民眾期望之間產生差距，鄉村社會對教育現代性的疑惑，一方面表明來自西化、城市化的教學方式在鄉村中遭遇的阻力和困難;另一方面，也反映國家鄉村教育現代化訴求未能從底層民眾的視角來尊重鄉村生活的合理性。對于大多數的農民來說，教育是作為孩子升遷性工具而存在。政府提倡以實施素質教育為重點，深化教育改革，仍然只是停留在文件上，未能有效地深人到課堂教學中。

農村教師在觀念轉換過程中尋求自我價值的實現，應包括兩個方面的內容，一是教師職業中的“人”，另一個是人所從事的“專業”。前一個強調職業屬性特征對從業者的影響，后一個則關注人在專業發展的不同階段中，個人對專業的方方面面的理性感知。教育行政部門評價體系以考試成績為核心，并與教師獎罰相掛鉤，死記硬背的教學方式在農村依然很普遍。況且現行的國民教育體系在一定程度上忽視鄉村文化多樣性，排擠地方性知識在課程體系中的重要位置，從而造成了學校教育與鄉村社區的疏遠和隔離。事實上，國家教育政策、地方政府、學校與鄉村生活之間存在諸多摩擦與整合，教育與鄉村社會的融合是一個長期的過程。

(三)自我發展的主觀選擇與客觀環境的空間限制

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自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中明確提出“強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平”“鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力”以來，我國眾多醫學院校都推進了網絡基礎設施建設的力度，深入開展網絡教學以提高我國醫學教育的水平[1-4]。我校根據招收的各個非醫學專業的人才培養目標，針對這些專業學生專門開設了醫學綜合課程，以便這些學生能夠掌握一定的醫學相關知識，為他們以后能在醫學院校、衛生行政機關、防疫機構、醫院、司法機關等部門從事管理、教學或者研究工作等打下基礎。為此，于2009年成立了醫學概論教研室。教研室成立之初，承擔的是《基礎醫學概論》課程的教學工作，而《臨床醫學概論》課程的內容由附屬醫院的臨床醫生來負責教授。至2013年，這兩門課程合并為一門課程，即現在我們教授的《醫學概論》。本教研室自成立以來，積極響應學校的大力開展網絡教學綜合平臺建設的政策，先后在我校教務系統網站上對《基礎醫學概論》和《醫學概論》兩門課程進行了構建，并不斷的優化和完善。目前，在我校教務系統網站的網絡教學綜合平臺上既有《基礎醫學概論》，也有《醫學概論》，現主要以《醫學概論》為例講述本教研室課程網絡教學綜合平臺建設情況。

我校使用的THEOL網絡教學綜合平臺具體到每門課程，主要包括了課程管理、教學資源和教學活動三大版塊。

一、課程管理

該部分包括了課程介紹、教學大綱、教學日歷、教師信息和課程通知幾個方面。

在課程介紹一欄中，我們根據不同專業的人才培養目標，歸納總結出了較統一的主要教學目標和主要教學內容，再加上課程類型、學時和學分、教學方式以及教材和參考書目等，讓學生在一接觸這門課程的時候能夠對《醫學概論》有一個初步的大致的了解，做到心中有數。

同時，我們針對市場營銷、勞動與社會保障、法學、公共事業管理、統計學、信息管理與信息系統、英語及衛生信息化等每一個非醫學專業都制定了相應的符合其專業特點的教學大綱。鑒于我們醫學概論課程除了有144學時的理論授課以外，還有60學時的實驗課，我們又把教學大綱分為了《醫學概論》教學大綱和《醫學概論》實驗教學大綱。通過從網站上瀏覽《醫學概論》教學大綱，可以使同學們掌握即將要學習到的課程內容的具體到每一個章節的重點和難點，知道哪些知識點是需要記憶的，哪些是需要理解的，這些知識又可以應用到哪些方面。而《醫學概論》實驗教學大綱則把每一次實驗課的內容和目的要求進行了明確的概括，以幫助同學們更好的進行操作實踐。

另外，在教學日歷一欄中，我們把整個學期的授課安排（理論課和實驗課都包括）、每一章節所用學時和授課教師等一一列出，使學生輕松掌握《醫學概論》課程一個學期的授課進度，并據此安排好自己的學習計劃。我們每位授課教師都在教師信息一欄里認真填寫了個人教學和科研情況等，方便學生有針對性地選擇教師答疑或討論科研問題。而和課程教學有關的一些通知我們都在課程通知一欄中，使學生能及時獲知理論授課教室及實驗室地點和時間等教學信息。

二、教學資源

《醫學概論》課程是把醫學相關基礎課程及臨床課程中的核心知識進行了融合和精簡優化后，分運動系統、循環系統、內分泌系統、免疫系統、消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統及神經系統等人體的九大系統進行講授的，授課時也是分教師分系統的，所以在建設教學資源這部分版塊時，我們是把每位授課教師負責的那部分的所有多媒體課件和教案收集在一起，按《醫學概論》教材上的章節順序一一上傳至網絡教學綜合平臺上，同學們可以很方便的瀏覽和下載，幫助學生預習或復習課堂講授的內容。同時，我們還根據每章節的講授重點和難點，有選擇的錄制了部分授課視頻上傳至教學資源版塊，使學生可以在課堂授課時間之外方便的聽取教師在課堂上的講授，尤其是課堂上有沒聽懂的部分，借助網絡可以反復的聽講，增強學生對重點難點知識的理解程度。

另外，在網絡教學綜合平臺上還有課程共享聯盟和資源中心，這些共享的網絡資源開拓了學生的視野，擴大了學生的知識面，給同學們的自學帶來了很大的便利。

三、教學活動

這一版塊包括了答疑討論、課程作業、試題試卷庫、在線測試、課程問卷和個人資源等環節。

答疑討論一欄是采用BBS（Bulletin Board System，電子布告欄系統）的模式，學生可以把學習《醫學概論》課程中不理解的問題采用留言的形式進行提交，然后教師再就此問題進行解答。這一欄目的建設是一個長期的、而且必須是持續的過程，需要授課教師付出極大的心血，但它是解決學生學習中遇到困難、加強師生互動的一種很有效的方式，所以必須堅持。在課程作業一欄里，我們跟隨著課堂授課內容精心設計了一些課后思考題，以此引導學生查找資料、相互討論，培養學生的自主學習能力和科研思維。同時，我們不斷地完善試題試卷庫里的試題（與期末考試試卷題型一致，包括單項選擇題、名詞解釋和簡答題）及在線測試里面的測試題，以方便學生鞏固課堂學過的知識，檢驗自己的學習成果。為進一步了解《醫學概論》課程的教學效果，我們在課程問卷欄目中設計了調查問卷表，通過學生的回答，了解學生真實的學習需求，幫助我們提高教學水平。此外，我們在個人資源一欄中上傳了與《醫學概論》相關的多部電子版教材和一些網絡資源，使學生能夠獲取《醫學概論》教材以外的一些相關醫學知識，提高學生的學習興趣。

在建設網絡教學綜合平臺的過程中，我們教師也收獲頗多。一方面促進了教研室老師們相互之間的交流、溝通與協作，并且在相互交流中拓寬了視野，激發了教學靈感，提升了教學水平[5]；另一方面還促進了師生之間的互動，使授課老師能更好的了解學生的學習訴求和學習狀況，并據此調整教學思路和方法，使教學效果得到了提高[6]。但在建設網絡教學綜合平臺的過程中我們同樣也認識到了一些不足之處，需要我們進一步的進行完善，從而為提高我校的醫學教育水平打下堅實的基礎。

參考文獻

[1] 蔡建平，黃素芬.Blackboard平臺應用初探[J].計算機教育.2007，（5）：59-60.

[2] 梁昌鏞.利用網絡平臺提高生物化學教學效果的探索[J].中國科教創新導刊.2013，（23）：144，146.

[3] 邵毅平.關于“天空教室”網絡教學平臺的建設研究[J].科技信息.2011，（35）： 422-423.

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二、教學實踐中存在的實際問題

1.基礎醫學概論教學內容太多、難于把握其難易度。基礎醫學概論涉及的內容很多也比較復雜,幾乎涵蓋了基礎醫學的各門學科。其教學模式往往有兩種:一是分系統講解,將各系統的基礎內容銜接在一起進行講解;另一種是分學科進行講解,即按教材編寫順序由相關教研室輪流講授所承擔的教學任務。無論那種模式講解,都會出現教學內容多,跨度大,而教學時數有限的問題。在教學過程中很難把握深淺度、各門學科之間很難銜接。如何利用有限的課時讓學生對基礎醫學知識有相當程度的了解,讓其在以后的學習工作中能夠用得上,如何選擇教學內容,就成為一個較困難的問題。

2.基礎醫學概論的教學各環節普遍存在脫節。目前,大部分高校所開設的基礎醫學概論雖然有專門教材,但基本都是基礎醫學各門課程的簡單拼湊和壓縮,知識結構不盡合理。基礎醫學概論的授課教師也是各門課程相關教師的輪流授課,無專職教師,專門成立基礎醫學概論教研室的很少,學科之間缺乏交流和溝通,各門課程的教師的授課方式、方法以及授課內容的側重點也不能很好的協調統一,教學內容和培養目標都有不同程度的脫節,實驗教學不能與理論教學完美匹配,教師強調理論授課,忽略學生對知識的接受能力和理解程度。整個教學中普遍存在著知識脫節或重復,缺乏完整性、系統性和趣味性,不易理解和教學質量不高的共性弊病。

3.學生對基礎醫學概論課的重視不足,學習興趣不高。尤其是近幾年來,隨著醫學院校非醫學專業招生規模的擴大,醫學法事、英語等這些以文科學生為主的專業,在學習過程中對醫學的學習及接受能力較理科學生差。從座談會和調查問卷等信息反饋了解到,學生對該門課程較感興趣,但由于內容繁多,脫節嚴重,理解困難,自認為與自身專業相關性低等原因,慢慢的對該門課程產生厭學情緒,從而導致學習積極性不高,動力不足等現象。

4.學生存在學習方法上的誤區。學生在學習基礎醫學概論時,往往會有學習方法上的誤區。這有主觀上的原因,也有客觀上的原因。客觀上該課程需要記憶的內容較多,較抽象,有些內容是一些微觀的知識,如細胞學、細菌學、病毒學的內容等,學生缺乏感性認識;有些內容涉及一些較復雜的機制,如休克的發病機制、免疫應答等,學生很難理解;主觀上學生剛從高中進入大學,對大學的教學方式和進度不適應,因而有些學生無所適從,有些學生只是死記硬背,有些學生太注意一些局部的細節,而忽視對整體的把握,學習效果不理想。

三、對策及建議

1.整合相關課程,優化教學內容。對基礎課程教學內容的全盤把握,對相關學科的教學內容做到恰當的聯系和銜接,并且對知識結構進行合理的安排,做到由淺入深,循序漸進。打破傳統的教學思路,淡化學科界限,強調人體整體意識的原則,大膽調整,科學整合,以“分子—細胞—器官—系統”為主線,以正常和異常兩個方面重組、融合、優化課程內容[1]。力求內容的科學性、系統性、先進性和適用性,重點放在基本理論、基本知識和基本技能上,注重相關學科教學的協同效應,避免重復,更不能前后矛盾,并依此制定統一的教學大綱。在有限的課時讓學生對基礎醫學知識有相當程度的了解,達到預期的教學目標。這是提高教學質量和教學效果的關鍵所在。

2.突出專業針對性,采用器官系統教學法。應認真研究非醫學專業,突出專業針對性,科學合理地制定教學目標和計劃,構建知識、能力、素質協調發展的非醫學專業課程體系。針對內容多而時數偏少的特點,廣泛征求意見,反復論證,確定了以分器官系統教學,實施“以問題為中心,案例為主線”的PBL教學法。首先,分器官系統教學加強了學科之間的聯系,可以使授課更加生動、豐富,從而增強學生的綜合分析能力,并有利于引導學生重視。其次,有利于學生早期接觸臨床,激發學生的學習興趣。再者,有利于學生構建較完善的醫學知識結構及臨床思維的形成。這是提高教學質量和教學效果的根本。

3.加強理論與實踐的結合,增強學生創新思維。實驗教學是基礎醫學教學的重要內容,對于提高學習興趣,培養創新思維具有重要意義。因此,該課程依據教學內容,打破或淡化實驗的學科界限,精選實驗內容,以形態學實驗室和機能學實驗室為依托,加大實驗室的開放力度,策劃好實驗設計,盡量減少驗證性實驗,適當增加綜合性實驗和學生自主設計性實驗,既要體現內容的綜合性和趣味性,又要體現知識、能力和素質培養的綜合性。自主設計性實驗,優先考慮與自己專業相關的設計,并作為學生評價和期末成績考核的一部分。這是激發學生學習興趣,培養創新思維的基本途徑。

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醫學概論課程是為我校非醫學但與醫學相關專業學生開設的一門必修考試（部分專業考查）課程。通過該課程的學習，非醫學專業學生可以形成對醫學知識體系整體性的、簡明扼要的認識，為將來的本專業的學習和工作奠定一定醫學理論基礎。但是，由于醫學知識的博大深奧以及授課對象的特殊性，在教學實踐過程中不可避免的出現一些問題，本文結合問卷調查結果，探討醫學概論教學過程中遇到的兩個問題，希望能為醫學概論教學的順利開展打開一扇窗戶。

1.醫學概論不同于基礎醫學概論是一門新課程，在我校本科教學活動中占重要地位

醫學概論是在基礎醫學概論基礎上整合臨床醫學概論而形成的，其概要介紹了物質代謝、機體結構功能、疾病發生發展過程；融會貫通了基礎醫學及臨床醫學各個學科、廓清了醫學整體脈絡的綜合性課程。本課程堅持以“細胞―組織―器官―系統”為主線[1]，從正常功能到病理生理機制再到臨床表現及常規治療等方面重組，融合了基礎醫學課程及外科學、內科學、耳鼻喉科學、婦產科學等臨床醫學課程的內容；醫學知識相互滲透，體系高度融合，但同時具有知識量博大、重點難點眾多的特點。

目前，國內各大醫學類院校醫學相關專業的本科教學中廣泛開展了基礎醫學概論的授課，例如西安醫學院、濰坊醫學院、貴陽醫學院、牡丹江醫學院等；針對基礎醫學概論課程，[1]構建與實踐以及如何解決教學過程中遇到的問題的探討持續進行[2]；我校也曾對基礎醫學概論教學過程中遇到的問題進行過探討和總結[1]，作為資深教授，他們普遍認為在整合優化授課內容的基礎上，突出專業針對性，加強理論與實踐的結合是走出基礎醫學概論教學難點的有效途徑；但是融合臨床醫學概論后，這些問題并沒有解決，反而隨著臨床醫學知識量的增多原有問題矛盾更加突出。

2.問題一：知識層面不對等，課堂交流“障礙”重重；基于“學生為中心”教學理念，應用“布魯姆目標分類法”的教學模式效果較好

醫學概論在我校的開課學期是大一下學期及大二的上學期，針對的是剛升入大學的不久的高中生。學生對醫學知識甚至是醫學常識的了解太少，教學過程經常是用學生不明白的詞匯在講解另外一個專業詞匯，而學生的反應甚微，課堂提問經常面面相覷。長期以往學生的興趣降低、聽課主動性下降，課堂上缺乏有效的交流，而學生的課堂反應直接影響教師的授課效果，面對興趣低下的學生，教師的授課積極性繼而下降，惡性循環的結果就是學生被動接受晦澀的知識、應付考試、背離了學習本門課程的初衷。調查報告和座談均發現大部分學生開課伊始是抱著極大的興趣走進課堂，調查分析報告結果顯示44.6%的學生對本門課程有興趣，其中衛生信息化專業的學生對本門課程感興趣的比例超過65%；但隨著課程的深入、知識量的加大，興趣逐漸下降，而不懂的知識越多，興趣越低，甚至有的學生在聽課一段時間之后拒絕聽講。這說明學生對醫學并不缺乏興趣，而是對眾多不懂的詞匯缺乏興趣，這就要求教師 “以學生為中心”，充分應用“布魯姆分類法”[3]，更好的幫助學生掌握所學知識。調查問卷顯示半數以上的同學認可以“布魯姆分類法”為基礎的教學模式改革。例如，炎癥巨噬細胞的吞噬作用一章節是非常枯燥的，以往學生主要是依靠死記硬背；根據布魯姆的分類法，將應用提到重要的位置，在授課的時候從解決實際問題入手，我們給大家舉了日常生活中的例子：每個人都曾經在胳膊或腿上碰傷出烏青，提示大家回想有碰傷的顏色變化，先烏青再青黃最后消失，變黃色說明快要恢復了，為什么呢？這就是巨噬細胞吞噬了紅細胞之后，將紅細胞代謝產生的含鐵血黃素，含鐵血黃色呈現黃色，說明這個階段就是組織創傷的后期，待黃色消失說明淤血被清除，創傷恢復。同時，誘導學生思考為什么有的人創傷之后恢復較快，有的人創傷之后恢復的慢。此時，學生的積極性就調動起來了，有的學生甚至直點頭表示認同；既認知了巨噬細胞的吞噬功能，又理解了人體的免疫系統的作用，還將知識應用到解釋日常生活實踐中。

3.問題二：學生背景復雜、對課程性質和學習目的不明確，導致學習方法不得當；授課伊始的正確引導很重要

我校非醫學專業既有文科生又有理科生，有的理科學生認為醫學就是高中生物，沒有再次學習的必要；有的文科同學認為醫學比政治都難背，學習醫學概論還不如學習馬哲。學生對醫學概論的學習產生抵觸情緒，這些錯誤觀點源于學生對本課程的性質不了解，在醫學的定位上存在誤區。這就要求教師在初次授課的時候將醫學概論與高中生物以及文史哲課程進行充分的比較，在開學伊始就給學生一個準確的定位，而不是一味的強調哪些知識是要點、考試如何進行等等。除此之外，學生對本門課的學習目的了解的不透徹，調查分析報告結果顯示將近30%的學生對本門課程的學習目的不了解。學校開設醫學概論課程的目的是為了非醫學專業的學生在就業前能認知、理解醫學知識，在就業后能應用相關知識，成為具有醫藥衛生知識背景的具有創新精神和實踐能力的人才；而不是簡單的應付考試，湊學分，這同樣要求教師在上課初始將本門課程的學習目的充分展示給學生。學生對課程性質和學習目的的錯誤把握導致學習方法不得當，掌握知識時要么死板教條、死記硬背、過分注意某些小知識點的記憶，忽略整體把握，要么對某些重要知識點含混不清。例如W生在學習CPR的操作要點的時候過分忽略細節，知識僅停留在嘴對嘴人工呼吸和心臟胸外按壓上，而具體何時進行CPR、具體怎樣實施卻缺乏正確的記憶，無法獨立完成；課堂詢問學生是否會CPR，半數學生表示可以完成；抽查發現學生不知道按壓位置、手型錯誤、人工呼吸和心臟胸外按壓次數記不清等等問題。如果教師在開課伊始將課程性質和學習目的分析明白，學生能夠更好的把握學習目標，在知識的掌握上就更有側重點。

總之，由于醫學概論授課對象的特殊性，要求教師在全面在掌握醫學知識的基礎上，充分發揮創造性授課思維，將生活實踐充分融入課堂，即將應用作為最終培養目標，做好學生的正確引導工作，才能準確抓住新時代青年學生的“胃口”，從而達到滿意的授課效果。

參考文獻：