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1.新《指南》要求下的大學英語課程設置

《指南》中將大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個等級，并根據三級教學目標提出了三個級別的教學要求。各個級別各有側重，相互銜接，側重培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言技能。《指南》闡明，大學英語課程兼具工具性和人文性雙重性質。大學英語的工具性既體現在學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力上，也體現在學術或職業領域進行交流的相關能力上。大學英語的人文性則體現在培養跨文化交際能力上，通過跨文化教育增進對不同文化的理解。基于大學英語的工具性和人文性的特點，《指南》中將大學英語教學的主要內容分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大課程體系。通用英語課程是大學英語課程的基本組成部分，側重培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言技能，并著重培養學生的文化素養。通用英語具體等級和課程詳見圖1。

專門用途英語是通用英語課程的擴展和延續，意在增強學生運用英語進行專業和學術交流、從事工作的能力，提升學生的學術和職業素養。專門用途英語課程將某一特定的學科與英語語言教學相結合，側重提高與其專業相關的英語能力，體現了大學英語工具性的主要特征。專門用途英語包括學術英語和職業英語兩大課程體系，學術英語又分為通用學術英語和專門學術英語兩大類。具體的課程設置要充分考慮到各高校之間以及學生個體之間的差異性。具體課程詳見圖2。

跨文化交際課程則體現了大學英語課程的人文性，旨在幫助學生了解中外思維方式的差異性，培養學生的跨文化意識，提高學生的跨文化交際能力。正如蔡基剛指出“大學英語教學的對象都有自己特定的專業，他們需要用外語來進行專業信息的搜索和研究，因此，對他們來說大學英語不是人文性兼工具性，而是工具交流是顯性的目標，人文教育則是隱性的。”[1]《指南》中規定各高校可以根據各自實際情況，針對不同層次的學生開設特定的跨文化交際課程，也可以采用隱性教學的形式將跨文化交際的內容融入到通用英語的日常教學中。具體課程詳見圖3。

《指南》中指出大學英語課程應由必修、限定選修和任意選修課組成，以此照顧到學生的起點不同。同時，《指南》基于不同類型學校的不同生源、不同定位，設置更加符合本校特色的大學英語課程體系。基礎目標起點的學校不一定有必要或有時間開設 “專門用途英語”課，可以將專門用途英語適當融入“通用英語”課的教學，或者將專門用途英語作為選修以滿足更高層次學生的需求；部分基礎目標起點的應用型本科院校可能也不一定必須專門開設“通用英語”課，可將通用英語的相關內容融入“職業英語”課；高起點的學校應當協調好“通用英語”和“學術英語”，開展“通用專業英語”課程。而對于重點院校，可以直接進入“專門學術英語”的教學階段。此外，對于英語基礎能力較弱的學生，可以多花些時間進行“通用英語”教學，而對于那些英語基礎較好、學術或職業領域對英語有很高需求的學生，在課程安排方面，大學英語起始階段的課程若與高中英語選修課程相銜接，選擇基礎目標，需要144-216課時（即一學年至一個半學年）；對入學時英語基礎較好、英語需求較高的學生可選擇提高目標，需要144課時（即一學年）；與基礎目標和提高目標相關的“通用英語”課程必修，每周4課時。與發展目標相關的課程建議以限定選修，在大學二年級及以上階段開設，每周不少于2課時。

2.新《指南》指導下的醫學院校英語課程體系和課程設置

“課程設置主要是在制訂培養目標的前提下，依據一定的原則，確定相應課程、教學內容、學時和學年等，以建構科學合理的課程體系。”[2]醫學院校的大學英語教學有其獨特之處，僅僅將英語教學停留在公共英語的階段或四六級考試上，無法滿足醫學生英語學習的需求，因此大學英語課程的講授必須和醫學院校的特點相結合，協調好通用英語與專門用途英語之間的關系。

在具體的課程設置和安排上，始終貫徹“分級教學、互為一體”的教學指導思想，充分考慮到學生的不同起點和水平，做到個性化、分級分層教學。要做好通用英語與專門用途英語的有效銜接，同時針對不同英語水平層次的學生運用不同的方法來培養學生學習英語的興趣，提高學生的聽說水平并使學生在學習過程中充分發揮主動性。

醫學院校的大學英語教學應當根據《指南》中提出的“通用英語、專門用途英語和跨文化交際”三大板塊描述的內容，依循基礎、提高和發展三個層次的目標，按照必修、限定選修和任意選修三類課型安排教學內容。基礎起點的院校則要采用“通用英語――公共醫學英語――醫學英語”循序漸進的課程體系，具體課程見表格。

各高校可以根據本校學生的實際情況合理設置安排教學內容，高起點的醫學院校也可以直接由公共醫學英語過渡到醫學英語。公共醫學英語課程是大學英語教學是一個關鍵期、轉折期，在整個大學英語教學階段發揮著橋梁和紐帶作用，連接著通用英語與醫學英語，不僅會關系到學生對于專業醫學英語學習興趣以及后期英語學習的進行和推進，同時也是培養學生職業素養的重要時期。這一階段的教學主要圍繞醫學科普文章的閱讀展開，將通用英語與專門用途英語有效銜接，要將實用性、知識性和趣味性相結合，避免由通用英語向專業英語的過渡過于突然。要突出英語的工具性，讓學生掌握一些常用的醫學詞匯和重要的兩棲類詞匯，實現運用英語了解國際先進科學技術、科學管理及文化交流的目的，更要突出英語的人文性，逐漸滲透醫學醫學人文信息，將人文關懷和職業教育貫穿始終。教學內容不應單純局限在語言層面，應突出對學生的職業引領，涉及如醫學發展、醫患關系、醫德教育等醫學人文信息，對今后的行醫生涯發揮一定的指導意義。

此外，在培養醫學生英語語言能力之外，重視跨方向、跨學科課程的設置，可以通過開展英美國家概況、中西文化對比、經典影視欣賞等課程提升學生的跨文化交際能力，拓寬學生知識的寬度，培養學生的文化敏感性，從語言和文化兩個層面夯實學生的基礎知識和語言技能。同時醫學院校的大學英語教學也應當重視網絡教學的輔助作用，重視微課、慕課等網絡課程的發展。將課堂教學和學生課下網絡自主學習有效結合起來，促進學生個性化學習，豐富教學模式。各高校應將網絡課程納入課程設置，重視在線網絡課程建設，把相關課程放到網絡教學平臺上，使課堂教學與基于網絡的學習無縫對接、融為一體。

3.結語

與之前的《大學英語課程教學要 求》相比，《大學英語教學指南》（征求意見稿）基于不同類型學校的不同生源，不同定位，遵循層次分明的教學目標，設置清晰的教學內容，更加能夠反映校本特色，有利于構建動態開放、科學合理的大學英語課程體系。

參考文獻：

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近年來隨著中國特色社會主義建設的快速發展，全面建設小康目標的逐步實現，城鄉一體化進程的加快，人民物質生活大幅提高，大學生這一特殊的社會群體，在學習、生活方式上也發生了較大的變化。為全面了解大學生營養狀況和在膳食營養中存在的問題，及時給與評價和指導，為大學生提高營養健康水平提供科學依據，本研究對云南高校在校大學生進行了營養知識和營養狀況的調查研究。

一、對象與方法

1.對象

采用整群隨機抽樣的方法，隨機抽取240名在校大學生，進行營養知識、態度 、行為及營養狀況問卷調查。收回調查表250份，其中有效表 240份，男生167名，女生73名，年齡18～24歲。

2.方法

采用問卷法對調查對象進行一般情況、營養知識、膳食行為態度調查， 問卷在參考相關資料，根據大學生營養知識掌握情況及飲食行為特點進行設計[1-3]，問卷調查表由調查對象填寫，內容包括大學生的一般情況（性別、年齡、民族、身高、體重）和營養知識、營養態度及營養意識，共26道題。營養狀況評價采用體質指數[4]（BMI），判斷標準為：BMI< 18.5為營養不良，BMI在8.5-25.0為正常，BMI>25.0為超重或肥胖。

3.統計分析

應用SPSS軟件對數據進行統計分析和X2檢驗。

二、結果

1.營養狀況

大學生營養狀況見表1。從表1可以看出，被調查的240名大學生中，營養狀況良好162人，占 67.50%， 營養不良者56人，占23.33%；營養過剩者22人，占9.17%。 營養不良的大學生中：男生30人，占17.97%，女生26人，占35.62%。營養過剩的大學生中：男生19人，占11.38%，女生3人，占4.11%。男生女生之間存在顯著的差異（P< 0.05）。營養不良率女生顯著高于男生（P< 0.05），超重和肥胖率男生顯著高于女生。

2.營養知識

從表2可以看出，在調查的240人中，了解人體的必需營養素的有126 人，僅占52.5%，不知道的有114人，占47.5%。了解膳食金字塔的只有88 人，僅占36.66%，不知道的152人，占63.34%。在認為肥胖是否是疾病的問題上，有122人認為是疾病，僅占50.83%，有118人不認為是疾病，占49.17%。針對這些問題，結果統計分析可以看出，男女學生之間對了解人體的必需營養素知識掌握情況存在顯著性差異（X2=4.546，P=0.033）。男女學生之間對了解膳食金字塔知識掌握情況也存在顯著性差異（X2=6.785，P=0.009）。男女學生之間對了解人體需要的能量來源知識掌握情況存也存在顯著性差異（X2=5.038，P=0.025）。男生對營養知識的掌握情況好于女生。在是否了解高鈣食品、肥胖是否是疾病、飲食與健康是否有關系問題上沒有顯著性差異。

3.運動知識與行為

從表3可以看出，大學生在運動知識與行為方面表現較好，在營養對健康的重要性方面，有96.66%的人肯定，99%的大學生認為了解營養知識非常重要。經常參加體育鍛煉的人占87.5%，大學生在運動知識和行為、健康關注程度方面有顯著提高。

表3 大學生運動知識與行為統計表

三、討論

本次調查發現，在營養不良和營養過剩的大學生中存在明顯的性別差異，女生營養不良率明顯高于男生，而男生營養過剩率則明顯高于女生。其中一方面原因是女生為保持苗條身材，而不顧身體健康，刻意節食。男生并不刻意關注自身的形體，課余時間體育鍛煉時間不足，很多課余時間多宅在宿舍或網吧上網、玩游戲，男生較女生更愛喝酒和吃夜宵。另一方面原因在于營養知識的缺乏，大學生獲取營養知識的途徑比較單一，目前大學中關于營養健康方面的課程較少，大學生得不到應有的營養健康教育。此外，大學生課程安排不合理，學習壓力大，精力不足，容易忽視飲食營養方面的問題。因此筆者提出如下幾點建議。

1.拓寬營養知識教育的途徑

大學生多數是通過營養學的選修課和網絡來獲取營養知識的，其他途徑獲取營養知識的比較少，因為學校教室資源、教師資源和課程資源提供給營養知識課程的時段和上課人數均有限。所以，學校應該在校園展板、專家講座、書報專欄、體育課堂、校園廣播等方式來增強大學生對營養知識的了解。此外，公共體育課雖然涉及的學生人數最多、影響最大、宣傳和學習效果最好，但是本次調查并沒有發現在公共體育課的教學大綱和進度中有營養知識方面的課時比例，高校的公共體育課仍然以體育技術的實踐性教學為主，所以可以和體育部門協調，在體育課學時中增加一次營養知識的理論課程。

2.制作營養早餐

國內外許多營養專家認為，早餐是一日中最重要的一餐，它的熱量要占全天的30%， 質量上也應達到全天營養素標準的1/3，且需要有富含較高能量的營養物質保證血糖較持久地維持正常水平，以賦予充沛精力于學習和工作[5]。《中國居民膳食指南》[6]建議，成人每人每日應適量攝入谷類、蔬菜類、蛋類、豆類、魚類、水果類、奶類、豆類食物。部分大學生有選擇性的飲食習慣，雖然一些高校已經設立營養套餐，但大學生的滿意程度并不樂觀，因此有必要依據大學生自身特點實施營養餐，盡可能滿足大學生的健康及學習需求，建立有利于提高大學生身體素質的膳食模式。總之，健康是人們所追求的生活目標，營養又是健康的基礎，隨著人們物質生活水平的逐步提高，大學生提高營養意識來改善自身的營養和健康狀況，減少和預防慢性疾病的發生，是非常重要的。

參考文獻：

[1]Lori A. Smolin，Mary B. Grosvenor. Nutrition Science and Applications[M].Third Edition. John Wiley & Sons Inc， 2013.

[2]郭愛偉，萬海龍，熊春梅.大學生營養狀況分析[J].現代預防醫學雜志，2009，36（5）：838-840.

[3]戴寧翔，聶永江， 襲開國.230名林業大學學生營養飲食運動行為研究[J].中國校醫，2013，27（3）：178-181.

[4]陳炳卿.營養與食品衛生學[M].4版.北京：人民衛生出版社，2000.

[5]劉萬桃，劉筠.鹽城工學院大學生現時營養狀況調查與評價[J].中國學校衛生，2000，21（5）：368-369.

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高職學生擁有一定的英語知識，具備基本的英語技能。尤其是在初高中的英語教學執行“聽說領先，讀寫跟上”的教學方針多年后，學生的啞巴英語有所改觀，但高職學生在英語口語表達中仍舊有不少困難存在。因此有必要對這些困難進行梳理，分析其成因，最終找到行之有效的解決途徑。

1.找出錯誤，多加模仿，改善語音語調

高職院校中有不少學生尤其是三校生源的學生，由于初高中階段英語學習條件的限制，加上本身意識的欠缺，英語語言語調的不準和錯誤廣泛存在。如：基本的音素[W]與[V]不分，[θ]錯讀成[S]；又如：把leathergloves錯念成[′li：（r）饋luvz]，把product[′prkt]/[′prkt]錯念成[prkt]/[prkt]等；再如：不少學生在每一句子的結尾都不由自主地使用升調，等等。

有這些問題的學生，首先應該有改善語音語調的意愿；其次應該善于利用諸如手機這樣先進而便捷的設備，進行自身錄音并與原聲對比，盡量找出自己的不足；最后要在以后的表達和交流過程中，對自己容易出現錯誤的地方多加注意，竭力避免錯誤。

就目前而言，學生較以往能更便捷地找到各鐘英語原聲資料，像英語新聞、英語電視節目、英語影視歌的資料，可以根據自身的水平和興趣進行跟讀和模仿。如果能持之以恒，則自身的語音語調必定會大大改善。

2.系統復習語法，夯實語言基礎

對于英語為外語的學生來說，英語語法體系是學好英語的綱要。自初高中的英語教學執行“聽說領先，讀寫跟上”的教學方針后，部分教師和學生對語法教學和學習有所松懈。學生的口語表達中語法錯誤頻繁出現，甚至影響交流的正常進行。從下面取自商務英語專業學生表達的例子中可見一斑。

The price will up.（詞性不明）

Specialized in the export of garments，we are eager to do business with you.（非謂語錯誤）

The catalog has at least 100 kinds of our Christmas decorations.（there be與have混淆）

學生應該對自身的語法知識進行系統的梳理，比如重讀語法書，進行查漏補缺，鞏固語法知識。對語法的理解和領會是一方面，對語法的使用操練更不可忽視。對語法的透徹理解和熟練使用，是保證口語表達正確的基礎。

3.擴大語言素材積累，提高表達的流利度

學生的口語表達中，常會出現長短不一的停頓和猶豫。如：“mm”，“ mn”，“erm”，“err”，“hm”等大量出現，體現了學生在表達過程中猶豫的頻現。又如：I couldn’t # I couldn’t # lower the price any longer.Would it be po-po-possible for us to make con-concessions each？（注：“#”表示單詞及單詞以上語言單位的重復；“-”表示音節及其以下語言單位的重復）這些停頓和猶豫使學生口語表達的流利度大打折扣。

I think it is very important _ the most important thing is that..._ talk=the price first.這一簡短的例句可以說明學生英語口語表達中的不完整或未完成的句子，以及未完整的單詞或詞組，既影響了流利度，又使達意質量有所下降。（注：“_”表示不完整或未完成的句子；“...”表示短暫的停頓；“=”表示未完成的單詞或詞組）

據不少學生自述，在表達過程中，他們經常會出現持續時間不等的腦中突然空白、無話可言的情況。在英語學習中，只有有了足夠量的輸入，才得以實現理想的輸出。足夠量的英語語言材料積累不是一朝一夕能夠獲得的，因此學生應該多朗讀、多背誦、多記憶。而高職學生中部分個體學習的自律性不夠，配對學習，分組學習和集中學習等，通過外界或團隊的力量來約束個體是行之有效的方法。

4.多聽多閱原版資料，減少口語表達中式化

我們的學生在以往的英語學習中，所讀所聽的英語不夠地道，即使目前使用的教材，也無法做到真正意義上的authentic，導致他們現有積累的英語不夠地道。每當要用英語表達時，常常是先把他們想說的，在腦子里下意識地根據中文表達式譯成英語再說出來。這就使他們的英語口語表達不可避免地受到中文的干擾，中式表達自然而然地出現了。

為此，學生不應僅對課內學習內容的掌握，在大量的課余時間還應多尋找適合自己的各種真實語言學習材料，或聽或閱，直接用地道的英語把聽到或看到而且理解了的東西儲存在記憶里，從而培養自己克服母語干擾，直接用正確英語表達的能力。

5.接受思維開發訓練，提高思維品質

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在大學英語課時急劇萎縮的情況下，對大學英語教學的要求卻在增加。教育部制定的《大學英語教學指南》（以下簡稱指南）對大學英語教學設定的教學目標是“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要”。那么，如何在任務重、課時少的情況下，該如何更新教學理念，并根據學生的實際情況和學校人才培養的要求，完成教學任務，需要對《大學英語教學指南》進行深刻理解與吸收。基于此，筆者對從以下三方面就《指南》進行解讀。

一、從《指南》看聽說課的“翻轉”

按照《指南》的教學理念，大學英語課堂教學要“體現以教師為主導、學生為主體的教學理念，使教學活動實現由“教”向“學”的轉變，使教學過程實現由關注“教的目的”向“學的需要”轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態”；而在教學方法上，應“關注學生自主學習能力的培養”，充分利用網絡和現代技術學習，從“被動學習”向“主動學習”轉變。結合《指南》要求及目前聽說課的課時大幅減少的現狀，聽說課的“翻轉”勢在必行。尤其是聽力的學習，不再是像以前那樣依賴上課的時間來鍛煉聽力，而是借助網絡學習平臺，在課前進行自主練習和輸入，并定時通過QQ等平臺與老師交流，反映學習中遇到的問題。教師根據學生的需求，安排寶貴的面授課堂的內容并進行針對問題解決的引導與啟發，并進而引發進一步的兼顧口語訓練的批判思維的思考與討論。總之，原來主要發生在課堂上的輸入過程，前移至課前。學生輸入的量不是縮小，而是增加了。并且是在學中探索，在學中發現問題；在課堂上解決問題、發現新的問題，并在教師的啟發下得到適當的點撥與表達的機會。

二、從《指南》看自主學習監控與測試反饋

在筆者的實踐中發現，多年來學生已習慣教師的灌輸和安排，加之大學英語是公共課，學生學習自覺性較差，所以需要較為有效的自主學習監控。同時教師要對布置的任務進行及時檢查，結合小組同伴的監督提醒。這樣來推進課前自主學習的進行，以保證面授課堂的效果。在筆者（2015）在所在高校的問卷調查中發現，受試學生的學習動機以工具性動機為主，對未來生活、學習和工作的實用性驅動他們學習；李忻洳（2015）也發現大學生高頻次地使用成績目標喚起策略，即以為達到某一成績水平來驅動自己努力。根據以上情況，以量化的分值來調動學生的自主學習積極性是學習監控中的重要手段，而且階段性小測試也有利于學生發現自己的不足之處。同時，及時的反饋可以讓學生不僅僅得到一個分數，而是進而發現自己的弱點，為學生創造“學的需要”和有效途徑。目前，許多自主在線平臺都會有即答即反饋的自動評價機制，這為學生的自主學習創造了有利條件。但是，機器始終無法代替教師的作用，教師應在學生任務或測試完成后，針對學生的具體表現，發現其中的問題根源，結合學生學習狀況，做出更加有針對性的反饋與解答。

三、從《指南》教師任務

《指南》為大學教師提出三大“主動適應”的要求： 主動適應“新形勢”、“課程體系的新要求”和“信息化”。課時的巨大削減便是目前的新形勢之一，在培養學生英語運用能力、自主學習能力、轉變教學理念的新要求下，教師必須在原有的教學基本技能的基礎上，跟上信息化的時代步伐，將課堂延展到移動網絡平臺上。在“做”中“學”，在為學生創造自主學習條件的同時，完成自我的提升與發展。看似削減的聽說課堂，似乎削減了教師的舞臺。而事實上，教師的臺前幕后工作無限延展了。

結語

目前，大學英語課課時急劇萎縮，在似乎被邊緣化的表面下，其實其課程的重要性具有事關我國人才國際化培養的戰略意義。通過對《指南》的解讀，本文分別從聽說課的“翻轉”、聽說課的評估與反饋、教師的任務三方面得出對教學改革的啟示。

參考文獻：

[1]董茜.大學英語自主學習能力的調查與分析――以非英語專業新生某班為例[J]. 2015，（12）： 18.

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關鍵詞:

地方應用型本科院校;通用英語課程;專門用途英語課程;跨文化交際課程

一、研究背景

目前我國地方高校結構性矛盾突出，同質化傾向嚴重，畢業生就業難、就業質量低、專業對口率低，人才培養結構和質量不能適應地方經濟結構調整和產業升級的要求。為了適應我國經濟發展新常態，適應經濟結構調整和產業升級的要求，更好地實施創新驅動發展、大眾創業萬眾創新等國家重大戰略，教育部、國家發展改革委、財政部三部委聯合了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)，推動地方普通本科高校向應用型本科高校轉變。［1］應用型本科教育以培養地方經濟社會發展所需的應用型人才、服務地方經濟社會發展為根本目標，是高等教育大眾化階段的必然趨勢。應用型人才既要理論基礎扎實，又要實踐能力強，其顯著特征在于學以致用、以用為本。［2］

目前大學英語作為地方應用型本科院校的一門公共必修課程，其課程定位不準、課程目標不明確、課程體系不完善。教師的教學模式與方法比較陳舊，學用分離，主要是單純的語言知識教學與語言技能訓練，脫離學生的專業學習、未來工作與個人需求，學生的英語學習積極性不高、英語應用實踐能力比較低。這些問題使大學英語課程不能適應應用型人才培養的要求，無法滿足學生專業學習、未來工作與個性化發展的需求，無法更好地服務區域經濟社會發展。鑒于以上背景，非常有必要界定應用型本科院校大學英語的課程定位與目標，構建完善的課程體系。準確的課程定位、明確的課程目標與完善的課程體系對于推動應用型本科院校大學英語教學改革，提高大學英語教學質量，更好地服務應用型人才的培養具有重要的現實意義。

二、地方應用型本科院校大學英語課程的定位與目標

根據《指導意見》的指導思想，地方應用型本科院校的辦學思路是服務地方經濟社會發展，辦學方式是產教融合、校企合作、協同育人，人才培養的定位是培養應用型技術技能型人才，人才培養的目標是增強學生就業創業能力。［1］教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南》(征求意見稿，2014年12月)(以下簡稱《教學指南》)指出大學英語是大多數非英語專業學生在本科教育階段必修的公共基礎課程，在人才培養方面具有不可替代的重要作用，大學英語課程應服務于學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求。［3］根據應用型本科院校的辦學定位、人才培養目標與《教學指南》的課程定位，大學英語是應用型本科院校人才培養體系中必不可少的一部分，應服務于學校應用型人才培養的目標與學生個性化發展的需求。大學英語課程要充分發揮其服務，積極與其他專業課程協同推進，滿足應用性人才培養的實際需求。應用型本科院校大學英語課程具有工具性和人文性的雙重屬性。［3］就工具性而言，大學英語課程是培養學生的英語應用能力;就人文性而言，主要是通過大學英語課程進行跨文化教育。根據應用型本科院校大學英語的課程定位、課程性質與《教學指南》規定的課程目標以及21世紀所需的核心素養，應用型本科院校大學英語的課程目標是培養學生的英語應用能力、跨文化交際能力、自主學習能力、思辨能力。

應用型本科人才培養的課程內容具有應用性、實踐性、可雇傭性等顯著特征，［2］所以應用型本科院校大學英語教學要以英語的實際運用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。英語應用能力是指學生用英語在學習、生活、社會交往和未來工作中進行溝通、交流的能力(口頭與書面)，根據語言使用場合包括通用英語應用能力與專用英語(學術英語、職業英語)應用能力。《教學指南》為了實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學，把大學英語教學目標分為三個級別:基礎、提高、發展。［3］與重點本科高校相比，地方應用型本科院校的學生英語基礎比較薄弱、參差不齊，根據筆者對所在高校的2015級非英語本科專業大一新生的高考英語分數統計發現，只有25%的學生超過110分，50%的學生的分數集中在90－110分之間，25%的學生低于90分。考慮到非英語本科專業學生的英語基礎情況、學習需求和專業培養的特殊需求，可以把地方應用型本科院校的大學英語課程目標分為基礎與提高兩個等級，分級目標的安排為開展分級教學奠定了基礎，為課程設置的靈活性和開放性提供了空間。以下這個圖具體展示應用型本科院校大學英語課程目標的構成。

三、應用型本科院校大學英語課程體系的構建———以濱州學院為例

王守仁教授提出當代中國語境下個性化英語教學的理念，他認為各高校應該根據《教學指南》，設計具有個性化的課程體系。［4］根據《教學指南》與應用型本科院校大學英語的課程定位與目標與學生的英語學習需求分析，應用型本科院校大學英語課程體系由三部分組成，包括通用英語課程(EnglishforGeneralPurposes，簡稱EGP課程)、專門用途英語課程(EnglishforSpecialPurposes，簡稱ESP課程)、跨文化交際課程(EnglishforInterculturalCommunica-tion，簡稱EIC課程)。大學英語課程類型包括必修課、限定選修課和任意選修課。［3］每門課程的學習都要把課堂教學與網絡自主學習有機結合起來。以下以濱州學院為例構建地方應用型本科院校大學英語課程體系，首先簡要介紹濱州學院的校情、辦學思路與人才培養目標。濱州學院是一所地方綜合性普通本科院校，坐落在中國古代著名軍事家“兵圣”孫武的故鄉、黃河三角洲腹地———濱州市。學校圍繞培養應用型人才，主動適應行業和區域經濟社會發展需求，調整優化學科專業結構，突出“航空”“黃河三角洲”“應用型”等辦學特色。學校的辦校定位是服務民航業與區域經濟社會發展，學校的人才培養目標是面向區域和行業一線，培養基礎實、能力強、素質高、適應快，具有健全人格和社會責任感，具備專業技能和創新創業能力的應用型高級專門人才，學校的發展目標是建設以航空為主要特色的應用型大學。

1．通用英語課程。對于英語基礎比較薄弱的學生來說，通用英語應成為主要的教學內容。［4］根據地方應用型本科院校學生英語基礎比較薄弱的實際情況，通用英語課程應該是應用型本科院校大學英語課程體系中最主要的組成部分，要占到大學英語課程體系總學分的60%。通用英語課程設置的目的是培養學生的語言技能(聽、說、讀、寫、譯)、教授語言知識(語音、詞匯、語法、語篇、語用)、增加學生的政治、經濟、社會、歷史、文化、科學等基本知識，培養學生的英語學習策略與思辨技能，為專門用途英語與跨文化交際課程的學習奠定語言能力基礎。為實現通用英語的課程目標，開設綜合英語課程與專項技能課程，綜合英語課是核心必修課程，用來培養學生的語言綜合運用能力，為基礎級別的學生開設基礎英語課程，為提高級別的學生開始高級英語課程。專項技能課程可供學生根據自己的興趣與個人發展需要選修，包括實用英語閱讀、實用英語視聽說、英語演講、實用英語寫作、實用英漢翻譯等課程。

2．專門用途英語。專門用途英語課程直接對接應用型人才的培養，主要是滿足學生的專業學習需求與未來工作需求，提升學生的學術和職業素養，包括學術英語(EnglishforAcademicPur-poses，簡稱EAP)和職業英語(EnglishforOccupationalPur-poses，簡EOP)，占到大學英語課程體系總學分的20%。學術英語可細分為通用學術英語(EnglishforGeneralAca-demicPurposes，簡稱EGAP)和專門學術英語(EnglishforSpecificAcademicPurposes，簡稱ESAP)兩種。通用學術英語是學術英語課程的核心必修課程，主要是培養學生跨學科的學術英語綜合交流能力(口語與書面)。［5］專門學術英語也就是專業英語，是學生專業課程體系中的一門課程，一般由專業教師開設，不在大學英語課程體系考慮范圍內。根據濱州學院的學科專業布局、辦學特色與學生的個人發展需要，學術英語課程包括通用學術英語(面向所有專業)、民航英語(民航類專業)、商務英語(經管類專業)、人文社科英語(人文社科類專業)、科技英語(理工類專業)、藝體英語(藝體類專業)，通用學術英語為所有專業學生必修課程，其他課程由學生根據他們的學科門類或個人興趣選擇。為提高學生的就業創業能力、職業能力，職業英語課程包括求職英語、世界名人創業、通用職場英語，由各專業學生根據自己的興趣與需要選修，其中世界名人創業課程是濱州學院開設的校本特色課程，更好地服務學校的創新創業教育。專門職業課程如金融英語、旅游英語、財會英語等是學生專業課程體系中的一門課程，一般由專業教師開設，不在大學英語課程體系考慮范圍內。

3．跨文化交際課程。跨文化交際課程的開設體現大學英語課程的人文性，目的是讓學生了解中西方文化，增強他們的跨文化交際意識，提高他們的跨文化交際能力與綜合文化素養，更好地服務高校的通識教育與中國文化“走出去”戰略，要占到大學英語課程體系總學分的20%。目前大學英語教學中的文化傳播主要以西方文化的單向輸入為主，中國文化基本處于失語狀態，大學生用英語表達中國文化的能力明顯不足。［6］這種失衡狀況不利于提高學生的跨文化交際能力與國家文化軟實力。跨文化交際具有雙向性，西方文化與中國文化都要重視。2014年教育部頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》指出堅持弘揚中華優秀傳統文化與學習借鑒國外優秀文化成果相結合，把中華優秀傳統文化教育系統融入課程體系。［7］一方面，跨文化交際內容、中西方文化要融入到通用英語課程中，另一方面，單獨開設跨文化交際課程，主要包括跨文化交際綜合課程與國別、區域、專門文化課程，跨文化交際綜合課程旨在讓學生了解中西方文化的差異，掌握跨文化交際的知識與技能。國別文化課程包括西方文化與中國文化，都用英語開設，讓學生了解中西方文化，拓寬學生視野。區域、專門文化是校本特色課程，包括黃河三角洲文化、孫子兵法、航空文化、安全文化，用英語開設，大學英語課程擔起了傳播區域與專門文化的責任，體現了應用型本科院校服務行業與區域經濟社會發展的辦學定位，以下這個表格詳細展示應用型本科院校大學英語課程體系的構成。

四、結語

應用型本科院校大學英語課程體系由通用英語課程、專門用途英語課程與跨文化交際課程三部分組成，三位一體，充分體現了大學英語課程服務應用型人才培養的科學定位，能夠保證應用型本科院校大學英語課程目標的實現，能夠使大學英語課程充分發揮其服務，滿足應用型人才培養的需要。構建大學英語課程體系、開展課程建設與教學關鍵因素之一是大學英語教師，當務之急，提高大學英語教師的專業素質是最為迫切的任務。

參考文獻

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篇（6）

引言

我國幅員遼闊、各地區、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化的實際需要。各高等學校應充分利用現代化信息技術、采用計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。本文基于語言學及教育學等相關理論，以《大學英語課程教學要求》 （2004；2007）和《大學英語教學指南》（征求意見稿）（2014） （以下簡稱《指南》）為指導，結合江蘇某省屬師范院校，嘗試構建適合省屬師范類本科院校的大學英語教學體系。

一、國內大學英語教學體系現狀

自2004年《大學英語課程要求》頒布實施以來，國內大學英語教學研究呈多角度、全方位，其研究焦點依次遞降為：大學英語教學方法及課程內容、大學英語課程體系、教學模式改革、學生自主學習、思辨能力培養、大學英語評估與測試、教師研究、大學英語教材和課堂環境等。大學英語教學方法和課程內容的設置是大學英語教學研究的重心，尤其隨著網絡教育的普及，如MOOC的推廣和移動終端的使用，促使教學模式的深層次變革和課程的多元化與立體化。目前，國內一流高校已經構建較為完備的院校大學英語教學體系，對于省屬本科師范院來說尤為緊迫。本文基于教學理論，以《指南》為指導，結合某省屬師范院校特色，嘗試從大學英語教學目標、課程的設置、教學模式和評價體系四個方面，探究構建個性化的大學英語教學體系。

二、分層大學英語教學目標的設定

《指南》指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。

目前，許多院校所設置的大學英語課程目標泛化，定位不清。目前各校級教學目標仍借鑒《課程要求》的界定，即：培養學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。大多學校沒有細化這些能力目標，只是籠統地加以闡釋，導致課程內容與課程實施等一系列緩解出現定位不清，空化和泛化，不具有執行力。

構建適合省屬師范類本科院校的大學英語課程體系，首先設定分層大學英語教學目標。其一、生源的多元化。由于學生來自國內不同地區，其英語水平參差不齊，難以設定統一的大學英語教學目標。所以教學目標分層的設定已成為必要。其二，校園網絡化的普及和手機等移動終端的使用，也為設置分層教學目標，構建多元化、立體化課程體系以及個性化的自主學習模式，提供了可能。

在設定符合省屬本科師范院校的教學目標過程中，本文以《大學英語教學課程》（2007）和《教學指南》為指導，基于學生英語水平和自身需求，結合非英語二級學院和教師需求，細化分層教學目標。該校的學生來自國內東、中和西部，學生的英語水平具有明顯的差距，尤其在聽說能力方面。不同專業之間學生之間的英語水平也差距明顯，如文科類師范類要優于理科類，而藝術類學生的英語水平明顯弱于前兩者。參照新生入學時高考英語水平，以分層考試成績為準，盡可能地滿足學生們的需求，進行分層分類，為不同英語水平的學生設定三層大學英語教學目標。A層英語綜合技能最高，所占比例為15%，尤其A層學生的口語和聽力技能領先于B層和C層學生。B層所占比例占為65%，而C層則占20%。該比例依據英語測試水平之間的間距而定，并根據總體情況進行微調。

三、大學英語課程設置

大學英語課程兼有工具性和人文性雙重性質。就其工具性而言，大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。大學英語的工具性也體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。就人文而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育。要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現工具性和人文性的有機統一。

課程設置是教學目標在學校課程計劃中的集中表現，是對課程結構和課程內容所做的安排和規定。大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大類課程。而針對該院校具有一定數量的專項技能的學習需求，增設了四六級、雅思和考研英語等課程。

關于課程設置方面，避免課型趨同，內容單一。通用英語的基礎課和專門用途英語的學科英語和學術英語、跨文化類英語 和專項技能課程并存，在拓展課程內容上趨向豐富。目前，供學生學習并與專業相關的課程有：與師范專業相關的學術通識課程有教育英語、教育心理學英語。同時，為非師范類專業開設了與學科相關的英語課程，如：科技英語、旅游英語等。并且，為專項技能需求的學生開設如四六級英語、雅思和考研英語等課程。

網絡課程是自主學習主要內容，其依托 ITEST系統、視聽說、TED等系統建立“大學英語網絡課程平臺”，提供了網絡支持下的多模態的大數據庫，為學生打造多模態“多元化” 和“立體化”網絡課程資源，鞏固并提高學生的英語綜合技能的同時，提高其跨文化素養，并培養其自主學習能力，鞏固其英語的學習興趣。

根據各類學生的需求和不同英語水平，其學習方式也有所不同。A類學生開設通用英語一學期，而B類兩學期，C類則四個學期。其學習方式亦有所不同，A 類學生第一學期課堂學習為主，自主學習為輔，而第二學期則是自主學習。B類第一學期和第二學期都是課堂學習為主，而輔之以自主學習。C類則完全以課堂學習形式開展。

四、構建混合式大學英語教學模式

1.建構主義。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中“協作”和“會話”強調學習小組成員之間通過商討完成規定的學習任務的計劃，因此二者是達到意義建構的重要手段之一。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2.網絡環境下的自主學習模式的構建。自主學習能力培養是大學英語教學目標之一，而且在課程設置中占據一定的學時。而網絡環境下自主學習是主要學習模式。而網絡環境下的自主學習是踐行“教”與“學”轉化的主要學習模式，也是任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法綜合運用的有效模式，實現教師為主導、學生為主體的教學思維，使整個英語教學活動實現由“教”向“學”的轉變，實現由關注“教的目的”向關注“學的需要”轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態。

大學英語教學主動融入互聯網，充分利用教師充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使學生從“被動學習”向“主動學習”轉變。使教與學在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主化的方向發展，形成并完善課堂教學+網上/網下自主學習的教學新模式。借助ITEST、網上視聽說、句酷批改網等網上教學平臺，為學生提供完整、多元、立體化的課外學習資源環境。

如圖1所示，該學習系統由后臺管理、學生端、大數據庫和教師四個部分組成，其相互協調，各司其職。后臺管理小組負責整體平臺的運轉，學生端專司學生自主學習，網絡教學平臺提供豐富資源、教師端專司教師技能方法指導和監控評價。

在教學過程中，根據A、B和C層不同的教學目標，教師所布置自主學習主要來源于網絡教學平臺、TED、TEST、句庫批改網等內容，并進行輔導和監控評價，促使各類學生進行個性化的學習。

其中合作自主學習是網絡自主學習的重要方式之一，合作學習理論指出，“在教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師給予共同的學習任務，學生之間通過相互合作、協調活動、共同完成學習任務，并以小組總體的進步為目標”。采取“組內異質，組間同質，優勢互補”的原則。該合作自主學習模式照顧到學生的不同需求，可以相互監督、共同學習。小組模式的集體觀念和競爭意識增強，大大改變“以教師為主導”的傳統課堂枯燥乏味，激發了學生們學習的熱情和主動性，有利于教學效果的提升。

五、多元化動態評價模式

評價與測試時檢測教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段。作為省屬師范類本科院校，大學英語課程的考核重點是學生綜合英語技能。評估方式采取形成性評估和終結性評估相結合，其中形成性部分占40%，主要由兩部分組成，即平時課堂表現，包括考勤、課堂回答、課堂展示等，占據總成績的15%。而網上自主學習是形成性評估的主要來源，占據總成績的20%，而形成性評估的5%來源于英語素質拓展，如大學英語競賽等。終結性評估采取統一的水平測試，涵蓋了英語綜合水平測試，其比例占據60%，并由學校教務處統一安排考核。

六、結語

個性化大學英語教學體系的構建，將會濃厚學院英語學習氛圍，改變了傳統課堂外語授課模式，創新了教育教學手段和方法。突出了學生的主體地位，因材施教，從而激發了學生隨時隨地學習英語，培養其自主學習能力。但其體系仍需不斷完善，如分層標準有待進一步客觀、學科英語等課程需多樣化，語言教師轉化為專業教師等。

參考文獻：

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[5]祝.基于學習者需求分析的大學英語課程設置[J].北京師范大學學報（社會科學版），2015（1）.

篇（7）

一、引言

2016《大學英語教學指南》指出大學英語教學的重點是培養學生的英語“應用”能力。去掉了《課程要求》里的應用能力前的“綜合”兩個字，這說明《大學英語教學指南》已發現了學生個性化學習的需求，鼓勵學生明確自身特點，從自身實際需求出發，可單項發展英語的聽說讀寫譯的語言能力。

二、大學英語教學存在的問題

1、課時壓縮問題目前，全國高校大學英語改革所呈現的一個非常普遍的趨勢為壓縮學分，減少課時。課時壓縮后，有的高校從原有的每周六變成周四，有的從周四變成周二。課時一壓縮，學生接觸英語的課堂時間銳減。同時隨著和授課教師見面次數的減少，學生的學習自覺性和積極性也在減少，甚至失去學習興趣。2、課堂教學時間有限的問題傳統的大學英語教學模式還是以課堂教學為主要模式，現在在課時壓縮的大趨勢下，教師不得不在減少教學環節來完成教學進度，首先減少的是聽說教學環節，因此，有聽說強化訓練要求的學生的意愿無法滿足。同時課時壓縮也意味著刪掉了四六級考前專項練習的課時，課堂教學的時長和頻度已完全不能滿足學生學習、過級的需求。

三、大學英語翻轉教學實踐

要解決課時壓縮的問題，并滿足學生個性化的學習需求，就需要把大量知識的課堂傳授移到課下，翻轉教學無疑是最好的選擇，課前任務的布置，完成和批閱的實現又需要教學平臺協助完成。因此本文以DR學院大學英語翻轉教學為例，簡要說明如何借助校園教學平臺進行大學英語教學實踐。1、DR學院校園教學平臺DR學院校園教學平臺全稱為DR學院校園教學實訓平臺，內外網均可訪問。教師平臺任務布置都是圍繞翻轉課堂布置的。學生通過用戶名密碼登陸平臺后，可以點擊當期要學習的《大學英語》課程，在課程里可以看到授課教師建立的教學環節，完成每個教學環節下的任務。2、翻轉課堂翻轉課堂是把要傳授的知識的時間從課堂上移到課堂外。在這個過程中，學生可以自定義學習的時間和時長，也可按需優先選擇完成自己喜歡的課前任務進行完成，如口語錄音，視頻資料的學習等。這樣，學生的自主學習能力得到培養，學生個性化的學習需求就都得到了滿足。對授課教師來說也是有效的解決課堂時間有限，課時被壓縮的問題。

四、教學平臺翻轉實踐

1、教學實施DR學院基于教學平臺的大學英語翻轉教學實踐強調學生“做中學”，整個教學實施主要為四個環節，環節一是復習，主要復習上節課或上個單元的要點；環節二是預習任務，即翻轉課堂的課前任務階段，是很重要的教學環節，按照《大學英語教學指南》中提出的聽說讀寫譯單項語言能力，教師將課前聽說讀寫譯5個板塊的任務布置在教學平臺上，學生完成；環節三是課堂教學環節，主要展開的是針對課前任務設計單元教學任務；環節四是單元任務如配音，朗誦，小組思維導圖的平臺任務布置，都是在學生完成單元的學習內容后布置。整個教學實施的過程大部分依托校園教學平臺，教師可以實時查看學生的完成情況，完成進度，有效解決了由于課時壓縮帶來的教學面授時長有限的問題。2、教學評價《課程要求》中就明確提出形成性評價和終結性評價相結合的方式。DR學院的大學英語翻轉教學實踐就充分應用了這樣的評價方式，整個課程評價的構成是60%的形成性評價加上40%的終結性評價。形成性評價包含三部分，課前任務占20%，月考占20%，晨讀占10%，技能大賽占10%。其中翻轉課堂很重要的20%課前任務環節，主要考察學生以下能力：查詢印刷資料和電子文獻的能力；有效交流的能力；團隊協作能力以及學習能力。月考則是對學生的學習效果進行相對較實時的評估。晨讀和技能大賽則是希望通過晨讀練習培養學生學習習慣，用技能大賽以賽促學，以賽促考。終結性評價即期末考試，占40%，試卷的出題是參照四級題型及難度，這樣才真正從以課程“結果”為目的的終結性評價轉變為以課程發展為目標的形成性評價。3、教學效果及教學反饋DR學院基于校園教學平臺的大學英語翻轉教學實踐實施一年以來，主要教學效果體現在各種技能大賽的參與度和獲獎率的提高上，其別明顯的表現在全國英語口語測評大賽的參賽情況上，最近一屆的參賽人數為92人，共56人獲一二三等獎，與上一屆的25人參賽，9人獲獎的情況比，實現了報名人數2.68倍的增長，獲獎人數7倍的增長。從學生填寫的教學反饋問卷來看，有61.2%的同學非常認可這樣的教學實踐，對所有大學英語授課教師的滿意度均值達到95.4%。

五、結束語

在基于校園教學平臺的大學外語翻轉教學實踐中，學生可以在平臺上持續完成聽說讀寫譯的單項訓練，由于課時壓縮出現的教師減少聽說教學環節的遺憾也得到了最大程度的彌補，訓練頻度和強度也較傳統教學明顯增加，教學平臺讓翻轉教學得到了充分的應用，滿足了每一個學生有針對性提高聽說讀寫譯單項技能的需求。

參考文獻

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篇（8）

摘要：本文針對筆者所在的三本院校學生的英語學習的現狀進行調研，從其現狀入手，希望從建構主義的視角對大學英語課程存在的問

>> 從建構主義教學模式視角分析大學英語課程設計 后現代課程觀對民辦三本院校大學英語課程教學的啟示 建構主義教學模式視閾中的大學英語課程設計 建構主義理論在高職英語課程教學中的應用 基于建構主義理論 探討綜合英語課程教學 以建構主義為基點，促進大學英語高年級英語課程“個性化”的教學體系改革 從需求分析角度看大學商務英語課程設置原則 從建構主義角度論高校英語教學 建構主義任務型教學法在綜合英語課程中的應用研究 從建構主義理論看大學英語教學 從建構主義教學理論看大學英語教師角色的轉變 建構主義指導下酒店英語課程設計研究 三本院校大學英語教學的思考 三本院校大學英語教學定位思考 三本院校大學英語教學之反思 三本院校大學英語口語教學實踐 從評估角度分析《大學英語課程教學要求》 西北欠發達地區二本院校“選修型”大學英語課程實施的必要性 基于建構主義思想，改善高等醫學院校研究生英語課程體系 從《大學英語教學指南》（征求意見稿）看醫學院校大學英語課程體系化構建 常見問題解答 當前所在位置：l（弗吉尼亞理工大學教學模式研究）（普林斯頓大學公開課視頻）

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[3]牛強.對大學英語教學的思考[J].福建外語.2001，（3）.

篇（9）

關鍵詞：創新型人才培養；大學英語；翻譯教學

Key words： innovative talents training；college English；translation teaching

中D分類號：G644 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）11-0210-02

0 引言

隨著我國素質教育的穩步實施和教育事業的不斷發展，傳統的人才培養模式已漸漸不能適應經濟社會發展的需求。培養知識技能豐富、實踐能力強的創新型人才已成為高等教育的主要目標。大學英語課程作為高校中一門主要的公共基礎課程，也應該順應潮流，不斷革新。大學英語教育應與新時期培養創新型人才的目標相結合，助力高校創新型人才的培養。

1 大學英語翻譯教學的現狀

大學英語是高等學校中的一門較為傳統的公共基礎課程，大多數學校較為重視聽、說、讀、寫等四個方面技能的訓練，而翻譯能力的訓練則較容易被忽視。雖然一部分學校將培養學生的翻譯能力納入大學英語教學大綱要求中，但大多沒有開設獨立的翻譯課程。大學英語教材中只有課后練習題中有少量翻譯練習，但也是對漢語和英語簡單句進行翻譯，同時考察學生對所學詞匯和語法的掌握情況。如《新視野大學英語（第二版）》讀寫教材中，單就Text A來說，課后練習題各類共有14題，但涉及翻譯的練習僅有2題，主要是簡單的句子漢譯英和英譯漢各6小題，主要考察課文中詞匯和語法結構的運用，不涉及文化知識的傳遞。《新視野大學英語（第三版）》讀寫教材中，Text A課后習題共10題，1題為翻譯題，英譯漢和漢譯英各一段。涉及話題相對多樣，考察段落中的長短句翻譯。第三版為新版教材，部分學校已使用，但仍有一大部分學校仍在使用《新視野大學英語（第二版）》教材。因此，大學英語翻譯教學處于教學研究的邊緣地帶。[1]不少高校英語教師一直致力于探索如何提高大學英語翻譯教學質量和非英語專業學生的翻譯能力，但大學英語翻譯教學環節中還存在不少問題。

1.1 教學模式傳統單一

雖然現在一直在提倡“以學生為中心”的教學模式，但不少高校在大學英語翻譯教學方面依然延續著教師教、學生聽這種“以教師為中心”的傳統的教學模式。教學手段也相對單一，主要通過課后翻譯題的練習和講解答案來完成教學。在這種教學過程中，學生只是一味地接受，成為知識的儲存器，并沒有掌握翻譯方法和技巧。

1.2 文化輸入欠缺

翻譯不僅僅是兩種語言簡單的轉換，更是兩種文化之間的轉換。要做好英漢互譯，就必須在掌握中國文化的同時對西方文化有所了解。由于大部分高校的大學英語教學過程中很少涉及文化模塊，學生也更多關注課本知識的學習，因此，缺乏對中西文化的了解。

1.3 教師隊伍結構不合理

近些年來，隨著英語專業研究生的招生擴大，高學歷英語人才越來越多，這也使得高校大學英語教師不斷有新鮮血液注入。但相比于英語專業教師，大學英語教師隊伍建設仍不是非常理想。普遍存在的問題是大學英語教師隊伍缺乏長期規劃，使得教師的年齡和職稱結構不是非常合理，年齡在35歲以下、具有研究生及以上學歷且有出國進修經歷的教師所占比重較小。而青年教師作為授課的主力軍，卻不能獲得深造和出國的機會，不能及時地接受新的教育理念和方法，以及專業的培訓，這就使得在大學英語的翻譯教學中出現教學方法不夠多樣，教學效果欠佳的問題。

大學英語翻譯教學應該順應時代的發展，與培養創新型人才的目標相結合，不斷吸收新的方法和理念，才能促進自身的發展提高。

2 創新型人才培養

黨的十八屆三中全會明確提出“創新高校人才培養機制”。四中全會明確提出“創新法治人才培養機制”。而只有具有創新意識、創新思維、創新能力和創新人格的人才能被稱之為創新型人才。[3]創新能力的內涵有：創造性思維、敏銳的問題意識、創造性想象和合理的知識結構。創新意識則包含強烈的好奇心、求知欲以及創新的興趣、動機等。創新人格是指具有強烈的成就動機、良好的合作精神、優秀的調控能力、冷靜的態度等。由此來看，一個可以被稱為創新型人才的人必然是一個思維敏捷、思路超前、思想開闊、敢想敢做、敢做敢為的人。

培養創新型人才，首先需要提倡敢于創新、勇于競爭和寬容失敗的精神，又要大力倡導敢為人先、敢冒風險的精神。另外，要把創新意識貫徹到人才培養的全過程之中，培養學生想創新、敢創新、能創新、善創新。

創新型人才應該是全面發展的綜合性、應用型人才，學生則是創新型人才培養的主體。要培養出創新型人才，大學英語翻譯教學必須進行改革。將大學英語翻譯教學與創新型人才培養相結合，探索出一條實用、高效的翻譯教學新路，不僅能推動大學英語翻譯教學的提高，同時將推動高校創新型人才的培養。

3 大學英語創新型翻譯人才培養措施

3.1 要有創新的教學模式

大學英語翻譯教學一直采取“以教師為中心”的教學模式，教學過程主要包括：學生練習和教師講解答案。這種灌輸式的教學方式即不能調動學生學習的積極性和主動性，又不利于學生對知識的有效掌握。因此，大學英語翻譯教學模式需要不斷創新。教師應該建立以學生為主體的教學模式，教師作為學生翻譯訓練的引導者而不是知識的傳授者，[5]不是簡單的灌輸者。教師應該鼓勵學生自己進行翻譯，通過查閱資料對譯文進行評注、查找平行文本、小組討論，總結翻譯方法和技巧來提高翻譯能力，而不是簡單地告訴學生正確答案。這樣既能調動學生的翻譯積極性和主動性，通過查閱資料、評注翻譯、小組討論等又能豐富知識儲備，掌握翻譯技巧，提高翻譯能力。

根據教育部各項文件精神，在總結大學英語教學經驗的基礎上，教育部于2016年制定了最新版《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）。《指南》提出，大學英語教學主要由通用英語、專門用途英語及跨文化交際三個模塊構成，由必修課、限定選修課和任意選修課組成。跨文化交際是提高翻譯能力不可或缺的一門課程，可以使學生更好地了解中西方文化差異，在翻譯時規避很多問題，且不至于鬧出翻譯笑話。

商洛學院是一所地方性本科院校，致力于服務地方經濟，為當地的經濟社會發展提供智力支持，培養更多的創新人人才。在大學英語教學中，商洛學院根據《指南》意見，在專門用途英語模塊中，根據學生的不同專業開設不同的翻譯課程，如商務翻譯、合同翻譯、旅游翻譯、文學翻譯、新聞翻譯、影視字幕翻譯、科技翻譯、文獻翻譯等入門課程。而這些課程也面向其他專業選修，既滿足學生的興趣，又能提高學生的翻譯能力和技巧，使學生將專業課程學習和英語學習特別是翻譯學習相結合，提高學生的綜合創新能力。在具體教學中，將學生分成小組，以小組為單位對不同的文本進行分析、查找資料、翻譯，經最后譯文進行小組展示，由其他同學進行評論。在這樣的討論、翻譯過程中，學生既能夠提高小組協助能力，也能夠達到提高閱讀能力、分析能力、擴大知識面、提高翻譯能力的目的。

在每一節大學英語課上，要求學生輪流分享一句經典的句子翻譯，并進行分析點評，素材、文本不限。學生可以根據自己的興趣尋找素材，進行分享。這種方式既能激發非英語專業學生對翻譯的興趣，也能使學生的知識面更加廣闊。

3.2 要努力_辟第二課堂

課堂學習時間有限，因此教師所傳授的知識非常有限。針對學生缺乏翻譯技巧和方法、中西文化知識，教師應努力在大學英語翻譯教學中開辟第二課堂。第二課堂的開辟能將課內教學和課外實踐相結合。

商洛學院的大學英語課由語言文化傳播學院承擔。該學院創建有大學生自主學習平臺。遵循以學生為中心，以教師為主導的原則，授課教師在該平臺各類翻譯相關資料，供學生閱讀；并在該平臺翻譯作業，學生將完成的作業提交在該平臺，教師最后進行點評。該學院創建有中英文化長廊、英語閱覽室和電子閱覽平臺等，使學生加強對中西文化的了解，豐富知識儲備。學生自己建立的QQ和微信學習交流群，定期開展主題討論；以學院為單位和以學校為單位組織的字幕翻譯大賽的開展，也使更多的學生體會到了翻譯的樂趣。這些第二課堂活動不僅加強了教師與學生、學生與學生之間的溝通，同時提高學生學習興趣。

3.3 要加大教師隊伍建設，創立創新團隊

教師作為教學活動的引導者，創新型人才培養的重要參與者，不僅要具備較高的文化水平，而且還應有創新意識。學校應該加強大學英語翻譯教師自身的職業素養和學術素養的培訓。同時，教師自身也應不斷吸收新的教學知識和理念，嚴格要求自己，提高自身的翻譯教學能力。大學英語教師應該打破傳統教學模式，勇于推陳出新；跳出課本的束縛，結合實踐進行教學。

作為一個地方性本科院校，商洛學院也緊隨潮流，力爭培養更多的創新型人才。在師資的培養方面，特別是提高大學英語翻譯教師的能力方面，學校鼓勵教師帶隊，創建創新團隊。同時，為青年教師提供更多的培訓交流機會，力爭創造良好的科研氛圍，提高教師的科研積極性和科研能力。同時學生的參與也可提高學生的實踐能力、創新能力。

4 結論

創新型人才是社會所急需的，創新型人才培養模式是高校根據社會需要而實施的一種新的人才培養模式。大學英語教學中的翻譯教學也要緊跟時代，根據社會需要做出相應的改變，不斷提高學生的翻譯能力，培養學生的綜合創新能力。但在教學中仍存在教學模式傳統單一、文化輸入欠缺及教師隊伍結構不合理的問題。因此，針對這些問題，應該要有創新的教學模式、開辟第二課堂并加大教師隊伍建設。

參考文獻：

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[2]王晨曦.大學英語翻譯教學存在的問題及對策研究[J].高等教育，2015（6）：116.

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隨著經濟全球化，英語作為世界通用語言，在日益頻繁的國際交流中起著至關重要的作用。目前，中國已經超越日本成為世界第二大經濟體，但是中國仍屬發展中國家，仍需加強同世界各國的政治、經濟、文化交流。通過使用英語，中國能夠掌握世界科技發展的前沿、學習先進的企業管理經驗，在不斷增強中國國力的同時，輸出中國的優秀文化。據統計，全國90%以上的大學生是非外語專業，就渤海大學而言，非外語專業學生涉及數學、物理、化學、生物食品、自動化、新能源、計算機科學、軟件服務與外包、歷史、政治、會計學、工商管理、營銷學專業。這些專業中，將有相當多的專業知識扎實、翻譯能力較強的學生從事與本專業相關的對外交流或學術研究工作，也會有大量的科技、文化翻譯人才出自非外語專業，為國家的政治、經濟和社會發展做出貢獻。因此，兼具工具性與人文性的大學英語課程，特別是翻譯課程，肩負著為國家培養高質量國際化人才的重任。培養學生的英語應用能力（學習、生活、工作中熟練使用英語交流的能力，學術英語交流能力）是大學英語翻譯教學的重要目標。大學英語翻譯教學的課程設置、教學資源、教學方法、教學手段應滿足個體發展需求及國家戰略發展需求。

一、大學英語翻譯教學目標的提出

教育部最新頒布的《大學英語教學指南》將翻譯教學目標分為基礎目標、提高目標、發展目標三個等級：基礎目標要求學生能借助詞典對題材熟悉、結構清晰、語言難度較低的文章進行英漢互譯，譯文基本準確，無重大的理解和語言表達錯誤；能有限地運用翻譯技巧。[1]提高目標要求學生能摘譯與題材熟悉、與所學專業或未來所從事工作崗位有關、語言難度一般的文獻資料；能借助詞典翻譯體裁較為正式、題材熟悉的文章。理解正確，譯文基本達意，語言表達清晰；能運用較常用的翻譯技巧。[1]發展目標要求學生能翻譯較為正式的議論性或不同話題的口頭或書面材料，能借助詞典翻譯有一定深度的介紹中外國情或文化的文字資料，譯文內容準確，基本無錯譯、漏譯，文字基本通順達意，語言表達錯誤較少；能借助詞典翻譯所學專業或所從事職業的文獻資料，對原文理解準確，譯文語言通順，結構清晰，基本滿足專業研究和業務工作的需要；能恰當地運用翻譯技巧。[1]三個等級的目標中，基礎目標是大部分學生本科畢業時應達到的基本要求；提高目標和發展目標是對學生英語應用能力要求較高的專業所選擇的要求。全國碩士研究生招生英語考試是為高等院校和科研院所招收碩士研究生而設置的具有選拔性質的招生考試科目。根據《2017年全國碩士研究生招生考試英語（一）考試大綱（非英語專業）》（以下簡稱《英語（一）大綱》），翻譯試題設置在閱讀理解的C節，其目的是測試考生根據上下文準確理解概念或復雜結構并用漢語正確予以表達的能力，譯文準確、完整、通順。[2]測試部分的句子一般結構較為復雜，與全文之間是部分與整體的關系，考生把握文章整體內容、掌握翻譯的基本方法和技能（如詞性的轉換、分譯、合譯、語序的調整等）有助于對測試部分的理解。根據《大學英語教學指南》對翻譯教學目標的分級、《英語（一）大綱》對翻譯技能的要求，以及學校的人才培養目標，特別是針對英語起點水平較高、有志于進入碩士研究生階段學習的學生，大學英語翻譯教學應以提高目標和發展目標為標準。

二、大學英語翻譯教學存在的問題

（一）課程設置問題

傳統的大學英語課程只設置讀寫課、視聽說課，不設置翻譯課。大學英語學習階段的各級別考試中，翻譯占比為：大學英語四、六級考試漢譯英15%，碩士研究生入學考試英語（一）英譯漢10%、英語（二）英譯漢15%。翻譯課程缺失與各級別考試中對翻譯的考查相脫節。

（二）課程資源問題

教材是實現教學目標的基本保證。然而，大學英語國家級規劃教材中只有讀寫教程、視聽說教程、快速閱讀教材，缺乏翻譯教材。雖然《新視野大學英語讀寫教程》第一、二版涉及翻譯內容，但編寫者也僅在讀寫教程的課后練習部分設置單句翻譯練習，沒有常用翻譯方法介紹與相應練習。這些單句之間毫無關聯，缺乏整體翻譯語境，更較少涉及自然科學、醫學、新聞傳播、倫理等題材，其目的也僅僅使學生鞏固課文中的核心詞匯與語法結構。日常學習中翻譯練習形式與題材的局限性使非英語專業學生缺乏系統的翻譯訓練，不了解漢英兩種語言表達與文化的差異。就應試而言，大學英語四六級考試的翻譯試題為段落漢譯英，內容涉及中國的歷史、文化、經濟、社會發展等（與《大學英語教學指南》的“發展目標”一致），相當多的學生無法順利完成段落翻譯任務；對于有志于從事本專業學術研究的學生而言，沒有經過系統的翻譯訓練，未來更無法翻譯所學專業的文獻資料，不能滿足專業研究與工作需要。

（三）課程建設與教學方法問題

受課程設置的限制，翻譯課缺失，大部分大學英語教師長期教授讀寫課、視聽說課，沒有形成翻譯課程建設意識，未能掌握足夠的翻譯專業理論知識，甚至從未研究翻譯教學方法。缺乏與時俱進的教學理念與行之有效的教學方法，使大學英語教師普遍無法適應大學英語教學的新發展和課程體系的新要求（例如開設翻譯、跨文化交際等選修課），更無法滿足學生個體發展需求及社會對復合型人才的需求。

三、提高大學英語翻譯教學有效性的方法

（一）開設選修課，設置翻譯課時

《大學英語教學指南》課程總體框架要求：大學英語課程由必修課、限定選修課和任意選修課組成。各高校應根據學校類型、層次、生源、辦學定位、人才培養目標等，遵循語言教學和學習規律，合理安排相應的教學內容和課時，形成反映本校特色、動態開放、科學合理的大學英語課程體系。[1]自2011年起，大學外語教研部開設英語（五）、（六）、（七）選修課，為大學英語翻譯教學發展提供了契機。三個學期的選修課采用模塊化授課方式，每學期的課程模塊由翻譯、閱讀、寫作構成，其中翻譯課共60學時，為系統培養學生的翻譯能力提供了保障。2015年，學校實行轉動課堂教學模式，（五）、（六）、（七）學期的翻譯總學時縮減為45。轉動課堂的課時分為課內課時與課外課時，課內課時占60%，用于精講、互動、多練；課外課時占20%，用于集中答疑和課外輔導。翻譯轉動課堂兼顧了課堂教學與自主學習，有利于促進學生自主學習能力的提升。自2016年起，大學英語（三）、（四）為選修課，每學期51學時，教師可以充分選擇適合學生需求的大學英語翻譯學習資源。

（二）制定翻譯課教學大綱、教學進度表

根據《大學英語教學指南》及學生的實際水平與不同需求，把非英語專業學生分為非藝體類和藝體類，分別制定相應的翻譯教學大綱。非藝體類學生經過第五學期的學習，應達到翻譯能力的基礎目標；經過第六學期的學習，應達到翻譯能力的提高目標；經過第七學期的學習，應達到翻譯能力的發展目標。藝體類學生經過第五學期的學習，應達到翻譯能力的基礎目標；經過第六、七學期的學習，應達到翻譯能力的提高目標。任課教師根據每學期的教學目標、教學內容制定詳細的教學進度表。

（三）選用并編寫適合學生水平與需求的教材

采用全新編寫的國家級規劃教材第三版《新視野大學英語讀寫教程》，將翻譯教學引入大學英語常規教學中。第三版教材的段落英漢互譯練習，在形式設計上較以往的單句練習更符合《大學英語教學指南》要求及人才培養需求。教材充分考慮時展和新一代大學生的特點，選材富有時代氣息，主題多樣，涵蓋社會、歷史、經濟、哲學、科技、文化等不同領域。[3]通過英漢對比翻譯引導學生理解英漢在表達上的差異性，培養學生從多元視角思考問題的能力、思辨能力和跨文化意識。除使用新版國家級規劃教材，大學外語教研部挑選翻譯理論知識深厚、教學經驗豐富的教師組成翻譯教程編寫團隊，編寫校級規劃教材《實用大學英語翻譯綜合教程》。教材分為三個部分：常用翻譯技巧、篇章翻譯實訓、翻譯練習。教材的編寫指導思想、選材內容、編寫體例充分考慮非英語專業學生的特點與需求。鑒于非英語專業學生不了解英漢兩種語言在表達上的差異性，編者以英漢對比為切入點，選取十種常用的翻譯方法，培養學生的翻譯能力。在翻譯實訓部分，編寫組摒棄單句練習，選擇不同題材的篇章，培養學生的語篇理解能力與翻譯能力。因學校教學改革與發展的需要，翻譯學時減少，這對于培養學生的翻譯能力遠遠不夠。為了方便學生課下自學，編者在編寫時精心選材、精選例句、精講譯法。

（四）采用“主導-主體”與“內容依托”等多種教學方法

相結合的多元教學模式2015年起，學校實行“轉動課堂”教學模式，把課時分為課內學時（占60%）和課外學時（40%）。課內學時采用教師主導與學生主體相結合的教學模式，教師精講重點、難點，通過師生、生生間互動及課上多練培養學生主動探究問題、分析問題、解決問題的能力；課外課時為集中答疑與課外輔導，主要培養學生的自主學習能力。無論課內、課外課時，任務型教學法、探究式教學法貫穿始終：課前，教師布置任務，學生以小組合作形式預習翻譯篇章，熟悉題材內容，自學與主題相關的核心詞匯，復習語法要點。課上，教師通過精講翻譯知識與翻譯技巧，通過與學生互動了解學生在翻譯實踐中遇到的問題，師生共同探究解決方法。課后，教師布置翻譯作業，并在下一次前隨機檢查完成情況。此外，任課教師根據非英語專業學生的特點采用內容依托（Content-basedInstruction）模式，把培養翻譯能力與學習主題內容有機結合。內容依托模式摒棄傳統大學英語教學中毫無關聯的單句翻譯教學模式，強調真實的文化背景和語境。在教學過程中，教師既注重學生翻譯能力的培養，又拓寬了學生的視野，增強了學生的文化感知力與理解力。

（五）采用形成性評估與終結性評估相結合的方式

目前，渤海大學的大學英語一至二學期為必修課，三至七學期為選修課。必修課采用形成性評估與終結性評估相結合的方式。無論必修課與選修課，任課教師在授課過程中都采用課堂考勤、隨堂小測驗等形式對學生的學習過程進行考核，并對考核結果作詳細記錄。課堂考勤與考核結果記錄使教師能夠對學生的學習過程實行有效監督，隨時了解學生的學習效果、發現并及時解決問題，根據教學情況隨時調整教學方法與教學進度。課堂考勤和考核也是評定學生期末成績的重要依據。期末成績評定結束，課堂考核記錄隨成績冊一并上交部門存檔。終結性評估包括一、二學期的期末考試、大學四六級考試及碩士研究生英語入學考試。

（六）加強師資培訓，提升教師理論水平與教學實踐能力

大學外語教研部分批次派教師赴國內外知名大學訪學，聆聽名師授課，更新翻譯教學理念，提升翻譯教學水平。每年暑期，大學外語教研部選派教師參加由外語教學與研究出版社舉辦的外語教學研修班。此外，大學外語教研部定期邀請國內翻譯界知名學者、教授做專題講座。這些與國內同行的交流，使教師更新了教學理念，提升了翻譯理論水平，促進了教學與科研能力的提高。

（七）積極開展學生第二課堂活動

鼓勵學生積極參加各級英語競賽活動，如“非英語專業本科大學生英語應用能力（筆譯與寫作模塊）競賽”、全國大學生英語競賽、演講比賽，培養并提升學生的翻譯興趣與翻譯能力。

四、大學英語翻譯教學取得的成果與亟待解決的問題

（一）大學英語翻譯教學取得的成果

自2011年起開設選修課至今，經過幾年的教學實踐，大學英語翻譯教學在教學與科研、教學管理上都取得了顯著成果。首先，學生的翻譯能力顯著提高。而翻譯能力的提高又促進了聽、讀、寫等能力的提高。翻譯教學的發展也促進了學校的大學英語四六級過級率、考研英語上線率的提高。2017年，非英語專業考研英語上線率達到86.52%，較2016年提高了10個百分點。其次，在教學理論研究與實踐過程中，任課教師不斷提升翻譯理論與教學實踐水平，而教師翻譯理論與實踐水平的提升又促進了大學英語翻譯教學的發展，實現了教學相長，形成了一支優秀的翻譯教學、科研團隊：發表與翻譯相關的教改與學術論文29篇；主持、參與省級教改立項13項；獲得省級、校級教學成果獎5項；主持、參與校級精品課2門；主持、參與省部級科研項目6項；編寫的校級規劃教材《實用大學英語翻譯綜合教程》已經在大學英語選修課投入使用。此外，大學外語翻譯課程教學及管理日益規范：有固定的翻譯教學學時（三個學期共45學時），有完整的教學大綱、教學計劃、教學進度表，有正式出版的翻譯教材，有專任教師系統授課，有詳細的課堂教學記錄及考核登記表，這些都促進了大學英語翻譯課程教學與管理的發展。

（二）大學英語翻譯教學亟待解決的問題

目前，國內一些知名大學已經建立了大學外語翻譯教學研究中心。它能有效推動高質量翻譯教學師資隊伍的建設及發展，能促進大學英語翻譯教學更為系統的理論研究與教學實踐，能推動互聯網+時代網絡教學平臺及網絡課程資源庫的建設。目前，渤海大學大學外語教研部還沒有成立大學英語翻譯教學研究中心，與翻譯教材配套的網絡課程資源庫建設仍然是一項空白。這在很大程度上制約了本校大學英語翻譯教學的新發展。

參考文獻：

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