緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇跨文化交際教學設計范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

引言

全球化、經濟一體化、“一帶一路”倡議、新時代下人才培養等都對21世紀的大學生提出新的標準與要求。針對新時代的新要求，河北省某省屬重點高校對大學英語進行了教學范式改革，在通用大學英語(EGP，EnglishforGen－eralPurposes)的基礎上為學生增設學術英語（EAP，Eng－lishforAcademicPurposes）和跨文化溝通（InterculturalCommunication）課程，為培養具有國際視野和家國情懷、能適應全球競爭的國際化人才做出努力。本研究試圖通過《跨文化溝通》課程的教學設計與實踐，探索大學英語對大學生跨文化能力的培養路徑，為相關研究提供基于實踐的一手資料，為其他高校的大學英語跨文化教學提供一定的參考。

一、翻轉課堂

近年來，翻轉課堂（FlippedClassroom）的研究與實踐受到教育界的廣泛關注。翻轉課堂的“翻轉”是針對傳統課堂而言。傳統教學模式下，教師課上講，學生課后練，知識學習在課堂上，知識內化在課堂外。而翻轉課堂是將知識學習和知識內化顛倒順序，即知識的學習發生在課堂外（課前），知識的內化發生在課堂里（課上）。翻轉課堂模式下，教師課前學習任務，學生通過微課視頻等方式自學相關內容。課上師生合作，一起解答疑難問題，再通過教師引導下的小組討論、課堂展示等活動達成知識的內化，促進學生對知識的掌握與應用。選擇翻轉課堂理念來設計《跨文化溝通》這門課程是由大學英語教學現狀和翻轉課堂的優勢所決定的。

（一）大學英語教學現狀

目前，大學英語教學面臨一些實際困難。首先，教學任務多，課時少。大多數高校目前都在壓縮大學英語的課時，而教學任務并未減少。其次，班容量大，師生互動少。學生人數眾多，英語水平差異較大，教師很難關注到每一個學生。傳統教學模式下主要是教師講、學生聽，師生互動、生生互動較少。再次，反饋不及時，學習效果不佳。傳統教學模式下，課堂時間主要用于知識的傳授，對學生學習效果的評價只能通過課后的作業或小測驗。教師難以及時、動態地掌握學生學習狀況，也就很難對學生做出有針對性的指導，造成教學效率低下，教學效果不佳等問題。

（二）翻轉課堂的特點和優勢

教育界的很多學者和一線教師對翻轉課堂的特點和優勢進行了研究。雖然說法不一，但大多數學者都認可相對于傳統課堂，翻轉課堂在以下幾方面更具有優勢。第一，翻轉課堂有利于滿足學生的個性化需求。翻轉課堂模式下，學生可以根據自身情況，自行掌握學習內容和學習進度。遇到難題，學生既可以跟同伴一起討論；也可求助于教師。每個學生遇到的問題可能都不同，但這才能使學生發現自己學習過程中的難題。第二，翻轉課堂有利于建立新型師生關系。翻轉課堂模式下，教師和學生的角色均發生了變化。教師從知識的傳授者變成了學生學習的促進者和指導者[1]。學生也從被動的知識接受者變成了主動的學習參與者。翻轉課堂把學習主動權交給學生，體現了學生學習的主體性[2]。第三，翻轉課堂能充分實現“以學生為中心”的學習。翻轉課堂模式下，學生自己掌握學習進度，發現個性化問題，課堂上大大增加了生生互動和師生互動。教師在教學過程中能更有針對性地輔導學生，最終貫徹實施“以學生為中心”的教學理念[3]。綜上所述，翻轉課堂的特點與優勢恰恰可以克服傳統模式下大學英語教學的一些不足。因此，本研究采用翻轉課堂的理念和模式對《跨文化溝通》課程進行教學設計。

二、跨文化溝通教學

經濟一體化、文化多元化等方面的發展變化，使世界各國之間的交往日益頻繁。因此，跨文化溝通能力成為這個時代高等教育人才培養的重要目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》[4]指出，我國大學教育需要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。針對大學英語教育，《大學英語教學指南》（2017）[5]中也明確指出：大學英語兼具工具性和人文性，“大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育”。在這樣的時代背景下，大學英語教學中如何對學生進行有效地跨文化教育成為亟待解決的研究課題。本研究是課程教學設計，因此，僅對近5年的英語教學中的跨文化交際、跨文化溝通研究做一個簡單梳理。在知網搜索頁面按主題“跨文化交際”或“跨文化溝通”，并含“英語教學”，時間限定為2013-2018年，搜索到2444條記錄。但發表在核心期刊上的僅有220條記錄。再手工剔除“學界動態”、“征稿通知”等無關信息，僅余138條記錄。由此可見，雖然近年來跨文化溝通教育受到了廣泛關注，但高質量的論文并不多見。通過知網，對這138篇文章做計量可視化分析。2013-2018年間，關于此領域的研究一直保持較高的發文量，但總體趨勢平穩，變化不大。被引最多的文獻是上個世紀末出版的一些關于跨文化的著作，如《跨文化交際學》（賈玉新，1997）、《文化與交際》（胡文仲，1994）、《跨文化交際學概論》（胡文仲，1999）[6-8]等。或許可以推測：關于跨文化溝通教育，近年來并沒有突破性的創新之作，對該領域的研究還需要向更深的層面推進。從熱點關鍵詞“跨文化交際能力”、“跨文化交際”、“跨文化教學”和“外語教學”等可以看出該領域的研究關注點上浮，更多是宏觀層面和整體趨勢的探討，缺乏有針對性的實證研究，也少有更深層次的創新研究。因而，本研究著眼于大學英語教學實際，力圖對跨文化溝通教學有所創新，特對“跨文化溝通”課程進行了如下教學設計。

三、《跨文化溝通》教學設計

《跨文化溝通》是河北省某省屬重點高校進行大學英語教學范式改革的舉措之一。自2014年起，為推進大學英語教改的內涵式發展，順應時展和社會發展的要求，針對高等學校人才培養總目標，該高校在大學英語即通用英語（EnglishforGeneralPurposes，EGP）基礎上增設了《跨文化溝通》課程。基于翻轉課堂理念，對《跨文化溝通》課程進行了教學目標、教學內容、教學方法和教學評估等方面的設計。

（一）教學目標的設計

教學目標是教學設計的重要內容，是確定教學內容、教學方法和教學評估的依據。在前期需求分析的基礎上，將《跨文化溝通》課程的教學目標設定為：采用翻轉課堂模式，通過《跨文化溝通》課程的學習，使學生了解跨文化溝通的基本常識和基礎理論，提高學生的跨文化溝通能力、思辨思維、合作學習能力和課堂展示技巧。

（二）教學內容的設計

教學內容的選擇也是教學設計的重頭戲。跨文化溝通課程組根據教學目標精選教學內容，著眼于學生的需求和綜合能力發展，拓展學習資源，整合教學內容。課程組經過反復討論，選擇莊恩平和NanM.Sussman（美）所著的《跨文化溝通》一書作為課程教材，并篩選了幾個模塊作為學生小組討論分析的學習資源。模塊話題包括節日（HolidayandFestival）、婚禮（Wedding）、教育（Education）、體育（Sports）、藝術（Arts）、集體主義和個人主義（Collectivismvs.Individualism）等。課程組還特意安排了兩周的自選模塊，即教師可以根據自己或學生的興趣自行安排學習內容。除了課本，課程組為學生課前自學提供了豐富多樣的學習資源，包括相關文章、音頻資料、短視頻、微課、電視節目、演講、電影等。同時，學生也可以在課程網絡平臺上分享學習資源、補充資源庫。

（三）教學方法的設計

教學方法的選擇是基于翻轉課堂的理念和合作學習模式。因此，理論知識的學習主要放在課前，由教師提供學生所需的學習資源包并安排學習任務。學生分為討論組和評價組，隔周交換角色。討論組學生課前自學資源包里的材料，并進行小組討論，提交作業。評價組則以小組為單位，對討論組的作業進行評價，并準備課堂展示。。此外，為了幫助學生進行課前自學和評價展示，課程組教師還分別設計了DiscussionForm和Reflec－tionForm，制定明確的討論框架和評價標準，幫助學生提高學習效率。基于翻轉課堂理念的跨文化溝通課程，不僅在設計上體現了知識傳授和知識內化的“翻轉”，也體現了師生關系的改善。無論課堂上還是課堂外，師生之間的互動數量大大增加，互動質量也有所提高。教師在翻轉課堂的各個階段都體現了學習促進者、幫助者的作用，對學生的學習狀況及時反饋，幫助學生真正掌握模塊知識、提高學習效率。同時，注重課后的總結反思，要求學生在課后撰寫反思日志。學生可以根據教師提供的框架寫（收獲-問題-解決辦法或建議），也可以按自己喜歡的方式寫。通過對自己學習過程的反思，一是可以深入理解所學內容，二是可以培養提升思辨思維。在后期的訪談中，有些學生就提出“寫反思日志讓我受益匪淺”；“通過寫反思日志，我學會了獨立思考，自己分析問題，再想辦法解決……”。對教師而言，通過學生的反思日志可以看出學生真正掌握了哪些知識，還有哪些知識難點、重點沒有掌握；這次課學生最大的收獲是什么，問題又在哪里。通過學生的反思日志，教師也要時刻反思自己的教學：教學資源的選擇、教學內容的取舍、教學方式的改善等等。

（四）教學評估的設計

《跨文化溝通》課程采用形成性評估和終結性評估相結合的方式，突出對學生學習過程的監督指導，大大增加形成性評估在學生總成績中所占比例。其中，形成性評估（平時成績）占總成績的40%，終結性評估（期末測評）占總成績的60%。考慮到《跨文化溝通》課程的特殊性，課程組對期末測評也做出創新性的改革。期末考核要求學生就某一個跨文化現象錄制評析視頻，并配以文字報告，對該跨文化現象進行深度解讀。

四、《跨文化溝通》教學實踐

篇（2）

關鍵詞：跨文化交際；語用失誤；文化教學

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0165-01

隨著全球經濟一體化的發展，世界越來越成為一個密不可分的整體，跨文化交際的重要性也日益突出。由于不同的國家民族在風俗習慣，文化背景上存在巨大的差異，在交際過程中，人們難免會產生語用失誤，進而影響到交際的效果。由此可見，我們必須盡量減少和避免語用失誤，提高跨文化交際的能力。

跨文化交際能力的培養，要求我們最大限度地減少語用失誤。在教學實踐中，經過觀察分析，跨文化交際中的語用失誤主要表現為以下幾點：

1.學生對英美文化缺乏正確的認識

對目的語文化缺乏正確的認識是造成學生跨文化交際語用失誤的主要原因。由于學生對目的語和母語之間的文化差異缺乏正確的認識， 從而導致出現語用失誤的現象，母語對英語學習者在某種程度上會造成負遷移，干擾學習者的思維。從一個經典的笑話中便可以體現出明顯的文化差異。一個美國人贊揚中國同事的妻子："Oh， your wife is so beautiful."中國人很不好意思，說："where， where （哪里，那里），美國人無言以對，只得說："everywhere"中國文化中認為謙虛是美德，故有滿招損，謙受益之說，而英美文化中對此則持否定態度，故有"modest dogs miss much meat"之說，因此，西方人在被表揚時總是很熱情地接受，而中國人卻時刻保持謙虛的態度，這往往會讓人無所適從，從而造成交際上的困難。又如： 中國人見面打招呼，往往會說："吃了嗎？"而如果這樣去問候英美國家的人："Have you had dinner？"

他們會認為："Do you want to invite me to dinner？"從而造成不必要的誤解。在中文中，我們往往會說："你辛苦了"，用以表示對別人所作努力的肯定，但如果你對一個剛做完講座的美國老師說："You must be tired. You must have a rest." 他會認為，你對他的能力產生了質疑。因此，在教學中，我們一定要注意中西方文化的差異，避免中式思維對交際的影響。

2.價值觀念差異，引起語用失誤

價值觀影響著人們行為的選擇。東西方價值觀念有著明顯的差異，引起了思維方式的不同，從而導致跨文化交際過程中的誤解及沖突，造成語用失誤，使得交際不能順利進行。

比如，西方人極為注重個人隱私，他們把年齡，體重，收入， 婚姻狀況等看成是敏感問題，如果被問到："How old are you？" "Have you got married？" "How about your income？" " How much do you weigh？"等諸如此類的問題，會感覺受到了冒犯，因此，此類問題被認為是侵犯個人隱私的，極不禮貌的問題。而這樣的對話在中國卻是自然而然的，中國人樂意與他人分享這些話題，這就是價值觀念的明顯差異。舉個例子：一位美國教師去向他的中國領導請假，說："Mr zhang， I need one-day break because I got a headache today." 領導答道："Really？ You must have caught a cold.You should take some medicine， wear more， drink more water and have a good sleep." 這些關切的話語會令中國人非常感動，而在西方人看來，這是非常不禮貌的行為，他感覺中國領導潛意識里將他當成了一個孩子，這種感覺令他不愉快。又如：中國人有尊老敬老的傳統，有時中國學生會對年老的外國老師說：""Please sit down. You are old. Don't get tired." 而西方人崇尚的是"youth culture"， 這會引起他們的不滿。因此，我們必須深入了解中西方價值觀念差異及文化差異，以免造成不必要的誤解。

3.違反禮貌原則，引起語用失誤

為了彌補合作原則的不足，英國著名學者利奇提出了禮貌原則。利奇認為：人們之所以在語言交際中故意違反合作原則，以間接的方式表達自己的思想，讓聽話人去意會自己的真正意圖，那是為了禮貌的緣故。為了禮貌，說話人不愿坦率明言；為了禮貌，人們故意聲東擊西。利奇在1983年效仿格萊斯劃分合作原則范疇，提出以下禮貌原則的準則：（1）策略準則（2）寬宏準則（3）贊揚原則 （4）謙虛準則 （5）贊同準則 （6）同情原則。比如：學生早上遇到英語老師并打招呼，很多人會說 ："Hi， Miss Wu"， 但是， Hi和Hello一般用在朋友之間， 用以和長輩打招呼有所不妥，因此違反了禮貌原則。但是，如果過于禮貌，在有些場合又顯得不夠得體，如對出租車司機說："Excuse me，would you mind taking me to the airport？" 這種表達方式過于繁瑣，其實，只需要簡單地說："Airport， please！" 就可以順利達到交流的目的了。同樣地，和好友說：". Could you possibly help me with the luggage？"也顯得過于生硬，而"Help me with the luggage， please？"則非常適合這一語境。

4.不能辨別出話語的言外之意，引起語用失誤

根據Austin（1962）的言語行為理論認為，語言不僅僅是用來描述一件事情， 更重要的是根據所敘述的語言來做事情， 所以在跨文化交際的具體語境中，不僅要了解文字表面的含義，更要注意在表層意義之下所隱含的深層含義，把握語句所帶來的交際目的。

5.文化背景知識缺乏，引起語用失誤

英語中有許多成語、典故和神話，其背后蘊含著豐富的文化背景知識，一些學生對這方面知識相當匱乏， 從而導致語用失誤。

跨文化交際中，要盡量避免語用失誤，對我們的高中英語教學提出了很高的要求。

篇（3）

“文化”是什么？文化是人們完成日常生活的任務所必須知道的東西，只有少數人才需要部分或很多音樂、文學、藝術等方面的知識。古迪納夫認為：“一個社會的文化是指為了在社會中以其他成員可以接受的方式活動并按照他們認同的角色行事，人們必須具有的知識和觀念。”[2]

“薩丕爾-沃夫假說”認為，不同語言里所包含的文化概念和分類會影響語言使用者對于現實世界的認知，也就是說不同的語言的使用者會因語言差異而產生思考方式，行為方式的不同。“薩丕爾―沃爾夫假說”主要由兩個部分組成：語言決定論和語言相對論。[3]第一個觀點堅持，語言決定思維;第二個觀點堅持，語言的結構多樣化是無止境的。

二、直譯與意譯

無論直譯、意譯，都要符合“忠實、通順”的標準[4]。英語中有豐富的習語，其中大部分可以直譯或用漢語中相應的習語套用，但由于英漢兩個民族文化的巨大差異，往往造成習語的不對應而出現空缺項，所以在習語翻譯中可適當意譯，且不要望文生義，不要混淆習語的不同含義，不要把英語習語譯成具有鮮明特色或濃厚地方色彩的漢語習語。例如：as gay （cheerful） as a lark 興高采烈，crocodile’s tears 偽善的眼淚;to teach a pig on a flute 對牛彈琴;Judas kiss 背叛行為;as easy as ABC 極其容易;a dark horse 出人意料的獲勝者;like a cat on hot bricks 想熱鍋上的螞蟻;spring up like mushrooms 雨后春筍般涌現。

三、不可譯性

不可譯性主要針對三種事物：詩歌是不可譯的;風格是不可譯的;部分修辭是不可譯的，如雙關、押韻、對仗及回文等等。文化交流，特別是跨語言、跨文化的信息交流的必然性決定了在其中起到重要媒介作用的翻譯的不可避免性。一種語言能表達出來的東西，必然能在另一種語言中找到適當的表達方式，一時難以找到準確、完整地表達，最終總有人會找到的。

例如：羅伯特?彭斯的My Love Is Like A Red Red Rose 中的第三節詩歌：

Till all the seas gone dry， my dear，

And the rocks melt with the sun;

I will love you till， my dear，

While the sands of life shall run.

王佐良譯為： “縱使大海干涸水流盡，太陽將巖石燒作灰塵，親愛的，我永遠愛你，只要我一息猶存。”

郭沫若譯為： “直到四海海水枯，巖石融化變成泥，只要我還有口氣，我心愛你永不渝。”

篇（4）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）12-0180-02

一、背景

現行的大學英語教學大綱規定，要培養學生具有較強的閱讀能力、一定聽的能力和初步寫和說的能力。外語教學的目的是培養學生的交際能力。交際能力包括語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力，其中社會語言能力指在不同文化場景下，語言使用者能根據話題、說話者身份、交際目的等多種因素恰當理解和表達話語，即在大學英語教學中培養學生的跨文化交際能力。然而，目前我國的“文化教學”理論多數是針對英語專業的教學而提出的。對于大學英語教學而言，文化因素在教學中的分量很低，尚未引起足夠的重視，更不用說跨文化意識的培養。《大學英語教學指南》明確指出大學英語課程作為高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，大學英語課程是對基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生聽、說、讀、寫、譯的能力。大學英語的工具性也體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。就人文性而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育。語言和文化是不可分割的，二者相互依存、相互影響。《大學英語教學指南》中要求把跨文化交際作為一門課程單獨列出來，并按照辦學的三個層次來加以要求，即基礎級別的跨文化交際課程以豐富學生中外文化知識、培養學生中外文化差異意識為目的；提高級別的跨文化交際課程幫助學生提升文化和跨文化意識，提高跨文化交際能力；發展級別的跨文化交際課程是通過系統的教學，進一步增強學生的跨文化意識，擴展學生的國際視野，進一步提升學生的語言綜合應用能力和跨文化交際能力。

二、理論依據

跨文化交際是上世紀50年代在全球意識下興起和發展起來的跨學科研究新興領域。霍爾《沉默的語言》一書的出版被認為是跨文化交際學誕生的標志。美國跨文化研究起源于20世紀60年代早期克拉克洪和斯托特柏克的研究。20世紀70年代，歐美將跨文化交際教學法導入外語教學。日本從上世紀70年代開始在大學開設“跨文化交際”課程，到80年代，將外語教育導入了“文化交際”課程，并在90年代蓬勃發展起來。20世紀70年代，美國語言學家Dell Hymes提出了“交際能力”（communicative competence），它包含四個因素，即語法性、適合性、得體性和可操作性。在此基礎上，Canale和Swain把“交際能力”具體分成四個部分：語言能力、社會語言能力、語篇能力和交際策略能力。Samovar & Porter（2004）認為一個有效的交際主體在交際過程中有動機并能掌握一定的知識和交際技巧，因此他們認為跨文化交際能力的構成要素包括動機、知識、技能。國內對跨文化交際的研究始于20世紀80年代，許國璋先生于1982年首先發表了有關語言與文化的論文，胡文仲于1998年出版了《跨文化交際學概論》，接著又有多部專著問世，包括關世杰的《跨文化交流學》、林大津的《跨文化交際研究》以及賈玉新的《跨文化交際學》。高一虹認為“跨文化交際能力指的是進行成功的跨文化交際所需要的能力或素質”。當今社會迫切需要的是既有專業知識又有跨文化交際能力的人才，然而，“成功的跨文化交際所需要的不僅僅能說一口流利的英語”，更要懂得遵守Hyme所說的“語言的使用規則”。因為沒有這種使用規則，語法規則將是毫無用處的。在與外國人的接觸當中，講本國語的人一般能容忍語音或句法錯誤，相反，對于講話規則的違反常常被認為是沒有禮貌的，因為本族人不大會認識到社會語言學的相對性，胡文仲的研究也證實了他本人的觀點：在交際中，文化錯誤常常比語言錯誤更嚴重。如果沒有文化方面的知識，如果不了解文化方面的可接受性和不可接受性，那么交際很可能會發生障礙甚至失敗。許多學者對跨文化交際能力的構成要素進行了闡述。賈玉新綜合不同的跨文化交際能力的分類總結出四類交際能力系統，包括基本交際能力系統、情感與關系能力系統、情節能力系統和策略能力系統。張紅玲也從態度層面、知識層面、行為層面等三個層面提出了跨文化交際能力構成框架。我國學者文秋芳先生在綜合了前人理論的基礎上，把“交際能力”擴展為“跨文化交際能力”（Cross-cultural Competence）。他認為跨文化交際能力包含交際能力和跨文化能力兩部分。其中，跨文化能力是指：（1）對文化差異的敏感性；（2）對文化差異的寬容性；（3）處理文化差異的靈活性。這三個組成部分不是獨立存在的，它們之間是相輔相成、層層遞進的關系。由此我們可以看出，培養跨文化交際能力，必須從低層到高層，循序漸進。

三、課程目標設定

作為大學英語的拓展課程，跨文化交際課程是非英語專業學生學習英語的延伸，其課堂語言應為英語，以區別于非外語學院開設的同名課程。英語作為目的語和課堂教學語言，在充分發揮其語言工具作用的同時，還能使學生的英語語言能力再次得到培養和提高。針對學生英語水平參差不齊，而且普遍不及英語專業學生，教師在課堂教學中使用語言和內容不宜過難，提高學生的跨文化交際能力是該課程的主要教學目標。如前面所述，跨文化交際能力既包括跨文化能力，也包括語言交際能力。在設置課程內容之前，首先要明確課程的教學目標，課程內容應該圍繞教學目標進行設置。大學英語選修課《跨文化交際》課程目標可以簡單地設定為：培養英語學習者的跨文化意識以及提高其跨文化交際能力。具體體現在下面五個方面：（1）培養學生識別并理解文化差異的能力；（2）培養學生接受、尊重并欣賞文化差異的能力；（3）讓學生認識到語言、文化、交流三者之間的關系；（4）讓學生學會比較和分析母語文化與其他文化的差異；（5）培養學生積極對待自己文化和其他文化的態度。

四、教材選用及過程考核管理

目前的跨文化交際教材大多是為英語專業本科和研究生階段編寫的，由于難度和側重點的不同，并不適用于非英語專業的本科生。林大津的《跨文化交際研究：與英美人交往指南》、胡文仲的《跨文化交際學概論》等教材是用中文編寫的，不適宜作為大學英語的拓展課程教材；竇衛霖的《跨文化交際基礎》、Robert M.March的《跨文化商務交流》是用英文編寫但側重理論的講解，適用于英語專業或商務方向的學生；鄭曉泉《跨文化交際》和楊峰的《跨文化交際》是專為高職高專商務英語類專業學生編寫的。筆者最終選定2本教材為參考：重慶大學出版的張愛琳編著的《跨文化交際》（語言文化類）以及清華大學出版的由嚴明編寫的《大學英語跨文化教程》。筆者所在學校在2014―2015學年第2學期開設了《跨文化交際》選修課，學時為32學時。一個班為全校公選課，學生人數28人，其中2人來自廣告學院，2人來自師范學院，其余均為文理學院學生；5名學生為2011級（大四）學生，3名2012級（大三）學生，5名2014級學生（理科新生）；4名學生通過四級考試，2名學生通過六級考試。從期末考試成績來看：試卷主觀題50分，有判斷題、選擇題等，翻譯20分，寫作30分。該班學生平均分為69分。期中80～89分占7.14%；70～79分占35.71%；60～69分占57.14%。另一個班是面向文理學院文科大類培養而招收的學生，學生全部來自2014級文科生，學生總數19人。從期末考試成績來看：90～100分學生3人，占15.79%；80～89分7人，占36.84%；70～79分3人，占15.79%；60～69分5人，占26.32%；不及格1人，占5.26%，成績明顯好于全校公選成績。

每個國家都有其獨特的文化。語言是文化的載體，語言猶如一個橋梁，將一個國家的文化以語言的形式承載下來。由此可見，語言與文化是相依存的。在交際中，往往說話者雖然具備扎實的語言基礎知識，但因不注意場合，說法方式或表達不符合常規，運用的語言不符合目的語國家的文化價值觀念，從而導致言語交際障礙。只有將語言與目的語國家的文化融合在一起，才能最大限度發揮語言的交際價值。反之，無視文化的語言交流行為，不利于交際的順利開展。在教學過程中，教師應注重學生跨文化意識的培養，使學生對跨文化中的思維方式、價值觀念、語言習慣、行為方式、風俗習慣等有較清晰的認識，引導學生注重跨文化中存在的差異，合理得體地處理因文化差異而產生的跨文化交際問題，確保交際的順利進行。

總之，開設大學英語《跨文化交際》課程選修課是社會發展的需要。隨著社會一體化步伐的加快，大量的國外文化思想滲透到中國的各個角落，造成一些學生盲目追捧的局面，而對于中國文化卻持冷漠態度，出現這樣的局面不得不令人嘆息。作為英語教師，我們更應反思自己在跨文化傳播中所起的作用。英語教師應適時地將跨文化知識合理地設置到教學活動中，提升學生的跨文化意識覺悟，引導學生注重跨文化交際在思維習慣、、價值觀念等方面的特質，及時糾正學生對跨文化思潮全盤接受極力效仿的不理智行為，在提高學生的跨文化交際意識的同時，引導學生理智對待文化差異。

篇（5）

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）11-0161-02

一、醫學英語跨文化交際的內涵

跨文化交際廣義上指來自于不同國家、不同文化背景的人們之間的交流活動，包括屬于語言范疇的交際活動，也包括屬于非語言范疇的跨文化活動。文秋芳（1999）指出，跨文化交際能力由交際能力和跨文化能力構成。交際能力側重于語言相關的能力：語言能力，語用能力和策略能力。跨文化能力側重處理文化差異的能力，包括對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。簡單地把英語水平等同于跨文化交際能力就忽略了交際雙方不同的文化背景。交際能力也不能簡單地等同于跨文化交際能力。成功的跨文化交際既需要具備一定的語言和語用能力，還需要相關領域的中外文化背景知識作為交際的支撐。

醫學英語跨文化交際是發生在特定學科領域中的跨文化交際，涉及的范疇包括一切與人的生命活動、保健、疾病診治相關的內容。就語言范疇而言，醫學英語跨文化交際能力指的是以英語為工具語在醫學學科領域相應的聽、說、讀、寫和譯的能力；就跨文化能力而言，包括理解英語為母語國家的醫學相關社會文化背景，洞察醫學背景下的文化差異，并靈活處理文化差異，進行有效的醫學背景跨文化交流的能力。

二、醫學英語跨文化交際教學普遍存在的問題

英語作為世界通用語，是政治、經濟、文化和社會生活的各個方面跨文化交流的主要媒介語，其在學術界的媒介語作用主要體現在發表學術論文和學術成果，舉辦國際學術會議等交流活動中。隨著中國國際地位的不斷攀升， 國際化進程的不斷加速，越來越多的國際友人涌入中國，他們在中國的生活也不可避免地涉足醫學領域。人類的語言交際活動貫穿整個醫學領域。以英語為媒介語的疾病診治也逐漸成為醫學生日常工作中日益增加的跨文化交際活動。為了順應這一需求，培養同時具備專業醫學英語知識和跨文化能力的醫學生，越來越多的醫學院校開設了與醫學英語相關的課程，以提高醫學生的醫學英語跨文化交際能力。然而，我國高等醫學院校醫學英語跨文化交際課程的起步較晚，專門師資的發展跟不上，對課程的重視不夠，致使我國的醫學英語跨文化交際課程發展存在諸多問題。

（一）學校層面對培養醫學生醫學英語跨文化交際能力的重視度不夠

全國70多所具有本科招生資質的醫學院校當中，開設醫學英語相關課程的并不多。已開設相關醫學英語課程的院校大體分為兩種情況：一類是以醫學專業課程為藍本，引用國外英語原版醫學教材或在這個基礎上進行教材的選編；另一類以語言為重心，選用的教材偏科普類，課文多選自科普英語讀物，醫學專業知識的內容方面涉及較少。兩種情況都沒有充分體現跨文化交際能力在醫學英語課程中的重要性。也有些學校開設了醫學英語聽說或視聽說課程，涉及一定的交際能力，但往往忽略跨文化在交際中的重要性。這種現狀下培養出來的醫學生不能滿足社會在醫學背景下對跨文化能力需求的增長，不利于我們國家培養醫學領域的高素質復合型人才。

（二）醫學英語跨文化課程師資力量薄弱，缺乏專門培訓

醫學英語跨文化交際既是語言課也是專業課，其課程定位的特殊性決定了其對相應師資的高要求。承擔該課程的教師僅有英語背景或醫學背景，都無法滿足課程的特殊需求。目前師資的構成主要分成兩類：英語學科背景的教師或醫學學科背景的教師。第一類師資具備良好的英語語言能力和跨文化能力，但由于沒有受過系統的專業的醫學教育，缺乏醫學專業知識。這一類教師多靠自學獲取所需的醫學專業知識，缺乏專業指導，無法就醫學知識進行深入的拓展和延伸。第二類師資擁有醫學專業的高學歷、高職稱，能保障專業教學的順利進行，但大多數語言能力有限，無法滿足學生和課程在英語語言活動和跨文化活動方面的高要求。毋庸置疑，要想教好醫學英語跨文化交際，必須兼備較深的英語語言功底和系統全面的醫學專業知識，缺乏其中任何一個方面都會直接影響教學環節。

（三）學生層面對學習醫學英語跨文化交際課程的認知存在偏差

大部分醫學院校考核學生英語水平的方式，仍以大學英語四、六級為主要衡量標準，所以學生普遍把精力放在過級考試上。有出國計劃的醫學生會針對出國英語水平測試進行有目的的攻關。醫學英語課程涉及專業詞匯繁多，詞匯結構復雜，句子長學術味濃，學生學起來難度大，成就感不足，容易產生畏難和懈怠情緒。部分學生努力學習醫學英語，以讀懂文獻和英文原版醫學教材為指導方向，不關注醫學學科在跨文化層面的相關知識，簡單地認為能用英語進行交流，掌握一定的醫學知識，就是具備了醫學英語跨文化交際的能力。這些在認識上的偏差，都直接影響醫學生學習醫學英語跨文化交際課程的興趣和動力。

三、醫學生對醫學英語跨文化交際課程需求度的調查

隨著大學英語改革的不斷推進，大學英語教學正朝著工具性與人文性并進的方向改革。《大學英語教學指南》指出，大學英語的人文性使跨文化教育成為大學英語課程的重要任務之一。《指南》的制定在很大程度上推進了跨文化教育的普及和深化，帶動了大學英語教改。

筆者對本校400名七年制臨床醫學專業學生發放了針對醫學英語學習需求的問卷調查，結果顯示：超過60%的學生認為非常有必要開設醫學英語跨文化課程；超過80%的學生認為醫學英語學習過程中最大的困難表現在用英語做論文的口頭陳述和參加學術討論；近90%的學生認為醫學英語跨文化課程與公共英語課不矛盾，也不影響過四六級，醫學英語跨文化課程也可以促進公共英語學習，六級主要靠自己努力。在目前最需要提高的技能這一項調查中，醫學英語口語技能排在第一位，醫學英語聽力技能排在第二位。53%的學生希望醫學英語教材內容側重基于醫學知識的英語語言技能（如口語表達能力）。

無論從語言學習的本質出發，還是學習者本身的需求出發，醫學院校開設醫學英語跨文化課程，提高學生的醫學語跨文化交際能力都是極有必要的。

四、結語

當今世界，經濟的飛速發展和全球化的不斷推進使得跨文化交際的重要性異常突出，加強醫學領域的國際交往和交流尤其重要。英語作為國際交流一個重要語言交流工具和媒介，對了解國外前沿的醫學進展、管理經驗和思想理念，學習和了解國外先進的醫學文化和文明，傳播本國醫學文化，提升國家醫學實力起著舉足輕重的作用。開設醫學英語跨文化交際課程順應大學英語改革的總體要求，有利于培養專業過硬，具有國際意識、跨文化能力和全面發展的復合型醫學人才。

參考文獻：

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[3]褚宏蕊.醫學院校學生的跨文化交際能力研究[D].曲阜師范大學， 2013： 6-7.

篇（6）

一、引言

時至今日，世界已然成為一個地球村：全球性的經濟、市場、媒體和文化等。為了使兩個或者更多的來自世界各地的文化群體更好的互相了解，進行有效溝通，越來越多的人開始熱衷于跨文化的研究。作為涉海專業的學生，畢業之后即將面臨著多元文化的沖突和滌蕩：船員來自于不同的民族和地區，具有很大的流動性；船舶本身又不斷的游走在不同的環境和地域文化之中。一條船舶的安全和諧運行有賴于其文化的主體——船員對其他文化了解得越多，就越有可能承認并克服種族優越感、不適宜的成見、偏見和歧視，使得船員個體文化更有效融合和船舶整體文化意識的快速建立。

二、研究設計及結果分析

基于語言學家賈玉新的跨文化交際能力理論設計問卷，本研究采用無記名問卷和訪談相結合的方法，對海洋高校涉海專業跨文化交際能力現狀進行調查分析。調查對象包括大連海洋大學，大連海事大學航海學院2010級各兩個班，共122人。有效問卷收回份數為120份。結合以專訪的形式向隨機抽樣的部分學生進行咨詢，了解他們的學習現狀，調查學習過程中所遇到的跨文化方面的問題，認真聽取了他們的建議和意見。

通過問卷及訪談結果顯示：從整體來看，學習基礎好的院校的學生跨文化交際能力比其他院校的學生要高，可見學生跨文化交際能力水平受到英語能力的直接影響；但部分入學成績低的學生在問卷測試時的高分數則表明英語能力不是影響跨文化交際能力的唯一因素。鑒于學習基礎稍薄弱的院校采用的是大班授課，內容多偏向于大眾話題，雖然學生會積累一定的交際知識，但由于疏于練習，漸漸淡忘；與此相比，有條件聘任外籍教師的高校，輕松營造一種真實的跨文化交際氛圍，便于學生獲取交往，交流及辦事的跨文化意識，在與外國人交流時的心理負擔也是比較低的。

三、本研究對英語教學的啟示

為了使海洋高校涉海專業學生在學習英語中具備如下的能力“有多元化的，隨情景而變的言語能力，并且能夠理解不同語言模式下的言語意義，能對體現社會文化差異的語言模式有超語言的理解能力”（Magnan&Walz，2002），筆者結合上述研究所得的現狀及結果分析，對英語教學提出幾點建議：

（一）提高教師隊伍整體素質

過去傳統的從學校到教室、從書本到課堂的灌輸式教學已明顯不能適應現代海洋高校涉海專業技能型人才培養的要求，必須加強教師隊伍的改革和素質提升，在設置課程時要文理兼顧，在教學過程中灌輸人文知識，介紹英語交際習慣和行為方式，分析語言句法篇章的差異，同時兼顧拓寬學生的人文學科知識，使學生掌握與畢業后所從事的工作有關的跨文化交流基礎知識。可以把現有的理論型教師有計劃地選派優秀教師到國外進行培訓，使他們開闊視野，重視語言中的文化內涵，從而深化教學內容，使融入了跨文化元素的教學更具有活力和實用性。

（二）多角度營造跨文化氛圍

學校及任課教師可通過各種不同方式營造跨文化氛圍，比如聘任專業外籍教師，邀請其定期舉辦側重于異域風俗人情社會習俗的講座，組織英語角，開辦英語話劇節和開設英美文化大片鑒賞，西方禮儀培訓等課程，同時鼓勵學生充分利用課外時間去廣泛閱讀英語期刊廣播，英美原版電影電視劇，作為志愿者參與國際性的博覽會等，使學生更充分的接觸多國文化，提高跨文化意識及交際能力。學校可以在體制上制定明確的跨文化教學大綱，利用網絡資源平臺普及跨文化交際知識，并保證外籍教師一起參與集體備課，隨時提供跨文化交流學習機會。

（三）重視中國本土文化的輸入，以科學發展的態度對待外來文化，培養良好跨文化意識

當今文化的發展，必定是全球意識和民族意識的結合。文化是人類的財產，人類的交往提供了不同文化間的接觸與交流的機會，因此文化交流是不可避免的。在進行跨文化交流時，中國本土文化當然是不能丟棄的。以中國本土文化為本，努力提高中國本土文化的競爭力，有信心地、客觀地、包容地審視外來文化，接受跨文化差異，以更好的認知、了解和理解目標文化，接受外來文化有益于自己吸取外來文化的精髓，進行平等有效的跨文化交際。

四、結語

在這多文化，多語言的后現代社會，提高和發展海洋高校涉海專業學生跨文化交際能力既是專業需要也是時代要求。在愈來愈重視跨文化交際教學同時，我們也要對自我的文化更深刻的了解與思考，才能從文化的角度去教語言，使語言與文化相得益彰，并駕齊驅。

篇（7）

一、英語原聲電影是培養跨文化交際意識的有效工具

古今中外的語言教育者都紛紛強調語言與文化密不可分，語言教育同時也是文化教育。《大學英語課程教學要求》(2007)明確指出大學英語課程的教學內容包含跨文化交際，教學設計應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。

電影是一種融合了文學、美術、音樂、表演的具有強烈感染力的綜合藝術形式，深受大眾喜愛。隨著現代教育技術的發展，英語原聲電影教學資源相當豐富且易于獲取，英語原聲電影成為英語教學中實施語言與文化并教的常用工具。一方面，取材于現實生活的原聲電影真實再現英語交際場景，語言生動活潑、飽含情感、富于變化，能增強英語學習者的學習興趣，提高他們的學習注意力。另一方面，電影以動態形式真實展現目標文化，允許學習者深入細致地觀察目標文化。通過觀看英語原聲電影，學習者能直觀地了解到英語國家的生活方式、社會文化習俗、行為和思維模式、價值觀等。由此可見，利用英語原聲電影進行教學是培養跨文化交際意識的有效途徑。

然而，跨文化交際意識的培養并不是觀看一兩部英語原聲電影就能立刻實現的，需要教師長期在使用原聲電影的教學設計中有針對性、有步驟、有計劃地進行。

二、利用英語原聲電影培養跨文化交際意識的五個步驟

利用原聲電影培養英語學習者的跨文化交際意識可通過以下五個步驟循序漸進地進行：辨識文化形象與標志，深入了解交際模式，觀察文化行為模式，探討文化觀念，交流文化體驗。

1　辯識文化形象與標志

Tomalin和Stempleski認為通過電影可以拓展學生確認目標文化中可被觀察到的文化特征的能力。文化冰山最容易被觀察到的山尖部分包含了具有文化特征的地理風貌、建筑、藝術、服飾、食物、甚至人種特征等物質文化成品與部分非物質文化，這些文化形象與標志在電影畫面中被真實而完整地展現出來，有利于學習者從中進行辨認、識別。

例如，使用Kung Fu Panda進行教學時，可以讓學生首先找出電影中哪些是具有中國文化特征的形象與標志、哪些形象與標志具有美國文化特征。學生通常很容易就辨認出熊貓、武術、玉宮、陰陽池、面館、煙花爆竹、書法等等中國元素和關押雪豹的監獄、犀牛獄卒等具有美國文化特征，再仔細一點的話還能發現熊貓的綠眼睛這一糅合在中國文化形象里的美國文化元素。

2　了解文化交際模式

成功的跨文化交際離不開在特定的交際場合里使用恰當的語言與合適的非言語符號，這就要求學習者深入掌握英語表達式的文化內涵、所適用的語域和相關的非言語交際形式。

例如。電影Forrest Gump中。醫生在給Forrest戴腿箍矯正彎背時對他母親說“…his back is as crooked as a politician”。只有了解politician在西方社會是帶有貶義的“政客”，學習者才能體會出醫生這句話的諷刺意味。而且在跨文化交際中就不會犯把政治家譯成politician這樣的錯誤。又如，The Pursuit of Happyness里有一個片斷是父親告訴兒子possibly與probably的區別。前者表達的可能性為一半對一半，后者是“很有可能”之意。通過觀看這部電影，學習者對這兩個詞的印象非常深刻，有助于將來在交際中選擇正確的措辭。

再如，What a Girl Wants這部電影里有許多社交場景，Daphne在青年旅社里初識lan兩人的相互介紹用語和Daphne參加上流社會活動的自我介紹用語截然不同，這讓學習者對正式與非正式場合下的自我介紹有了直觀對比。此外，這部影片中Lord Dashwood的競選片斷里有支持者高舉口號牌的鏡頭，口號牌上在“vote”的旁邊打了一個叉，即“Vote×”。學習者如果不知道在歐洲許多國家是用符號叉“×”而非鉤“對”來表示選擇項的話，會誤以為口號牌的意思是“不選Dashwood”。

3　觀察文化行為模式

Patrick R.Moran提出電影有利于展現在特定社會環境下的人際活動，該社會環境反映了某種文化下的生活方式。在原聲電影中可觀察到各種各樣的英語國家文化習俗、日常生活模式和社交禮節等。諸如餐桌禮儀、婚禮習俗、約會、客套、禁忌等文化行為場景在電影中比比皆是，通過觀察這些場景可以增強學習者對受英語文化影響的行為方式的敏感性，并幫助學習者了解這些行為模式背后的文化內涵。

例如，在電影C rash的最后，年輕的警察為什么誤殺了黑人青年呢?回放警察與黑人青年起爭執產生誤會的畫面：警察一再要求黑人青年把手放在他能夠看到的地方，后者卻急于澄清誤會而堅持要從褲兜里取出小人像，結果惹得警察開槍。學習者在細致觀察之后了解到悲劇是由當事雙方對對方行為的誤解所造成的，由此產生對美國執法行為模式的批判認識。

4　探討文化價值觀

價值觀是隱蔽在言語、行為下的深層文化意識與觀念。幫助學習者了解目標文化的價值觀體系是培養跨文化交際意識的核心內容，也正正是教學難點，因為價值觀具有隱蔽性，不可能直接被觀察到。學習者想要進一步探索文化價值觀，行之有效的途徑是對之前所觀察到的文化交際模式與文化行為模式進行總結、分析、思考、討論。

例如,The Pursuit of Happyness里男主角向朋友追債而朋友認為自己幫他搬家已經抵去所欠債款、公司老板借了雇員1美元也償還清楚、男主角遭遇經濟危機卻絕不向別人請求資助等情節反映了美國社會對于金錢和獨立的價值觀念。學習者在對比自身文化價值觀后通過提出問題、發表看法、集體討論等一系列探討價值觀的活動能夠發現自身文化觀念與目標文化觀念之問的差異，增強對自身文化與價值觀的認識，同時加深對目標文化的諸多理解。

5交流文化體驗

Toma№和Stempleski指出文化意識應該包含三個層面對受自身文化影響的行為的意識，對他人受自身文化影響的行為的意識，對自身文化觀點作解釋的能力。根據這樣的觀點，英語學習者之間、英語學習者與英語母語者之間對各自從電影內獲得的文化體驗或者由電影而聯系到自身曾經歷過的文化體驗進行觀影后的交流是深化跨文化交際意識的必要階段。

篇（8）

隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強，國際上對漢語的重視逐漸加強，國際漢語教學事業如火如荼，對漢語教師的需求在持續增長，這也對國際漢語教師的素質技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學專門人才的培養體系勢在必行，為此我國設置了漢語國際教育碩士專業學位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“MasterofTeachingChinesetoSpeakersofOtherlanguages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學。自2007年5月以來，全國近百所大學獲批為該專業學位培養單位。2014年，北京理工大學成為第三批開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作的單位，旨在培養具有良好素質、教學技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學任務的專門人才。依據跨文化交際能力的培養目標，北京理工大學開設了碩士專業課程《跨文化交際理論與實踐》。下面本文將以北京理工大學的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養模式。

一、對外漢語教師應具備的跨文化交際能力

2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標準》的基礎上，借鑒國外第二語言教師認證的有關標準和中國漢語教師的實際情況，推出了《國際漢語教師標準》(2012年版)，簡稱《新標準》。《新標準》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準確地介紹中國”“具有跨文化意識、具有跨文化交際能力”。并對每個次標準做出了詳細解釋。在跨文化意識方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點;尊重不同文化，具有多元文化意識;能自覺比較中外文化的主要異同，并應用于教學實踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略;掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進行交際和教學。［1］針對以上要求，北京理工大學制定了《跨文化交際理論與實踐》的課程大綱及課程設置。除了讓學生習得跨文化交際的基本概念和原則，學校更注重對學生跨文化敏感度、跨文化教學，以及跨文化交際多元識讀能力的培養。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發在跨文化交際中行使恰當有效的行為的能力。它可以通過以下六個方面得以解釋:自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態度和自信，不僅能在交際中建立自我價值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產生的壓力和挫敗感。國內外學者對如何測量跨文化敏感度進行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(TheinterculturalSensitivityScale)在學術界使用較為廣泛。跨文化敏感度量表含有二十四項問題，能夠反映跨文化敏感的五個要素:即交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。［2］度量表的選項分為五個程度，每一程度對應相應的分數。受訪者根據自己的經歷和感受進行答題，最后統計分數以判斷其跨文化敏感度。漢語國際教育專業的碩士生將來的就業方向是從事海外漢語教學，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學會在該專業每屆碩士生上課的第一天和課程結束的前一天進行跨文化敏感度的調查。目前，學校已接收兩屆國際漢語教育專業的學生。在對兩屆學生調查后發現，學期初的調查結果與學期末的調查結果有所不同。學期初的調查結果顯示，學生的文化差異認同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學生在學期伊始時已經有了較強的文化差異認同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態度，同時在交際中能專注于互動，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點，北京理工大學在課程安排上進行了調整，除了加強理論知識的學習外，還增加了學生與留學生的交流活動時間。學期末的調查顯示，交際信心一項的數值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實踐》課程進行一學期的學習后，學生的跨文化敏感度有所提高，這能使學生盡可能靠近國際漢語教師的標準要求。

三、跨文化交際課程多元識讀教學模型

(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力

傳統的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學習語言就是學習文化，漢語教學本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識到跨文化交際中批評地識讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養學生的批評識讀能力，即通過多元識讀教學模式來實現。

(二)跨文化交際課程中的多元識讀教學模式

隨著科技的發展，世界已呈現多模態化，因此我們交際和認知的方式也是多模態、多元的，僅僅掌握傳統的識讀能力已不能完成多元國際環境下的交際。新倫敦小組(NewLondonGroup)在1996年發表了《多元識讀教學:設計社會未來》一文［3］，認為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號系統來獲得意義。［4］因此在跨文化交際課程中建構多元識讀教學模型能夠有效提高學生的批評識讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。多元識讀教學模式是指以“新倫敦小組”提出的教學設計方法為基礎的教學模式。多元識讀教學的核心概念是“設計”，包括意義的主動設計和社會未來的積極設計，具體地說是可利用資源的設計、設計過程及重新設計。［5］多元識讀教學模式由四個要素構成:情景操練、明確指導、批判性框定及改造時操練。［6］北京理工大學依據這四個要素構建了以多元識讀教學模式的跨文化交際課程。在課程實際操作中，明確指導是指教師對跨文化交際相關知識的講授;情景操練是指學生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗不同文化背景下的角色轉換;批判性框定是指學生通過對跨文化交際知識進行歸納總結，從不同文化語境中體會的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認同感;改造時操練是指學生在進行漢語教學活動時能夠從跨文化的角度設計教學。北京理工大學按照多元識讀教學模型安排了跨文化交際課程，見表1．所有的教學活動均以小組為單位。1至8周的教學活動以教師教授為主，授課內容為跨文化交際基礎知識。9－14周以學生活動為主，學生通過對教師教授的內容進行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學生與留學生面對面進行交流，體會在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學生為主，學生自行選取漢語教學知識點，從跨文化的角度設計教學并演示。

篇（9）

1.引言

隨著全球化的深入，中西方文化交流的日益加強，對外漢語專業已成為高校近年來迅速發展的專業。對外漢語作為跨文化語言學習，承擔著語言傳播和文化傳播的雙重使命，對外漢語專業的學生將來所從事的工作與跨文化交際關系密切，肩負著對外文化交流，讓世界更好地了解中國的使命。因此，如何培養對外漢語專業學生的跨文化交際能力，是當前我國高校教育值得重視的一個問題。本文參考以往對跨文化交際能力培養方面的資料，探索并嘗試在大學英語課堂上構建對外漢語專業跨文化交際能力培養的實驗模式，以促進對外漢語專業跨文化交際能力的培養。

2.對外漢語專業跨文化交際能力培養模式研究

2.1跨文化交際能力培養的層次性

Hanvey把跨文化交際能力的培養分為四個層次（胡文仲，1990）；李映（2002）認為跨文化交際能力的培養分為四個層面：熟悉了解外國文化知識，理解文化中的價值觀部分，正確評價中外文化的差異，以及靈活運用語言與文化知識進行跨文化交際等四個不同步驟。文秋芳等人（1999）提出了包括前人提出的交際能力以外的間距交際能力和跨文化能力的跨文化交際模式。許力生（2000）認為跨文化交際能力的培養分為特定文化的交際能力和跨文化的能力培養兩個層面。高一虹（2002）在《跨文化交際能力的培養：跨越與超越》一文中探討了跨文化交際能力培養的幾種重要模式，并對文化的跨越與超越進行了比較。綜合借鑒各學者對跨文化交際能力培養過程和層次的分析。付天軍（2010）在借鑒Patrick（2004）文化教學模式的基礎上提出跨文化交際能力的培養模式：了解，參與，比較與對比，以及調整四個相互關聯的過程。

2.2對外漢語專業跨文化交際能力培養的目標

對外漢語專業跨文化交際能力培養是文化素質的培養，通過培養學生對文化差異的敏感性，寬容性和處理文化差異的靈活性，提高學生的語言能力、思維能力、行為能力和社會性發展能力，即通過了解、理解、評價和運用四個層次培養學生對文化差異的敏感性、寬容性，以及處理文化差異的靈活性，從而培養出合格的跨文化人才。

3.對外漢語專業跨文化交際能力培養的新模式：認知、對比、合作、實踐

筆者從教學設計、課堂教學、實踐教學、教學條件和教學管理五個方面進行調查，研究并設計了培養模式。

3.1語言文化認知。包括了解掌握本族語言文化和外國語言文化的同時，還要認知兩種語言的深層文化，即社會結構，思想意識，政治體制，社會價值取向等，盡量豐富社會文化知識，挖掘文化內涵，以便更好地認識不同文化。

3.2跨文化對比。跨語言跨文化交際要獲得成功，就必須注意漢英兩種語言在語用方面的文化差異，在學習使用過程中自覺地將兩種語言進行語言語用文化對比，積累語用對比方面的知識，熟悉兩種語言的文化差異，才能更好地使用兩種語言進行跨文化交際。

3.3合作學習。在理論的學習和實際生活及課堂模擬的跨文化交際中運用語言和非語言的知識進行跨文化交流活動，以積極的心態參與，調整認識、情感和行為，以合作的心態達到有效的跨文化交際。

3.4實踐運用。創造跨文化交際環境，運用所掌握的語言文化知識，解決跨文化交際中出現的問題，實現有效交際。除了課堂模擬環境，還可以利用網絡、外教、留學生等為學生創造“半自然”交際環境，通過與不同文化背景參與者的互動，觀察交流與溝通，親自感受文化差異，得到跨文化交往的熏陶，在反復實踐中掌握更多的跨文化交際知識，感受文化的異同，具備一定的文化敏感性。

4.結語

在對外漢語專業的英語教學中進行西方文化的傳播和滲透，培養學生跨文化交際的能力是時代的要求。跨文化教學應當貫穿在整個語言教學過程中，并逐漸增強和逐步深入。在英語教學中導入跨文化的內容，有利于學生打開眼界，開拓思路，提高學生的綜合素質，使其得到一定的藝術修養和中外文化精髓的熏陶，具備一種新的文化意識；有利于提高學生的實踐能力和創新能力；利用新模式進行跨文化學習，有利于學生理論聯系實際，在實踐中理解掌握語言文化，學到純正、地道的英語，并在獲得流暢的運用英語進行語言交際的能力的同時，實現由西方文化的學習者到傳播者這樣一個角色的轉變。

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一、引言

跨文化交際是指不同文化背景的人們（信息發出者和信息接受者）之間的交際［1］。隨著現代科技的發展，傳播通信技術的進步和經濟的高度全球化，不同文化背景的人們之間的距離縮短，跨文化交際成了日常生活的一部分，對其研究也蓬勃興起。由于語言教育在很大程度上與文化教育是無法分割的，因此跨文化交際作為外語教育研究熱門課題引起了眾多學者的普遍關注。在近年來頒布的《高等學校英語專業教學大綱》中對于英語專業學習者的跨文化交際能力的培養也有明確的規定和強調：“注重培養跨文化交際能力。在專業課程教學中要注重培養學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。”在外語學習中，自20世紀80年代以來關于學習者自主（learnerautonomy）的問題就得到了廣泛而深入的研究。Lit-tle把學習者自主界定為“本質上來說，自主是一種能夠進行公正而具有評判性反思的能力，做出決策的能力，以及采取獨立行動的能力”［2］。研究者還注意到了雖然自主學習在一定程度上對以往以教師為中心的教學模式提出了挑戰，但這并不意味著教師主觀能動作用的弱化。相反，作為學習者自主的前提，教師的重要性不容忽視。在自主學習模式中，教師通過教學調控、教學活動、激發學習者的興趣及情感交流等多種手段充當引導者和顧問的角色，對學習者自主的促進仍然起到決定性的作用。BOPPPS教學模式比之以教師為中心的繼往教學模式能夠更好地在基于教師的主體引導作用上以學生為中心，更有效地發揮學生的自主能力。本文試圖在跨文化交際英語課程中引入BOPPPS教學模型設計教學活動，既使學習者通過參與式學習充分發揮主動性，又通過實現學習目標及課堂教學互動化體現教師的主導作用。

二、BOPPPS模型理念

作為加拿大教師技能培訓機構InstructionalSkillsWork-shop（ISW）推廣的“以學生為中心，教師為主導”的BOPPPS教學模型是一種有效的將教學實踐與教學理論相融合的課程設計模式。BOPPPS教學模式可以劃分為六個階段：導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（ParticipatoryLearning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）［3］。這六個階段的具體意義與主要任務如下：1.導入（Bridge-in）作為第一階段，其主要任務是吸引學生的注意力，讓學生集中注意力于將要學習的課程內容。這一階段的教學策略包括介紹課程的目標，指出即將學習的課程內容的重要性，提出與主題相關的問題引導學生。教師可以分享與課程內容相關的個人經驗或故事，提供一個集中學生注意力的介紹，將學生已經所學的內容與將要所學的內容聯系在一起，從而激發學生的動機。2.目標（Objective）作為第二個階段，包括認知、情感和心智運動技能等各方面。教師應當明確學習目標，即在學習過程結束時，學習者應當了解什么內容，重視什么內容、學到什么內容及他們能夠獲得的能力。通常說來，對于學習者而言，一個清楚的目標可以概括為誰（Who）將學到什么（DoWhat）、在什么情況條件下（UnderWhatCondition）和學習的程度如何（HowWell）。明確理解課程目標有助于激發學習者的學習渴望，使他們養成自發學習的習慣。3.前測（Pre-assessment）作為第三階段，主旨在于讓教師了解學習者的情況，確定學習者的興趣和能力，并據此調節學習內容的深度與速度更好地適應特定的學習者。測試、家庭作業和非正式的問答都可以達到這一目的。教師通過預測分析估計學習者的興趣和能力，并以此調節課程的深度和進度。學生可能通過這個評測專注于明確的目標并表達自我。4.參與式學習（ParticipatoryLearning）作為第四階段，主要包括教師與學生之間的互動及學生與學生之間的互動。教師應當鼓勵積極學生參與，將學生分組討論相關學習問題并在授課時注意學生的思考。5.后測（Post-assessment）作為第五階段，重點在于通過各種檢驗手段評估是否實現了教學目標，學生是否掌握了已教授的內容。教師可以采用評價表、技術評價及學生設計的展示等多種評價方式，了解是否實現了教學目標，從而可以對授課方法進行相應調整。通常來說，對于基礎知識內容課程可以采用多項選擇或是簡答題測試；對于應用分析的課程，可以通過問題解決任務檢查；對于技術課程可以采用檢查表測試；對于態度價值類的課程可以采用態度量表或是個人反思。由于測評與目標或是結果直接相關，因此測評方式隨著課程學習內容而變化。6.總結（Summary）作為最后一階段，旨在總結授課內容，整理并綜合所學內容重點，布置課后任務，并宣布下次的課程內容。教師應當表揚學習者的努力并指出他們作業中需要應用的要點所在。

三、基于BOPPPS模型的跨文化交際英語課程的設計和應用

為了將BOPPPS模型理念有效地應用于跨文化交際英語的課堂發展學生的自主學習能力并強化課堂教學效果，我們將根據BOPPPS的6個階段將整個教學活動設計為以下幾個活動：主題講座（ThemeLecture）、研討會（Workshop）和課外實踐調查（PracticeandSurvey）。1.主題講座（ThemeLecture）跨文化交際英語課程在教材選擇上以許立新的《新編跨文化交際英語教程》為主，并輔以林奈爾戴維斯的《中西文化之鑒》及胡文仲的《跨文化交際學概論》等論著。在上述教材的基礎上，本課程將相關內容分別劃分成“文化與理解文化”（CultureandUnderstandingCulture）、“交際與跨文化交際”（CommunicationandInterculturalCommunication）、“全球化與全球化思考”（GlobalizationandThinkingGlobally）、“文化差異的認識”（BecomingAwareofCulturalDifference）、“世界觀”（WorldViews）、“文化價值觀”（CulturalValues）、“語言與文化”（LanguageandCulture）、“文化與非語言交際”（CultureandNonverbalCommunication）“泛化與文化定勢”（General-izationandCulturalStereotypes）、“文化身份”（CulturalIdenti-ty）等若干主題的講座。由于主題講座是一種開放性的模式，因此將課程內容細分為各個主題講座可以有效地通過與學生的互動引出并梳理主題確定目標和學習內容。這一設計涵蓋BOPPPS模型的前三個階段，即導入、目標和前測。主題式教學是基于課程文本內容展開探究的一種教學設計。講座在確定主題過程時，教師面向全體學生，吸引學生的注意力，然后根據教學目標向學生明確將要學習的內容，收集學生所提的問題和看法，從而了解學生的基礎和興趣所在，整理匯總學生的反饋信息并引導學生主動參與和探究發現、重助整合確定主題。學生在閱讀文本時，通過獨立思考提出問題，相互交流，通過思想的碰撞而梳理出有價值的關鍵點，并將重點內容凝練成大的話題。主題講座這種設計既通過引導、梳理并確定主題保證了教師作為引導者與伴隨者的主導作用，又使得學生明確了學習目標和學習重點，圍繞主題對所要學的內容展開自主探究，在建構知識架構的過程中充分發揮積極性和主動性。以“文化差異的認識”這一主題講座為例，教師首先通過播放電影《刮痧》中關于孫悟空形象爭論的片斷導入課程主題。孫悟空作為中國文化中著名的英雄形象是學生所熟知和喜愛的，但這一著名的英雄形象在美國文化中卻有完全不同的理解，然后就其中對孫悟空形象理解的文化差異引出學生要學習的目標和內容。教師通過提問的方式了解學生是否知曉孫悟空這一形象在西方文化語境中有著不同的形象，學生通過對于這種文化差異的討論、沉思和交流啟動話題，在教師的引導下結合文本內容提煉出主題：對于文化差異的認識有四個不同的階段。在通過與學生的有效互動而確定主題之后，教師再介紹講解相關專題知識，這種方式保證了在教學過程中真正做到以學生為中心。2.研討會（Workshop）由于本跨文化交際英語課程是面向大四英語專業學生開設的，因此學習者具有良好的思考和學習能力及較強的語言表達能力。由于BIPPPOS模式的教學理念強調的是從以教師為中心的傳統教學模式轉變為在發揮教師作用的情況下以學生為中心的新型教學模式，因此參與式學習是其中的重要環節，研討會（Workshop）能夠在很大程度上加強教師與學生及學生與學生之間的互動，使學生充分實現參與式學習。教師可以將全班學生分為每組三四人的若干小組分工協作完成研究任務。在研討會可以展開諸如主題研究和案例分析的活動。就主題研究而言，即在基于“主題講座”的主題上，要求學生獨立查找收集相關資料，通過小組開放性的研討而綜合運用所學知識解決問題。學生根據教師在主題講座中提供的主題，分工查閱相文獻資料，撰寫論文，并制作成PPT在課堂上展示。以“泛化與文化定勢”為例，學生選擇迪士尼電影《花木蘭》和中國傳奇中的花木蘭進行了跨文化的對比，從花木蘭的形象和性格、龍及中國功夫等諸多元素分析文化定勢的問題。研討會作為一種互動式的學習方式，可以使學習小組充分發揮自主學習能力，根據研究任務收集參考資料，然后小組內成員通過積極的互動和討論撰寫相關研究報告，然后在課堂上以PPT的形式展開相關主題陳述，其他學生可以就此主題提出問題，與陳述者進行開放性的討論，教師則根據研究報告和PPT的陳述進行評講并指出存在的問題，與學生就陳述主題展開有深度的互動，并在討論過程中擔當監督的任務。除了主題研究陳述之外，研討會還可以經常對跨文化交際遇到的問題進行案例分析。跨文化交際作為一門要發展跨文化交際能力的課程，需要將文化知識應用到跨文化交流的實踐之中，案例分析由于其生動具體的可感性、啟發性和突出的實踐性可以讓學生從分析實際問題入手，發展具有批判性的自主思考能力和應用能力。一般說來，研討會選取的跨文化交際的案例應當與跨文化交際中遇到的實際問題相結合，如中國婆婆與洋媳婦在家庭觀念上的沖突，中方商務代表團與加拿大公司在晚宴上的不愉快，中國人與西方人不同的餐桌禮儀，電影《喜福會》中家庭倫理觀、社交觀和“面子”觀的問題，等等。研討會上的案例分析可以讓學生以理論聯系實際，在討論分析問題中開拓思路并積極思考，加強學生之間及學生與老師之間的交流互動，培養學生的英語語言能力和自主探究能力。3.實踐與調查（PracticeandSurvey）BOPPPS教學模型的最后兩個階段是后測與總結，希望檢測學生是否實現了學習目標，因此在跨文化交際英語課程中就相應地設計為調查與實踐活動。教師在完成教學任務總結所學主題和內容之后，給學生布置調查或實踐作業。實踐活動主要是讓學生以小組為單位，選擇活動主題，通過與外教和留學生的接觸對跨文化交際進行社會實踐，如了解他們對中國的飲食及對于人情往來的看法，感受雙方之間的文化差異。調查研究作為一種有目的和計劃的系統活動，可以讓學生通過課堂所學知識選擇課題，設計調查研究方案，分析整理資料，得出研究結果。以文化的多樣性為例，學生就可以自主設計問卷調查友誼當中哪些要素是最重要的，并將調查結果與其他國家的調查研究結果進行對比；以文化身份認同為例，學生就美國與中國的家庭結構和婚禮禮儀進行實證調查研究兩種文化在這一領域的差異；或就社會中的文化現象展開調查，如研究百事可樂在中國的本土化過程及比較中美兩國在征兵廣告上所反映的文化差異。在調查研究過程中，學生可以充分運用課堂上所學到的理論知識解釋現象或解決實際問題，通過撰寫調查報告分析問題并深化所學知識。教師通過對調查報告的評閱引導學生掌握和理解所學知識。

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所以，要培養英語人才的核心就是培養他們跨文化交流的能力。高中英語的教學中，滲透入英語國家的文化，但是不可能面面俱到，應有合理的取舍。運用實踐中發現，文化差異給學生帶來的干擾主要有:1、稱呼;2、感謝語，英語國家，任何場合都可以用“Thankyou．”來表達感謝之意，也適用于所有人之間;3、贊美詞:英語國家會常用贊美來引出一段交談;4、隱私問題:英語國家認為年齡、婚姻以及收入都是屬于個人隱私;5、打招呼:英語國家人們經常以天氣、身體健康狀況、體育、交通燈作為話題談論;6、節日:中國人收到別人禮物一般不會當面打開。而英語國家中，人們都要當面打開，并贊賞一番同時欣然道謝。

創設真實語言環境，感受英語文化

高中英語老師要為學生學習英語擴大實踐途徑，要盡量營造一個英語交流的環境，為學生創造條件，學生親身體驗到英語交際的場景，對于英語文化的感受才能更加深刻。在英語的文化氛圍中，學生能更好地融入進去，他們對于中西方文化的敏感性和鑒別能力也得到相應的提高。人與人之間的交際都是在社會環境下進行的，社會文化的環境也決定了語言的運用與發展，社會、語言、文化三者相輔相成。中學生除了在課堂學習英語文化外，社會也是一個非常寶貴知識寶庫。一切有利于學生學習的社會資源，我們都要進行大膽的嘗試和努力的探索，以提高他們的英語能力。我們可以加強學生與外國友人接觸的機會，讓他們能面對面的交流，這樣學生便可直接體會到中西方文化的不同，學習到很多課堂所學不到的知識，更有利于了解英文國家的社會背景。

注重教師綜合素質的提升

教師是培養高中學生文化意識的參與者和引導者，教師的綜合素質水平會直接影響到培養的效果，因此，高中英語教師應不斷提高自身的綜合素質。一方面，教師要重視文化意識的培養，樹立合理的教學理念。高中英語教育的目的是培養學生跨文化交際的能力，作為教師應當及時更新教育觀念，重視英語文化，分清英語教學中培養學生文化意識和語言教學的關系。高中英語教學要引導學生認識不同文化的差異性，通過對比掌握文化和語言。另一方面，高中英語教師應提高自身的教學設計能力。教師要明確高中英語教學的目標，優化教學設計，提高教學的科學性和系統性。教師應該將書本中零散的文化知識點串聯起來，做一個文化專題，來引導學生將中西方文化進行對比，提高學生的文化意識，加深他們的理解能力。